下面小编整理了一些《阅读教学理论论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。[摘要]文章通过对两大观点相左的英语阅读教学理论的分析与反思，揭示了外语阅读理论对外语阅读教学的巨大借鉴作用并提出自己对中国英语阅读教学的几点建议。
阅读教学理论论文 篇1：
朱绍禹语文阅读教学理论探析
摘 要：朱绍禹是我国伟大的语文教育家，他的一生为语文教育事业做出了杰出的贡献，他的语文教育思想博大精深，尤其是他的阅读教学理论不仅体现出了自主性、指导性、问题性的特点，而且蕴含着丰富的哲学色彩，很值得我们学习。
关键词：朱绍禹；阅读教学理论
阅读教学是语文教学的重头戏，通过阅读可以陶冶性情，丰富思想，提升素养。朱绍禹先生多年来致力于语文教育教学的研究，尤其在阅读教学理论方面颇有建树，曾相继编写了《中学语文教学法》《中学语文课程与教学论》等理论著作，发表了《阅读教学的理念》《以问题为纽带：现代教学方式的根基性理念》等多篇论文，深刻地论述了关于阅读教学的理念、地位、功能、方法等。探析朱绍禹的语文阅读教学理论，挖掘其中蕴含的自主性、指导性、问题性的特点及蕴含的哲学思想，对于我们来说，具有十分重要的意义。
一、自主性
朱绍禹从阅读学和教育心理学两方面解释了阅读教学中的自主性，他认为：“从阅读学的角度看，阅读是个人从文本提取意义并重组文本的过程。从教育心理学的角度看，学生是正在发展中的具有无限潜能的人，他们是学习中的主人，都有不同于他人的特性。”①在这里，他强调了个人从文本中获取信息、处理信息、创造信息的重要性，并认为学生是学习的主体，阅读教学只有发挥学生的自主性，立足于学生的个性特点及需要，才能获得体验，提升能力。
为了具体阐述这一观点，他进一步强调在阅读教学中要注重培养学生自觉的阅读习惯，发展学生的思考力，注重对文本多元化、开放性的阅读，主张“在以接受者去阅读的同时，也要以评价者的态度去读”②，要“以自己的感性和理性认识为基础，形成自己的判断”③，进行有创意地阅读，形成个性化的理解。由此可见，朱绍禹对自主性阅读的重视，他始终将学生的自主性学习作为整个阅读教学的基础，作为批判性、创造性阅读的条件。因此，正确理解朱绍禹的自主性阅读理念可以帮助师生更好地使用文本，提高独立阅读能力。对于教师而言，就是要因势利导，注重点拨启发，在充分发挥学生的阅读自主性的同时，还要通过多重对话来达到对文本的多元解读，逐步培养学生的创造性思维。
二、指导性
朱绍禹在其阅读教学理论中虽然一再强调自主性学习的重要性，但他并没有否定教师的指导、促进作用，反而给“教师的指导作用”以高度的重视，他说：“在面临新课题时，教师以其闻道在先的优势，只要能起促进阅读的作用，以讲授者的角色出现仍属必要” ④。这一理念着眼长远，对于那些只注重指导讲授或只强调自主发现的“一边倒”的课堂低效现象具有一定的启示意义。为了更好地落实阅读教学指导，朱绍禹认为一篇阅读课文的教学要经历指导预习、指导精读、指导复读三个阶段，并且这三个阶段具有一定的连续性。
1.指导预习。预习是阅读教学的基础和前提，只有预习充分，才能促进思考，才会实现有效教学。朱绍禹一再呼吁教师要树立“预习实在不可缺少的观念”⑤，他认为预习“利于培养自学能力”⑥，“能增进课上阅读效果”⑦，并强调要从泛读课文、认识生字词、思考问题和布置作业四项内容分别加以指导，这一主张具有很强的实践性、针对性，有助于促进教师通过预习来不断反思自己的教学，优化教学设计。
2.指导精读。朱绍禹认为“精读就是仔细、深入地揣摩和研讨课文，以了解文章的精微，它超过字面上的了解，能了解到字里行间去”⑧，并认为“凡是以理解和学习运用为目的阅读，都要精读”。⑨目前，一些阅读教学中对于精读的指导还不够规范，存在着忽视指导或指导不得法的问题，朱绍禹提出的这一指导性原则是非常具有现实意义的。
3.复读指导。朱绍禹一直注重对现实问题的思考，他发现在复习课文阶段，有的教学忽视了实践技能，有的用练习代替复习，他认为这都是不当的、不健全的，他强调最后阶段的“复习并不限于练习，而练习也远不止在复习阶段进行”⑩，复习课文既要以增强学生的智力发展、熟练技能为目标，又要符合学生的心理特点，为此，他确立了三个复习课文的目标，即“熟读课文，牢固记忆；评论课文，增强理解；反复练习，熟练技能”。朱绍禹这一复习指导理论全面而深刻，既有利于培养探究意识、提升语文能力，更有利于达到应用知识的最终目的。
三、问题性
以问题为纽带，用问题贯穿语文课堂阅读教学的始终，这是朱绍禹一再强调的，“有了问题才会思考，有思考才会有理解，有理解才会有创新” ，他认为作为教师必须有一种问题意识，要学会发现问题和提出问题，只有这样才能从事科研，才能不断创新，也才能找到教学中的乐趣，同时，他认为教师还要注重“培养学生十足的、充分的、自由的” 问题意识，否则，教学就不算是成功的教学，老师也不算是成功的老师。
对于如何发现问题，朱绍禹认为应从不同的层次、不同的关系、不同的角度去发现，发现那些具有普遍性的问题。对于从不同的层次去提出问题，他说：“在教学的时候，分别提出哪些是感知性的问题，哪些是理解性的问题，哪些是批判性的问题，最后让学生进行创造性的思考” ；对于从不同的角度去提出问题，他认为应提出那些具有一定指向性、具有阅读扩展作用及深化作用的问题。朱绍禹提出的发现问题的策略，有助于引导学生多层次、多角度、有创意的阅读，有助于产生新思维、新发展，为达到这一目的，他认为应注重教师问题意识的培养，主张教师应发挥引领、激发作用，要让问题成为教学的支柱，从而提升学生的创造、应用能力。
四、哲学思想
朱绍禹非常注重语文教学与哲学思想的结合，他认为作为一名语文老师，必须喜欢哲学，因为只有从哲学的角度来观察语文教学中的问题，来发现存在的问题，教学才会游刃有余，比如发现“内容与形式、现象与本质、一般与特殊、偶然与必然、原因和结果、对立与统一” 等属于哲学范畴的问题，正确地处理好它们之间的关系。如谈到课文分析的要求时，他认为应该正确地处理好思想教育与语言教学的关系问题，要注意二者的统一，他说：“应该正确理解和运用重点分析和全面分析相结合，以及具体分析和抽象概括相结合的两个原则” ，只有这样才能达到全面而又深入的理解，才能提升阅读能力、鉴赏水平。朱绍禹提出的这一富有哲学思想的教学原则，其目的在于告诉我们语文阅读教学是一种蕴含哲学色彩的活动，并具有一定的科学性和独特性。所以，阅读教学只有与哲学思想相结合，才能达到应有的效果。
朱绍禹的语文阅读教学理论立足实际并独具特色，对我国当前的语文教学实践具有重要的指导作用，值得我们进一步去深入研究。
（作者单位：延安大学）
注释
①朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
②③朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1988.
④朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
⑤⑥⑦⑧⑨⑩朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1988.
B11朱绍禹.以问题为纽带：现代教学方式的根基性理念[J].连云港师范高等专科学校学报.2004（6）.
B12朱绍禹.中学语文科课文教学过程中的语言教学[J].吉林师大学报.1959（8）.
参考文献：
[1]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.
[2]朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1988.
[3]朱绍禹.从语文科目标看语文科性质[J].语文学习.1997（4）.
作者：刘芳宁
阅读教学理论论文 篇2：
两种观点相左的英语阅读教学理论分析与反思
[摘 要]文章通过对两大观点相左的英语阅读教学理论的分析与反思，揭示了外语阅读理论对外语阅读教学的巨大借鉴作用并提出自己对中国英语阅读教学的几点建议。
[关键词]英语教学；阅读理论；阅读教学；阅读理解
[作者简介]谢徐萍，南通大学外国语学院副教授，江苏 南通，226007
[文献标识码]A
目前，众多的阅读理论大致可分为两大类：第一类将阅读看作始于视觉触及印刷文字、终于大脑内形成某种表征或解释的过程的“外朝里(outside-in)”理论；第二类阅读理论认为阅读是一种始于大脑、终于给予语篇选择性注意的“里朝外(inside-out)”的高度选择化过程(Smith，1983)。第一类以实验为基础的阅读观在国外外语阅读研究中占主导地位，并对课堂教学活动产生重要影响。本文拟对这两种阅读观的性质、作用及局限性进行分析与反思，并结合我国实际，对英语阅读及教学进行探讨。
一、两种阅读理论观
1．“外朝里”阅读理论。“外朝里”阅读理论是建立在大量实验基础上的，没有眼睛的注视就没有阅读行为。这种阅读理论认为阅读主要是对语篇作出各种等级系列决定的过程——字母被感知形成单词(通过形码到音码或口语的解码)、单词被感知形成句子、句子被感知形成段落，直到理解的产生。“外朝里”阅读理论最典型地反映在Cough(1972)有箭头指向、编制精巧的流程图里：视觉刺激—肖像贮存一扫描器一比较器一译码器一语义贮存德义。
虽然“外朝里”阅读理论提供了关于实验室环境下个体逐字逐句阅读情形描述的可靠并可复制的数据，却不符合真实情境下的阅读行为，如阅读街头标志、查阅电话号码、选点菜单、浏览报章杂志以及任何内含有趣而丰富的信息；不能解释“词优效应”，如认知SKELETON一词所花的时间一点也不比认知字母数少得多的BONG所花的时间多，也不能说明“语境效应”。如在这段话里：“Thehandsome knight mounted his horse，and gallopedofftO save the beautiful princess．On andOn，overmountainsandvalleys，until hisgalloping horse wasexhausted．Atlasthedismounted．．．WhereWaSthedragon?”如果读者未能注意到第二次出现的horse的拼写问题，并不说明他／她是个差读者，相反该读者是在寻找意义，是在篇章层次上理解语篇。因此具体地说，“外朝里”阅读理论不能说明“意图(in—tention)”(我们的阅读目的)、“选择性(selectivity)”(我们只注意我们所需的信息)、“预测性(predic-tim)”(我们很少为读物所迷惑或吃惊)、“理解力(comprehension)”(在语言句法语义上，我们很少去理会潜在的复杂性和歧义性)。正如字母在诸如alligator词中要比像rllaagtio之类任意组合的字母串中更容易被认知，阅读有意义的语篇无疑要比无意义的词串要容易得多。事实上，我们只有在不达意义或遇到生词的情况下才顾及单词。当然，读者以获取意义为主要阅读目的并不是说在阅读中就不要注意字词拼读，但是缺少直接或内省依据却难以使“外朝里”阅读观获得支持。此外，作为有意义阅读特征的“选择性”并不是“外朝里”阅读观借助“过滤器”或者在流程图上再添个箭头标明“反馈”就能简单处置的；如果不承认这一点即决定一个意义单位的大小不在于纸页上的文字性质，而首先在于读者的意图和目的(这正是“里朝外”阅读观的特点)，那么这种理论不能断定读者正在寻找和处理“最大意义单位”。
2．“里朝外”阅读理论。“里朝外”阅读观以意图(intention)开始：它将阅读视作动机性高、导向性强的积极过程，在这个过程中读者进行某些范围内可能意义的假设或预测；搜索和分析印刷文字中可能获得的特征性信息以减少悬而未决的不确定性。“里朝外”阅读观试图说明无需字母识别媒介即可进行词的识别(读者利用“词优效果”搜索詞的各种特征以作出词的识别决定)，并试图解释为什么词中的字母比非词中的字母容易识别、意义序列里的词比无意义序列里的词容易识别；在这两种情形中，读者根据已有的知识建立起一系列的期待以缩小选择范围，寻找所需的特征性信息，同时忽略不相干或多余信息。“里朝外”阅读观不需要借助于口语来理解印刷文字，因为文字直达意义(譬如视觉区别there和their)，甚至在朗读语篇前就能理解词意了。没有原先的理解能力，许多词就不能按语法功能归类(比如house是名词还是动词)，更不用说相应的语音语调了。
的确，想想人们为理解世界知识是如何组织并整合进人脑里已作出的巨大努力(这只是“里朝外”阅读分析的开始)，就不难理解为什么人们把理解阅读认作心理学家的最大成就(Huey，1908／1968；Neisser，1967)。但是，心理学家的终极成就肯定不是系列反应时研究以测量个体命名字词的时间。在说明他的“外朝里”阅读理论模式的终端部分时，Goush(1972)承认了其问题的实质所在：经过男巫的大脑叫做Merlin的处理后，句子便得到理解。然而，这种魔术般的做法并不能解释为什么读者在理解句义时不去理会字词，也不去理会潜在的歧义，甚至会出意义性的错。正常阅读似乎以意义贯穿始终，而意义的源泉存在于读者的已有知识中。如果不能反映或详述读者已知的内容，理解从何谈起?
当然，“里朝外”阅读观也远非成熟。一方面，由于对人类知识的组织方式不甚了解，还不足以为更谨慎的思考提供基础(“外朝里”阅读理论也未见得有多大长进)；另一方面，“里朝外”阅读理论难以设计出“决定性”实验。由于实验的主要变量即个体已有知识和意图的不可预测性，很少有“里朝外”阅读研究实验范例可以反复进行或作量化分析。甚至最引人入胜的阅读理解研究也被认为只具说明性。大多数与“里朝外”阅读理解研究有关的数据是基于轶事、观察或内省，这与当今最有影响的口语习得理论基础是相似的。
相反，在研究文献中占主导地位的“外朝里”阅读理论因其概念的简单明了、实验的可控性和可复制性而便于进行数据分析，并通过局限于无意义字词的反应时控制取得可靠的实验结果。因为一旦被试超越实验的约束将刺激与他们熟悉的事物联系起来，实验的可靠性就被破坏；意义使被试更容易地完成任务，但是使实验更难进行了。因此，大多数“外朝里”阅读研究要求被试没有与实验任务相关的知识与期待，同时也反映出100多年来实验心理学对“言语学习”所作的无意义研究。自从发
明无意义音节，实验就变成在被试努力将意义赋予任务，而实验者则竭力编出更有效的无意义音节之间不断地拉锯，因为只有经过无意义研究，心理学古老的“学习定律”才能得到运用(Smith，1975)。
“外朝里”阅读理论的另一种显著特征是过于重视书面语的字母性质，即把阅读仅仅看作是运用拼写与发音对应规则将字母符号“解码”成音或作“语音转录”。由于视觉刺激包含非词或词部分的字母顺序，许多实验不留余地地运用拼读规则。一些支持解码说的具体事例似乎证明学会解码是学习生词(可视作“识别问题”)或通过音的媒介记住读者大脑中贮存的成千上万形状各异的词汇并减轻所谓的记忆负担(可视作“认知问题”)所必需的技能。“里朝外”阅读理论则趋于忽略解码的关联性，认为拼写与发音对应系统过于复杂，对词的识别的可靠性有限(谢徐萍，2005)。在真实阅读情形中可利用费时少、效率高并已经口语学习很好操练的阅读策略(如语境支持)。心理学实验(包括“词频效应”、“直达心理词典”、“斯特鲁普效应”等)也表明词的识别由于解码技能的逐渐自动化就成为一种自动化过程。而且非字母文字读者似乎也不存在记忆问题，不需要媒介系统来识别各种概念。因此，解码技能不是必需的。不过“里朝外”阅读理论认为由于读者面临太多的选择而存在一个超载问题，即字母的不同组合“解码”成各种音型，使许多普通词具有不同的意义和语法功能(如house，chair，table，empty，time，narrow，open，close)。如何运用语境和已有的知识预先排除靠不住的情形和潜在的歧义，从而更有效地实践拼写与发音对应规则，这种过程有时候被称为“预测”。
二、两种阅读教学观
1．“外朝里”阅读教学理论。“外朝里”阅读理论自然转化为“外朝里”教学观，其基本信念是学生首先学字母，然后学习组合成词的“字母的发音”(作为口语的一部分)，即学会阅读。如学生做不到这一点，就加大其语音学习量。由“外朝里”阅读理论派生出来的教学大纲广泛运用于课堂教学中，其原因仍然是它概念简单、易测量、易操作、好控制。“外朝里”教学观不用考虑阅读内容与阅读理解、阅读策略的关系或为什么要学生做这种练习，完成阅读任务是唯一目标。当学生掌握了解码技能，他会自动理解读物的，阅读是学生自己的事。“外朝里”教学法在有限目标范围内还是很成功的，并且容易展示这种成功：在合适人群中(如特定年龄的学生)确立阅读目标，记载达标分数情况，甚至很方便地“诊断”出哪些是好学生，哪些学生存在“学习无能”。
其次，“外朝里”教学观方便教学大纲设计者将复杂任务分解成各个简单步骤以便教学标准化且辅之于技术支持。为了实现这种行之有效的教学大纲，一些现代阅读大纲声称只要教会学生有关阅读“微技能”(阅读技能的一部分)，就能消除教师的忧虑，不用为阅读技能而担心了。由于“外朝里”教学观的量化性质，这种教学步骤最适于描述学生在读写方面进步或退步的情况。因此，“外朝里”教学观也常常被认为是“回归基础训练”。
2．“里朝外”阅读教学理论。“里朝外”阅读教学观认为学生是通过阅读学会阅读的，教师充当帮助学生阅读的角色。这种阅读教学观还认为，正如他们将意义带进学习情境从而发展了自己的口语流利能力(Macrmmara，1972；Nelson，1974)，意义使学生利用推断意思和已有的知识学会阅读。按照“里朝外”阅读教学观，要求学生将字母“解码”成词并非学习词汇的便利途经；只有对词汇的熟悉度才使得字母或语音辨别更容易。同样，为获得意义或根本不为意义而要求学生准确识别词串，是最为难学生的任务。任何对学生无意义的事不仅会增加他们的学习困难，而且毫无价值。
因此，“里朝外”阅读教学观要求教师具备丰富的直觉知识，为学生提供愉快而安全(不感到为难和恐惧)的学习环境，并且让学生浸没于富有意义的书面语里。从这点看，结构性较强的“外朝里”教学观就系统地丧失了许多重要信息。然而一些教师并不欢迎“里朝外”阅读教学理论。由于缺少结构性，教学的责任似乎直接落在教师身上；对于教师该做什么，如何使学生进步，如何进行测试等等问题都得教师去劳神。而且，由于“里朝外”阅读教学观并未提供方法论，不能直接将这种理论转化为实踐(Smith and Goodman，1971)；该理论的目的是要教师作出自己的诊断与决定来帮助学生。不过依靠“外朝里”教学观的教师同样也要面临教学大纲、测试及专家等方面的选择，作出一些现场决定；在作这些选择或决定时同样需要了解学生的阅读学习情况。当然，“里朝外”阅读教学观并不否认教学工具、教学方法及教材的重要性，只是认为，教师应该知道何时、如何使用这些方法和材料是恰当的，何时使用是毫无意义的。“里朝外”阅读教学理论是切实可行的，但可能不易被教学大纲所接纳。
三、“相互作用”的阅读观
20世纪70年代以来，国外阅读研究者从认知心理学、语言学、信息等多角度分析阅读理解过程，阅读中已有知识和期待的相关性已经成为阅读实验研究的重要因素，其动力来自于使用计算机模拟和测试语言及思维过程假设。许多认知心理学家和语言学家开始从狭隘的语言型知识的记忆表征思考转到更详尽的阅读研究。Rumelhart(1977)就是其中一位，他将阅读描述为涉及“视觉取得(visu—allyderived)”和“预期取得(expectationderived)”信息的“相互作用过程”。Rumelhart及其他人采用计算机术语将视觉取得信息的流向称为“自下而上(bottom—up)”(相当于Smith的术语“外朝里”)，而方向相反预期取得的信息流向称为“自上而下(top—down)”(相当于Smith的术语“里朝外”)。客观地说，“相互作用”阅读观在理论上综合了“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下两种阅读观各自的优点，能够解释阅读过程中的各种现象，表明阅读研究对阅读本质的认识经历了被动处理到主动处理再上升到相互处理的过程，更能体现阅读本质。但是，除了建立一般的背景理论，“相互作用”阅读研究实际上并未超过词的识别(Smith，1983)，还是没有给被试多少机会展示实验室外的阅读活动中他们可能会运用的阅读策略。呈现给读者的视觉取得信息仍用于这样或那样的详尽分析，而不是让他们对信息作有目的的选择性处理。
为什么“相互作用”阅读观未能突破“外朝里”的实验倾向性呢?原因之一即这种阅读观依赖极其狭窄的构成计算机型语言模式特征的阅读理解概念。深受“格语法(casegrammar)”语言学理论的影响(Chafe，1970；Fillmore，1968)，这些阅读模式倾向于将阅读理解视为一种“输人句”结构内(常以
网状关系形式表达)所含信息的抽象表征。譬如，一个句子的意义“MysisterisvisitingUS”就会以逻辑推论形式表征：
RELATION(关系)：visit；SUBJECT(主词)：mysister；OBJECT(宾词)：us．如果理解被认为是由这样一种抽象表征结构所组成，表征(或模式)的充分性则通过输入句的具体部分能否经问答提取而得到检验。譬如，前一句就以对问句"WhoisVis—itingus?”的回答"yoursister"成分的提取而达到理解。
然而，这些程式远不能解释这种事实即对一些陈述句的理解很少能机械刻板地重复，甚至不能对说过或读过的话释义；相反，理解很大程度上取决于对话者的说话意图。譬如，作为对问句"CouldyOUlOUtmeupforafewdays?(能让我在你处过几夜吗?)”的回答"Mysisterisvisitingus(我姐姐要来看我们)”，只有一种意义——no(不)。一般来说，交际不会在无意义的脱离背景的情况下发生，而是于交际双方都有真实而共同的利益。意义决定于言语外的因素或称弦外之音，即语境以及双方已往的知识与相互期待。理解就是得到信息接受者含蓄给出的问题答案，释义一句话或回忆它的能力不能称之为理解。然而，解析或释义正是计算机型阅读模式所要取得的目标。因此，除非今后在表征人类知识与意向性方面取得重大成果，否则这些阅读模式是不能为研究正常阅读情境的阅读理论提供理论基础的；同理，如果“相互作用”阅读观能摆脱对“外朝里”实验法的依赖，从理解、期待等方面来丰富其理论基础，“相互作用”阅读观对外语课堂教学实践会产生富有成效的影响，但是现在下这个结论还为时过早。
四、我国英语阅读教学的问题及建议
1．教师的阅读观问题。作为教学活动主体的教师对阅读教学的认识直接影响他的课堂教学模式，教师对“怎样教阅读”这一问题的回答决定了他的课堂活动的进行和阅读方式的设计(Gunderson，1991)。具體地说，如果教师认为学习阅读应先学习单词的发音和拼写、词义的辨别，其次理解分析句子结构，最后才是语篇和作者的观点。那么在这种阅读观指导下的阅读教学势必重视语言基本技能的培养，学生在阅读课堂上所学的是如何解码语篇的基本单位，是典型的“外朝里”／自下而上的阅读教学模式。相反，如果教师认为学习阅读始于意义解读，学生在具体的语境中识别单词的含义，并在阅读过程中积极进行预测，则此阅读观指导下的阅读教学为“里朝外”／自上而下模式，阅读课程的设计体现出如推论、概括、预测等高层次技能的培养。而当教师认为阅读既以一定的语言知识和低层次技能的培养为基础，同时又需要背景知识和高层次语言技能参与语篇的解释，则其阅读观为“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下策略的相互作用，依此观点设计的阅读课既注重语言基本知识和技能的培养，又能引导学生运用“里朝外”／自上而下的阅读策略。因此，教师确立适当的阅读观是有效开展阅读教学的前提条件。
2．语言知识和非语言知识的关系问题。大量的外语阅读实验证明，对一篇文章的理解取决于阅读者背景知识的多寡(Bernhardt，1991；MohammedandSwales，1984)，背景知识不足就会造成理解上的困难，增强背景知识就能提高阅读理解能力，背景知识因而成为阅读模式的一个重要组成部分。到了20世纪80年代，又有人提出不同意见，认为如果语言熟练水平低于一定程度即阈限水平，背景知识或阅读策略对提高阅读理解力作用很小(Clarke，1979；Rigway，1997)。
实际上，客观地分析英语阅读过程和教学实践，这两者的关系是清楚的。它们是阅读过程中不可分割的两个方面。语言知识的欠缺有时可通过背景知识来弥补，反之亦然。但是，由于英语在中国是一种外语学习，对于阅读，虽然这两种知识都很重要，但语言知识应该是第一位的。这种知识达不到一定的水平，或者说没有文字信息作为基础，阅读只能是漫无边际的胡乱猜测。不过，当外语学习进入高级阶段以后，主要障碍就不再是语言，而是对语言所蕴涵的社会文化的理解。那么阅读教学就不能只停留在表面，而应重点放在把握词句、欣赏整篇文章的文化内涵和寓意，包括体裁框架、篇章结构、语体差异、修辞手法等。具备这类知识，理解语篇就会容易得多。
3．阅读测试与阅读教学的关系问题。测试是衡量一个人英语水平的重要手段，各种外语水平考试已成为升学、海外留学、选拔人才的主要依据。如何正确处理阅读测试与阅读教学的关系是教师时时要面临的问题。测试与教学的最大差异在于前者只认结果，它强调衡量手段的可靠性，任何影响或降低测试可靠性的因素都被排除，所以问题的答案往往只有一个，毫无讨论的余地；而后者则注重过程，并不强调衡量手段的可靠性，对同一个问题可以有不同的解释和理解。现在让我们看一看2004年《高校英语专业八级考试大纲》对英语专业的毕业生提出的阅读测试要求：(1)在读懂一般英语报纸杂志上的社论、政治和书评的基础上，既能理解其主旨和大意，又能分辨出其中的事实与细节；(2)能读懂中等难度的历史传记和文学作品，既能理解其字面意义又能理解其隐含意义；(3)能分析所读材料的思想观点、语篇结构、通篇布局、语言特点、技巧及修辞手法；(4)能在阅读中根据需要自觉调整阅读速度和阅读技巧。学生如何才能取得高分呢?按照“外朝里”阅读理论，这是学生自己的事。然而，富有成果的认知心理学告诉我们利用阅读活动中的认知规律，采用相应的阅读策略，才能有效培养学生的外语阅读理解能力(“里朝外”阅读理论倡导意义学习)。上述英语专业八级测试的四点要求涵盖了阅读测试题中语言材料的题材、体裁以及对不同材料的不同阅读要求，测试学生是否具备较高的语言知识和非语言知识特别是运用一系列阅读策略等方面的综合能力。关于学生应掌握的阅读技巧和策略，不同的专家有不同的看法，但是大多认同以下七个方面：(1)能够利用语言背景知识预测文章的形式和内容；(2)能够把握中心思想；(3)能够识别具体细节；(4)能够辨清主旨与细节的关系；(5)能够从文中推导隐含之意；(6)能够识别文章的风格、作者的意图和态度；(7)能够作出结论或评价。这七个方面的融合就构成了阅读理解能力，而培养学生的阅读理解能力正是外语阅读课程的目的，测试不过是为教育教学活动的进程和发展提供了比较有效的数据。
当然，还有很多影响英语阅读教学活动的因素，由于教学活动和人脑的具体复杂性，可能没有一种现成而完美的阅读理论。不同的阅读教学模式有不同的心理学和认知理论基础，并且是在不同的历史背景下发展起来的。客观地说，各种模式都有其合理的一面。这就要求教师：(1)进行深入的理论学习研究和思考，在提出某种阅读教学模式之前，先要想清楚是针对什么问题，体现什么思想，突出什么观念，在指导思想上求个明白。(2)考察或引进某种教学模式，必须首先从理论上追根溯源，搞清楚这种模式提出的背景及其理论特点，明白它最适宜解决什么问题，容易出现什么弊端，然后从自己的实际出发决定取舍。(3)推广某种教学模式，也必须通过理论学习经历“提炼”过程，把握住这种模式的思想内核，不仅了解应该怎样，而且明确为什么要这样做；不仅了解这种模式的优势，而且了解其弱点以及补正措施。总之，只要我们客观地认识外语阅读理解过程，合理使用现代语言学和心理学所取得的研究成果，深入研究教学对象的心理活动，就能设计出比较科学、符合心理学和外语教学法的外语阅读教学模式，达到切实提高学生外
[责任编辑：皓 生]
作者：谢徐萍
阅读教学理论论文 篇3：
核心素养背景下群文阅读教学理论初探
摘 要：借助群文阅读的东风，实现语文教学跨越式发展的同时，帮助学生形成独立人格、提升综合素养、培养审美情趣、实现全面发展成了新时期语文教学的中心任务。
关键词：核心素养;群文阅读;教学理论
群文阅读是一种全新的阅读教学理念。雖说其发展历程并不算长，但由于较之传统阅读教学，无论形式还是内容，都有较大的突破与创新。所以，一经诞生，就备受关注，不仅吸引了众多专家学者的眼球，而且也赢得了广大一线教师的认同，从而在一定范围内得以快速推广、流行。
随着统编教材普及工作的尘埃落定和新高考制度改革的有序推进，语文学科核心素养的概念逐渐被越来越多的人所熟知。在此背景之下，如何借助群文阅读的东风实现语文教学跨越式发展的同时，帮助学生形成独立人格、提升综合素养、培养审美情趣、实现全面发展成了新时期语文教学的中心任务。
一、群文阅读的概念
群文阅读教学其实早已有之。如特级教师霍懋征的“一篇带多篇”、窦桂梅的“主题单元教学”、李怀源的“单元整组教学”等教学模式中，便存在一定的群文阅读的影子。单从字面意思来理解，这里的“群”即众多的意思，所谓群文阅读，就是多篇文章的阅读。完整意义上的群文阅读教学，是指师生围绕一个或多个特定议题，有针对性地选取若干具有内在联系的文章，在规定的时间内通过集体阅读学习，再加以重组构建的一种教学过程。其特点是，既能让学生对所学内容有多角度、全方位的了解，有利于完整知识体系的形成，也让整个学习过程更加富有挑战性，从而激发学生学习动力和兴趣。
二、群文阅读的理论特征
群文阅读教学理论，从提出到现在，一直处于不断发展完善之中。尤其是在广大一线教师的课堂实践过程中，更得到了长足的发展。回过头来认真思考总结，我们不难发现，其在理论方面有如下几个特质。
（一）群文阅读是浓缩版的单元主题阅读教学
从本质上来看，群文阅读是浓缩版的单元主题教学。之所以这样说，是因为群文阅读的议题正是统编教材中的单元主题，两者从本质上来说是一致的。只不过在单元主题教学中，一组课文是在若干课时内完成，而群文阅读教学中，所有文本的学习均在一节课之中完成。当然，如此特点，也是由两种教学模式的性质所决定的。教材中的单元教学，除了阅读之外，还伴随大量字词、句段等语文基础知识的学习，所以用时相对较多，不可能在一两节课中完成。而群文阅读教学，相对来说，内容比较单一，仅限于单纯的阅读教学，并不牵涉其他任务，所以完全有可能在一节课之内完成任务。由此看来，群文阅读更加侧重于阅读能力的培养和综合能力的提升。
（二）群文阅读与学生核心素养提升不谋而合
语文学科核心素养对学生的发展提出了如下几个具体目标，一是语言建构与运用，二是思维发展与提升，三是审美鉴赏与创造，四是文化传承与理解。而对群文阅读教学来说，其目标和任务也不外乎这几个方面。群文阅读教学，首先就是要让学生掌握基本的语言文字知识，并能够准确运用它们进行文本的阅读和交际。在此基础上进一步训练学生的思维能力。其次，群文阅读教学最主要、最关键的任务，就是培养和训练学生的审美鉴赏能力，同时做好优秀文化的理解与传承。因为阅读优秀的文学作品，既能从中学到知识，更重要的，还是文化层面对心灵的渗透熏陶。如果一个人能够长时间沉浸在好的文学作品中，他的审美品位与鉴赏水平自然会得到大幅度提高。人类在数千年的发展历程中积累了许多宝贵的文化遗产，作为后人，我们有义务也有理由通过学习来继承它们、发展它们，以便让我们的精神家园更加充实、富足。
（三）群文阅读是切合新时期发展的必然选择
群文阅读教学模式，之所以能在短时间之内兴起并被越来越多的人所接纳和称道，并非偶然，归根结底也有其内在的必然因素，即时代发展的必然选择。在新的历史时期，随着网络的日益普及和科技的飞速发展，知识传播的方式和更替的频率已经远远超乎人们的预料。要想跟上时代发展的步伐，就务必形成如下技能：在很短的时间内，接受和掌握足够多的信息。现今社会，在知识传播方式和速度上，比以往任何时候都对我们提出了更为严苛的要求。如果不及时关注，好多东西都会稍纵即逝。这就要求我们每个人具备快速阅读和理解的能力。而从某种程度上说，群文阅读正是这种时代呼唤下的产物。群文阅读一个最大的特点就是由原来的单篇阅读上升到多篇并行。需要指出的是，这不只是一种数量上的简单叠加，而是一种快速接受、快速理解、快速掌握、快速判断的综合能力的训练和培养。
作者：邓发