学校奉行纪律理念, 然而纪律对许多学校来说并不是一种内在的发展教育性因素, 而是一种外在于学生的束缚条例。外在的压迫是追求功利价值实现的纪律, 是为了保障学校的教学制度有序化和保障教师顺利完成教育任务而存在的。
“它是一定的集体为了维护集体的利益并保证工作顺利进行而制定的要求每一个成员遵守的各种规范和规则。”
究其根本的目的就是使教师和管理者能教容易地完成整齐划一的教育任务。而我们的教育目的就是为了换取整齐划一的表面现象?这种外在的纪律到底有没有以牺牲学生的自我内在发展为代价是值得我们去做深入的研究。
在学校教育中, 纪律是不是已经成了主体, 而我们的学生是不是已经成了纪律的奴隶?我们在学校教育过程中我们的教育目的是培养无条件接受和遵循的被动附属物, 还是要培养全面的人?“全面发展的人”的内涵是什么?
培养全面发展的人的前提是我们面对的是“人”而不是“受教育者”, 两者的内涵和地位是完全不同的。当我们把对象看成受教育者时, 就从某种上压抑和限制了人的发展。而全面发展也不是我们狭隘意义上的各方面才能的发展, 人全面发展的内涵要比这个理解丰富得多。
知识的习得对人来说是重要的, 但是知识的习得不是人发展的全部。在技术兴趣上的发展仅仅是人发展的一部分, 甚至是最容易的一部分。而人在交往兴趣和解放兴趣要比技术兴趣深刻得多, 丰富得多, 却是我们发展过程中忽略和被压制的。
“教育决不是强迫学生服从教师, 决不是教师向学生灌输知识, 必须破除教师的个人专制和知识专制。知识根本不是传授给学生而是提供给学生的。教师只是把自己所奉信的知识、价值及其理由提供给学生, 然后在师生对话与交流中鼓励学生独立思考并发表自己的意见, 最后引导学生从中进行选择, 决定是否接受教师的观点。教师不能把自己的解析强加于学生或潜移默化地暗示学生, 因为这样就会把学生贬低为教育的对象。”[1]这是存在主义教育的观点。在师生对话与交流中学习, 存在主义提倡互相尊重各自的自由和个性是具有深刻的意义。
学校纪律总是试图规定学生的发展方向, 然而我们没有从人的发展这一根本去思考。人的发展往往与学校的规定在方向上出现冲突和矛盾。个人的发展可能从不同程度上逾越了学校的规定。尽管学校纪律在常常有助于保持学校的稳定和教学任务的完成, 但是现行的纪律由于总体上是压抑和排斥人的主体性、创造性和个性的, 因而整齐划一的表面现象是虚假的, 是以专制为前提的, 人的发展会因此失去活力和内驱力。
大量的调查表明, 学校纪律问题阻碍了学生的发展, 加剧了师生之间的矛盾, 降低了教师的工作满意度。结合实际纪律问题进行深入研究, 有利于改善校园严重的学生违纪问题, 对构建安全校园, 缓和师生关系有重要的意义。
许多学校为了表面彰显学生的管理的有效而制定了例如仪容、仪表的规范, 同时也包括对教师仪容、仪表的规范。在这些校风校纪的规范中。学生因为扣不好衣服的扣子, 拉不好拉链而被批评, 这些批评的意义何在?就是要学生无条件的接受和服从吗?当走进课堂看到目光惘然、缺乏主动的学生时, 我们作何感想?是谁让我们的孩子变得麻木?我们的教育理念是一种信念还是偏见?为什么我们的孩子觉得学习是一种负担而排斥回到学校?
如果学校纪律忘了培养人的目的, 将也失去了基本的道德意义和人性。如果扭曲了学校纪律存在的价值和意义, 也必定会造成教育过程中方法的错位。当学生意识到纪律只是教师和管理者实现另一外在的目的而使自己作出不必要地牺牲时, 他们会对纪律产生痛恨与不满。就学生而言, 有大多数学生会觉得学校的纪律是专横的。它强调了学生的机械式无条件遵循。
学校纪律不允许在课堂大声讨论问题, 不管是不是有意义的讨论。从6岁开始, 我们要求学生“强迫儿童坐在固定桌椅的座位上, 两眼直瞪瞪地望着老师, 不允许左顾右盼, 手脚放在一定的位置, 禁止自由活动。”这是不是一种驯服教育?我们的目的是不是要把学生变成我们的驯服对象?
然而孩子活泼好动是天性, 抑制了孩子的生命潜力, 扼杀了他们的好奇心和求知欲。“这种机械压迫只能培养出反应迟钝、智力低下、奴性十足的人。”
杜威的学生克伯屈曾经有一段让我们深思的对话。“你不想得到掉根针都能听到声音的秩序与安静吗?”“我并不讨厌安静本身, 但以道德品格为代价得到的安静, 我讨厌。”
当我们的学生安静地做在教室时, 我们是不是也以压制学生的顽皮天性为代价?而这种代价的付出会不会影响学生的发展?赫尔巴特说:“一切管理制度首先会采取的是惩罚的威胁。”难道学生盲目的冲动和率真是一种本恶吗?
“学校纪律可以说渗透在教育生活中的方方面面。它无时不刻地对学生产生着限制和约束作用。通过这种限制与约束, 从而使学生的欲望与行为能够合乎纪律规范的要求, 但是目前学校纪律往往被学生所厌恶和痛恨。”[2]
学校纪律多数时候被理解为一种外在的纪律。学校的纪律从本质上说更应该是道德因素, 而道德因素不应该对个人进行不必要的干预。它应该是促使学生的内在发展的教育因素。学校纪律现在尽管不再完全的学校或教师去制定, 学生从某种程度上参与学校纪律的制定和修改。但是为什么学生还是厌恶纪律?“学生的恨意既来源于自身被伤害的遭遇, 也与自己无法拥有某种所爱的客体, 从而感受到某种挫折感息息相关。”[3]
认为儿童的内在生命意志是本恶的, 是导致其违纪的根源。这种看法本身是片面的。而从“人性本恶”的观念出发随意对儿童的内在生命意志进行压制, 将可能抑制儿童的发展潜力。因为儿童的冲动与欲望在某种条件下会转化为好奇心与求知欲之类的积极因素。[4]
纪律的功能从根本上是反应性和预防性。我们现在的纪律更多是体现了反应性。着重于学生在违纪后的惩罚, 而忽略了学校纪律作为道德教育的重要预防因素。学校纪律的制定不该着重于学生违纪后惩罚措施的制定。要重视学校纪律的预防功能的发挥。学校纪律的制定应该结合教育学、心理学使学生能对学校纪律的理解和认同。
“美国教育家查尔斯指出, 新的研究所提出的课堂管理方法通常建立在假设基础上。学生可能会遵守他们能理解和接受的规则;当学生有规律的进行感兴趣的活动时纪律问题会降到最低。管理者应该着眼建立一个有成效的学习气氛, 而不是从消极的角度强调对不良行为的控制。”
这说明学生能较好的遵循他所能理解的纪律, 从而思考怎样确立学校纪律。
(1) 在学校纪律的制定过程中, 要克服专制。根据学生的道德发展水平考虑让学生参与纪律规定的制定。皮亚杰和科尔伯格将儿童的道德发展划为三个水平:无律、他律和自律。根据学生的发展水平参与制定, 但参与制定不是最终的目的。而是在参与制定的过程中了解学生的需要和已有的理解, 从而有效地推动学生对纪律的理解和接受, 从而能更好的发挥教育功能;而不是一味的惩罚。
(2) 纪律需要师生共同遵循, 教师要将自由和自律示范于一身。学生与教师在同一个集体中遵循共同制定的纪律。在共同遵循的过程中, 学生有观察, 有感想。这本身就是对学生的教育, 是纪律教育功能的预防性能发挥。这种无声的教育对学生的影响是有效的、深刻的。
(3) 制定纪律的规范时多些人性发展, 少些硬性规定, 多些教育因素。“不准”或“不能”等字眼频频出现在纪律规范里, 这些规定都缺少对学生个性的认同, 同时也增加了纪律的专制性。这样的纪律很难让人接受, 更不能获得学生的认同和接受。纪律应该是为学生服务的, 而不能把我们的学生驯服成纪律的奴隶。在教育的过程中要在纪律中渗透教育因素, 不要对学生的教育只侧重于违纪后的惩罚。
(4) 重在养成, 戒束缚。学校的纪律是为了服务管理, 但是“管”是为了“不管”。在纪律制定后要重视在平时渗透纪律的教育, 让学生理解纪律, 并能自己管理自己。在预示学生将发生的违纪行为之前发挥纪律的教育功能, 在平时的小节中养成遵循的习惯, 养成对纪律的理解与习成。
改善学校纪律环境, 建设和谐校园, 任重而道远。学校的各项规章制度需要考虑学生的实际需要, 体现学校纪律为学生在校的学习和生活服务。纪律不是驯化学生的武器, 应该服务于学生。因此, 如何在学校管理中怎样发挥纪律的功能而又能有利于学生的内在发展这是值得研究的。
必须引起注意的是我们推行的不是驯服教育。弗莱雷对形成驯化教育的社会文化进行了深刻的分析和解剖。他认为:人只能接受现存文化的规范, 按现存文化规范而行事。驯化教育就是要将人驯化成与现存社会制度、现存文化相一致的社会成员。而驯化教育的结果是掌握许多的知识而丧失思考能力, 被驯化成适应现实的人, 缺乏批判意识和创造性。[4]
我们推行素质教育, 但是在学校管理上的根本上我们的教育是否也有驯服教育的影子, 这不得不让我们深思。
摘要：批判性评价现行的学校纪律理念, 阐述了学校纪律对学生内在发展的影响。提出研究学校纪律的必要性。从学校纪律的反应性和预防性功能辨析学校纪律的根本作用;提出确立学校纪律的四个原则。
关键词：学校纪律,教育,理念
参考文献
[1] 扈中平.教育目的论[M].湖北教育出版社, 2004:117.
[2] 刘德林.学生怨恨及其教育干预[J].武汉:华中师范大学博士论文, 2009, 5:74, 79.
[3] 刘德林.学校纪律的性质及其确定[J].教育科学研究, 2009 (2) :62.
[4] 黄志成.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].人民教育出版社, 2001:166～168.