写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《农民工随迁子女家庭教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！摘要：随着政府一系列教育政策和措施的出台，越来越多的农民工随迁子女获得了进入城市公立学校就读的机会。但是由于农民工随迁子女在进入城市公立学校之后，由于存在诸多方面的差异，导致了许多的不适应，出现了城市文化融合困境。如何促进农民工随迁子女的文化融合，适应城市学校的学习和生活是我们须要面对和亟须解决的问题。
农民工随迁子女家庭教育论文 篇1：
小学阶段农民工随迁子女的教育过程融入研究
[摘 要]“两为主”政策的实施解决了农民工随迁子女入学难的问题，实现了“教育起点”的融入；但农民工随迁子女在接受城市义务教育的过程中的融入需求成为新时代面临的新问题；当前该群体在教育过程的融入中，分别在学业成长、人际关系、自我认同、文化、心理情感五个方面存在不同程度的问题，需要国家、流入地政府、流出地政府、公立学校以及农民工随迁子女自身多方的努力才能促进“教育过程”的融入，逐步实现教育公平。
[关键词]农民工随迁子女；教育公平；教育过程；教育融入；教育过程融入
[文献标识码]A
[作者简介]马晓微（1987—），女，河北保定人，东北师范大学农村教育研究所教育原理专业2011级在读硕士，研究方向：农村教育。
随着“两为主”政策的实施，农民工随迁子女在城市的入学问题逐步得到解决。但是，农民工随迁子女在接受城市义务教育的过程中能否享受到高质量的教育、能否顺利地在教育过程中融入整个教育环境，这些问题逐渐成为当前我国农民工随迁子女教育面临的挑战。该群体在教育领域的融入正是农民工随迁子女融入城市社会的基础和表现，虽然我们已经实现了教育起点（即入学机会）的融入，但他们依旧面临城市内的教育资源、教育政策、教育文化等多方面的排斥。这要求我们应当进一步关注农民工随迁子女的教育过程融入状况，扫除他们在接受城市教育过程中的障碍，提升农民工随迁子女在城市接受教育的质量，实现教育公平。
我们在社会融入的基础上引出了“教育融入”这个概念，目前研究者尚少。徐丽敏对教育融入的研究和开拓得到了学术界的认可。因此，我们继续沿用徐丽敏对“教育过程融入”的相对科学的界定：“教育过程的融入是指在接受教育的过程中，排除一切非正常因素的干扰，保证每一位学生能够平等地分享教育资源，获得学业成绩的发展。”[1]她根据瑞典教育学家托尔斯顿·胡森的关于“公平”三阶段理论，将“教育融入”划分为三个阶段即：教育起点的融入、教育过程的融入和教育结果的融入。本研究根据徐丽敏对教育融入的划分，着重研究小学阶段农民工随迁子女教育过程的融入，并将“教育过程融入”划分为五个方面：学业成长、人际关系、自我认同、文化、心理情感，其中，文化和心理情感的融入贯穿农民工随迁子女接受教育的全过程。
一、小学阶段农民工随迁子女的教育过程融入状况分析
本次调研选取长春市宽城区X小学为个案。该校为公立学校，地处城乡结合部的棚户区，居民多为低保户和农民工，他们的孩子多在这里上学。该校的农民工随迁子女占到近半数，他们在政府的教育政策指引下获得了进入城市公立学校的机会，实现了教育起点的融入。但是，在接受教育的过程中依旧存在融入上的许多问题，这些问题值得教育工作者和政府相关部门关注。本次调研以该校四、五、六年级全体农民工随迁子女为主，共发放问卷285份，回收有效问卷275份，有效回收率为95%；此外，还调查了该校全体专任教师，并且访谈了校长、部分教师、部分学生以及家长。本研究依据调查数据和访谈资料对小学阶段农民工随迁子女的教育过程融入状况展开分析。
（一）学业成长
在学校场域中，学业成就最容易受到认可。学业成就优异的学生，就能得到师长更多的肯定与鼓励，并能够从人际网络中获得更多的信任和支持，在班级活动和校园生活中也更自信。而缺乏该优势资本的学生，可能会导致师生关系冷漠，同辈群体排斥，在学校环境中失去信心，难以融入学校教育。农民工随迁子女跟随父母进入城市接受教育，目的是享受的更好的教育资源，从而在学业上获得进步和成就。“学习胜任是良好心理适应的重要预测因素。”[2]因此，学业成长是农民工随迁子女在教育过程中融入的前提和基础。农民工随迁子女在融入学校的过程中面临的学业困难主要表现在两个方面：
首先，大部分学生的学习成绩基础差、提升慢。农民工随迁子女在城市公立学校的学习成绩基本处于中游及下游水平。这些学生成绩不高的一部分原因是由于转学或频繁转学。尽管在农民工随迁子女中大部分都是从一年级开始就读于该校的，但也有20.0%的学生是转学过来的，其中不乏转学2次及以上的学生。这些学生转学的主要原因是由于父母来到城市谋生不得已带孩子过来，这部分群体占到45.5%；还有约36.4%的学生是由于先前在农村的学校条件比较差，为了寻求更好的教育资源而来到城市求学；剩下18.1%是由于其他原因，如搬家等。转学学生的成绩尤其不稳定。因为他们跟随父母几经辗转，学校的更换以及环境的陌生使他们难以迅速适应校园生活和教学进度，学习成绩提高缓慢，甚至还会下降。对于那些从一年级就开始入学的学生，由于家长忙于生计，较少关心子女的学习，加上家庭经济条件差无力为子女提供课外辅导等，造成这部分学生的学业处于无人监管的状态，加之在学校没有良好融入，影响了学生学业的进步。
其次，课堂教学组织形式有待改善。由数据分析，选择按身高排座位的占64.7%，按视力排座位的占19.5%，学校基本是按照身高和视力来排座位的。但也存在部分班级按成绩排座位或将城市学生和农村学生分开排座的现象，这种情况严重伤害了农民工子女的自尊心，是在无形中对其存在的排斥和否定，阻碍了农民工随迁子女在城市的教育融入。
（二）人际关系
农民工随迁子女在校园生活中的主要交际圈是教师和学生。在离开了淳朴的乡土文化后，他们需要融入城市的生活和教育环境，人际关系变得尤为重要。与校内教师的沟通和相处可以帮助他们建立自尊和自信；与城市学生的相互沟通和信任可以帮助他们建构“我们”的归属意识。
首先，师生关系良好，但距离仍需拉近。教师对农民工随迁子女的积极、正面肯定，有利于消除他们在新环境中的焦虑，帮助他们自信地融入课堂、班级和校园。在这些农民工随迁子女的眼中，教师比较关注班级里每一个学生的，对学生们也都一视同仁，并没有将他们区别对待。但是，在遇到困难和问题时，只有45%左右的农民工随迁子女愿意并主动跟教师交流并寻求帮助，超过半数的学生跟教师的沟通并不主动和积极。与此同时，有近半数教师表示由于学生较多、工作任务量大，同部分学生的沟通频率不够多、不够深入。在师生交流的问题上，教师和农民工子女均缺乏应有的主动性，尤其是教师没有充分发挥好自身的引导和辅助作用。
其次，同辈群体关系较融洽，但并未完全融合。心理学研究表明，同辈群体是儿童安全感的重要来源，他们的社交能力、道德品质、认知情感等都是在与同伴交往中收获的。据调查，农民工随迁子女在校的朋友还是比较多的，但朋友的类别是不同的：有26.4%的学生城市朋友多，53.3%的学生城市朋友和农村朋友数量均等，还有约21%的学生农村朋友多，这说明大部分随迁子女不仅有跟城市学生交朋友的意向，还能够跟两个群体的同学都成为好朋友。但是依旧存在部分学生只跟农村学生做朋友，不愿意接触城市学生的现象。这些学生将自己的社会交往限制在与自己有着相同背景和生活经验的农村学生范围之内，缺乏足够广度和深度的人际圈子，很容易与城市的主流文化相疏离，客观上造成了农民工子女在教育融入上止步不前。另外，有的城市学生不喜欢农村学生的生活习惯、卫生习惯等，在某种程度会造成两个群体之间的隔阂和冲突。教师对此应积极地做出良性引导。
（三）自我认同
自我认同包括“我是谁”和“我怎么样”两个主要方面，并通过自我评价与他人评价两个要素体现出来。它离不开个体对自己、对个体与群体关系、对个体与社会关系三方面的认识。正如泰勒（C.aylor）所说，“为了保持自我感，我们必须拥有我们来自何处，又去往哪里的观念”[3]。农民工随迁子女群体的自我认同更像是一种心理归属感的追寻，而心理上的归属客观上促进着该群体对城市学校教育的信任感与融入感。
首先，自我身份认同存在危机。城市身份的认同是不仅是社会融入的重要体现，也是教育融入的一个侧面表现。调查中，有25.8%的学生认为自己已经是城里人了，跟校内城市学生没有差别；有近半数的学生不认为自己是城里人；约20%左右的学生根本不清楚自己是不是城里人，没有明显的归属感。可以说，在城市环境、城市教师与城市学生为主流的社会背景下，大部分农民工随迁子女出现了社会认同危机，不知道自己属于哪个群体或者社会范畴。其思想意识中同父辈一样的乡土文化和群族意识造成个体的自卑与无助，这种观念也强烈地影响着学生接受教育过程中自信心与归属感的建立。
其次，自我价值定位模糊。自我价值定位通过个体对自己的期望以及他人对个体的评价体现。农民工随迁子女对自己未来发展的期望以及师生对他的评价影响着该群体融入城市的校园文化以及教育环境的意愿，进一步影响着他们能否融入整个城市的教育体系。根据调查，对于自己在班级地位的认识，有近40%的学生认为自己是班级不可缺少的一员，有近20%的认为不是，剩下的40%左右的学生不清楚自己在班级的定位，班级归属感不高、自我价值定位较低；另外，约88%的农民工随迁子女认为自己可以同城市学生一样，都能做好教师要求的事情，对自己的认可度比较高，这说明这些随迁的子女对自身的期望值还是很高的，希望自己能够做好教师要求的事情，一点不比城市学生差。但也存在11.9%的学生自我期望值较低，认为自己不能胜任教师所有的要求，觉得自己不能像城市学生一样做好教师要求的事情，这部分学生的内心是自卑的、没有归属感的、融入度不高的。
（四）文化融入
由于城乡文化差异的存在，必然会造成农民工随迁子女在城市接受教育的过程中出现文化适应不良现象。在文化视域下，农民工子女在公立学校接受教育本质上是农村文化与城市文化的碰撞、妥协、融合，也可以认为其是被城市文化改造的过程。[4]文化的融入会在相当程度上促进农民工随迁子女在教育领域的融入，同时文化融入贯穿教育融入的始终。我们从校园文化融入和群体文化融入两个角度来看待农民工随迁子女的文化融入状况。
首先，校园文化融入较好，但需提高积极性。大部分农民工随迁子女喜欢学校的环境，愿意在这样的环境中学习。对于“是否积极主动参加学校的活动”这一题，有超过70%的学生乐意和积极主动参加学校活动，但是仍有近30%的只是偶尔或者从来不参加学校举行的活动，这是一个不可忽视的比例。在访谈中我们了解到，很多农民工随迁子女由于家庭经济条件差，父母都是没有正式工作的低收入群体，一旦学校要求学生参加多种形式的比赛或者活动，很多学生都望而却步，家庭经济资本的缺失限制了这些学生参加丰富多彩的校园活动，久而久之参与校园活动的积极性也降低了。
其次，群体文化存在部分冲突，主要体现在语言和生活习惯上。仍有部分农民工随迁子女在学校依旧使用家乡话，正如访谈中小丁（化名）对我们说：“老师说的话我听不懂，我说的是家里的话，但老师说的是这里的话”。另外，农民工随迁子女简朴的衣着与城市学生、教师的时尚、讲究的打扮形成鲜明对比，“我有时候没戴红领巾什么的，就有同学过来说，你这个农村的小孩，怎么这么不讲究。”五年级的小红（化名）不服气地告诉我们。当然，语言和生活习惯上的差异在一定程度上造成了两个群体沟通的障碍。但是这类冲突一般产生在农民工随迁子女刚入城市公办学校时，随着时间的推移能够较快缓解。
（五）心理情感
教育过程的融入不仅仅是制度和权利的融入，也是心理情感上的主观融入。心理情感上的融入程度越深，农民工随迁子女会越喜欢他所属的教育环境，在接受城市教育的过程中越能获得学业成长和身心发展的有利因素。可以说，心理情感的融入贯穿教育过程融入的始终，是教育过程融入的催化剂。
从调查分析，农民工随迁子女处于自信与自卑的矛盾状态。首先他们对自我的期望还是较高的：有11.1%的农民工随迁子女认为自己比城市学生强，71.9%的学生认为自己同城市学生一样。这些学生相对来说是自信的，能够拥有一个在城市接受教育的过程中的自信的心态。剩下17.0%的学生觉得自己不如城市学生。但总体来说，在教育过程中他们希望自己能够变得更加优秀，并对自己有足够的信心。与此同时，这些学生又是自卑的。访谈中能够清晰地感觉到很多学生明白自己的家庭贫困的现状，觉得自己跟城市学生相比有很大差距，依次包括生活条件、户籍身份、生活习惯、语言、知识丰富程度等。“生活条件”与“身份”两个选项选择频率尤其高；要知道，我国历史上与现实社会中长期沉淀形成了对农民的歧视，其中不乏学校管理者、教师、城市学生及家长，一旦意识到农民工随迁子女是农村人的时候，便倾向性地将一些对“农民工”的固有偏见强加在这些学生身上：如“不卫生”“没见过世面”“知识面窄”“没素质”等一些负面形容词。城市主流社会对该群体的偏见客观上影响着这些学生，造成他们心理上的敏感和自卑，既觉得矛盾又觉得不公平，这也影响了农民工随迁子女顺利地融入教育过程。
二、促进小学阶段农民工随迁子女的教育过程融入的建议
教育融入并不是用来追求相同的教育结果，而是更加关注弱势群体学生的受教育水平，其目标是保障每个学生最低水平的教育权益与福利。对于该群体教育过程融入的促进不能单纯依靠群体自然融入，还要在政策实施和制度设计过程中持续关注和改革，把农民工随迁子女教育融入问题放入更大的政策空间中去探讨和解决，以期实现教育质量的提高和新一代人力资本的发展壮大。
（一）营造良好政策环境，完善制度法规
农民工随迁子女教育问题的根源在于户籍制度的束缚。农民工随迁子女的户籍多为农村户籍，户籍制度对农民工随迁子女教育的影响主要体现在：虽然政府正逐步放宽对流动人口的限制性政策，农民工随迁子女具备了进城上学的自由，但是它通过“农业”和“非农”户口把城市学生与农村学生割裂开来，从而导致城乡儿童在不同的政策中获取不均等的教育资源。“依户籍所在地入学”的教育政策对农民工随迁子女的教育构成了巨大的限制。
当前国家可以采取循序渐进的方法解决该问题，政府要因地制宜地出台改革措施，逐步减少城市户口的含金量（如教育附加待遇），最终消除城市户口与农村户口的差异，实行城乡统一的“居民户口”。[5]另外，还要健全有关农民工随迁子女教育的政策法规，通过法律的形式将该群体教育责任的划分、入学条件、经费分配以及升学制度等做出规定，并要求各地政府依据法律履行职责。通过以上改革给农民工随迁子女营造一个良好的政策环境，从根本上保障农民工随迁子女顺利融入城市教育。
（一）树立“融入”理念，增加教育投入
纵观当前我国关于农民工随迁子女的教育政策，其中少有对教育融入的关注，但该问题的处理对于农民工随迁子女融入城市社会、促进城市发展有至关重要的作用。流入地政府应当逐步在政策制定中树立“融入”理念，增加关于促进农民工随迁子女教育融入的政策条例，不能仅停留在对农民工随迁子女接受教育权益的保护上；并尝试采取一定的考核标准来衡量流入地政府和公办学校对“教育融入”政策执行的力度。
另外，在实际调研的过程中，我们还发现接收农民工随迁子女的很多公立学校时常面临经费方面的问题。农民工随迁子女的增加为流入地政府的义务教育带来了很大压力，很多学校无法承受农民工随迁子女的教育带来相应的责任，形成了流出地无法管、流入地管不好的现状。针对该问题，首先应该强调中央和省级政府的责任，增强中央和省市两级政府在教育公共投资中比例，减轻流入地政府财政负担。其次，建立系统的基础教育转移支付制度。规范的转移支付制度可以在客观上促进不同区域教育的均衡发展，明确流入地与流出地政府责任，从根本上解决农民工随迁子女在教育过程中的融入问题。
（二）开展家校合作，促进文化交融
学校教育与家庭教育的通力合作是促进农民工随迁子女教育过程融入的最好手段，也是提升学校教育质量的有效保障。在家校活动中，学校应起到主导和推动作用。在调研中我们发现，多数农民工子女的家长学历水平很低、工作以体力劳动为主、无暇顾及子女的学业，这极大地影响了农民工随迁子女求学的心态。
公立学校应当在了解每一位随迁子女家庭状况、经济条件以及学习条件的前提下合理分类，针对不同类别的家庭制订相应的合作计划，编制家长家庭教育指导手册，并且可以定期开展“家长学校”“家访”“经验交流”等相关活动，消除对该群体的偏见，提高家长的参与度，进而发挥学校教育与家庭教育的优势，增强农民工随迁子女在校的自信心和融入度。
（三）增强自身理解，鼓励主动融入
农民工随迁子女在城市社会与教育过程中的融入，不仅仅是客观被动地被城市文化和教育体制认可的过程，同时也是该群体主动适应城市的教育环境和分享教育资源的过程。除了依靠政府、公立学校、城市师生的因素外，还需要加强对自身的理解和对学业理想的追求。
农民工随迁子女既要主动地享受教育资源，还要努力履行教育义务；要增强对自身文化的自豪感和荣誉感，在接受教育的过程中要付出努力并勇于承担责任，热爱所在的城市，愿意成为其中的一员，主动融入班级、融入校园、融入群体，不断增强自信，实现自己的求学理想。
参考文献：
[1] 徐丽敏.城市公办学校中农民工随迁子女教育融入的问题与对策[J].教育理论与实践，2009（9）：6.
[2] Leung C.he Social Cultural and Psychological Adaptation of Chinese Migrant Adolescents in Australia and Canada[J].Int J Psychol，2001（6）：8-19.
[3] 查尔斯·泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].南京：译林出版社，2001：56.
[4] 程仙平.城乡文化差异与城市农民工子女学校融入问题探析[J].教育理论与实践，2011（12）：7.
[5] 徐丽敏.农民工随迁子女教育融入研究——一个发展主义的研究框架[D].天津：南开大学博士学位论文，2009：4.
作者：马晓微
农民工随迁子女家庭教育论文 篇2：
农民工随迁子女的文化融合研究
摘 要：随着政府一系列教育政策和措施的出台，越来越多的农民工随迁子女获得了进入城市公立学校就读的机会。但是由于农民工随迁子女在进入城市公立学校之后，由于存在诸多方面的差异，导致了许多的不适应，出现了城市文化融合困境。如何促进农民工随迁子女的文化融合，适应城市学校的学习和生活是我们须要面对和亟须解决的问题。
关键词：农民工随迁子女；城市公办学校；文化融合
自20世纪80年代以来，随着我国城市化进程的加快，大批农村劳动力涌入城市成为农民工，这些人员逐渐在城市定居结婚生子；同时自20世纪90年代开始，我国农村劳动力向城市的转移呈现出一种举家迁移的新趋势，其子女开始由农村迁移到城市。这样一来在城市的农民工随迁子女的数量逐渐增多。根据全国第六次人口普查数据显示，我国流动人口总量达2.36亿人，同2000年相比增加了11 700萬人，增长81.03%；其中，0—14岁的流动少年儿童达24 530 000人，占总流动人口的10.4%，同2000年相比增加了10 433 188人，增长74.01%[1]。
北京市作为农民工重要的集聚地，为解决这些农民工随迁子女的就学问题做出了不懈的努力。在随迁子女数量急剧增加的情况下，北京市积极采取有效措施，坚持以“流入地政府、公立学校为主”方针，积极解决农民工随迁子女的教育问题。据相关资料统计，截至2012年，已有82.4%的7—13岁随迁子女进入到北京市公立学校就读。但是由于农民工子女所拥有不同的文化形态，进入城市公立学校后出现了许多的不适应。如何促进农民工随迁子女的文化融合，适应城市学校的学习和生活是我们需要面对和亟须解决的问题。
一、研究过程与方法
为了揭示农民工随迁子女学校的文化融合现状以及所遭遇的困境，笔者自2012年2月份开始进入北京市石景山区L中学开展为期一年半的田野调查。在这个过程中，笔者亲身观察和感受到了这些农民工随迁子女内心对融合到城市的强烈愿望，也体会到了他们在融合过程中遭遇到的一系列的困难和挑战，更体会到了学校为促进农民工随迁子女实现社会文化融合所付出的努力。田野工作是人类学的研究方法，是指经过专门训练的人类学者进入某一社区，通过参与观察与居住体验等方式获取第一手资料的研究工作，主要包括参与观察法、访谈法、抽样法以及个人生活史等[2]。农民工随迁子女的文化融合是一个极其复杂的过程，具有内隐性和动态性，用田野调查来解释公立学校场域中农民工随迁子女的文化融合现状是非常切合的。
二、农民工随迁子女的文化融合现状
L中学处于北京市石景山区市中心，地理位置十分优越。2011年该校注册学生为462人，而农民工随迁子女的人数为365人，占到总人数的79%。由于农民工随迁子女来自于全国各地，文化以及教育背景存在一定的差异，因此他们对城市学校会存在不适应性。
根据西班牙学者Stephan Dahl在一篇名为《Commun-
ications and Culture Trans formation》的文章中提到洋葱文化理论[3]，认为文化可以被分为三个层次：
（一）表层文化融合状况
表层文化主要指人类的各种文化产物和产品（artefacts and products）。这里包含所有属于文化范畴的最直观的内容，它包括：语言，饮食，建筑，各种艺术品等。表层融合具有符号意义，主要是通过一些外显的要素来判定个体的属性。农民工随迁子女这一特殊群体在日常生活学习中所表现出来的代表其群体表层文化的要素主要包括语言、衣着、卫生、饮食习惯等。这类冲突一般容易在农民工子女刚入城市公办学校时产生，农民工随迁子女学生一般穿着相对“土气”些，卫生状况较差，许多学生不太会讲普通话，带有较重的地方口音等。
多数农民工随迁子女都来自于偏远的农村，不论是在语言符号编码还是在语音语调方面均与城市主流社会有所不同，而这会对农民工随迁子女在城市学校的学习及人际交往产生很大的影响。
英国学者伯恩斯坦提出社会不同阶层的家庭运用着不同的语言编码。一种是“精密编码”，另一种是“局限编码”，学校教育职能决定了教师在教育场域使用能够清晰表达思想的规范语言，即精密编码。但是农民工随迁子女家庭更多的是使用局限编码。所以对于进城农民工随迁子女来说，当他们从农村课堂来到城市课堂时，由于农民工随迁子女的语言表达能力较差，在语句逻辑构造、语言组织方面都存在一定的欠缺，造成了他们的课堂不适应。同时因为他们的普通话不标准，他们特有的方言也给他们贴上了“乡巴佬”的标签，因此可能会遭到教师与同学的嘲笑，造成心理阴影。
（二）中层文化融合状况
中层文化即指规范与价值观。规范与价值观主要是指对“正确与错误”的认同与判断，人们交往中的行为举止，待人接物的方式等，都直接受到规范与价值观的影响。本研究认为农民工随迁子女的中层文化融合状况主要表现为课堂规范以及课堂教学的表现。
“课堂规范是制度化的课堂文化，它在很大程度上起着整合课堂社会、调适课堂秩序、约束和控制个人的课堂言行、将个人意志和行为控制在社会矩阵之中的作用。”然而农民工随迁子女在农村的课堂接受的乡村课堂的课堂规范，在进入城市学校之后，不少同学会在城市公立学校课堂上感觉压抑、被束缚，进而会影响他们对课堂规范的遵守。
“教学行为是作为教学活动主体的教师和学生在教学过程中所实施的一系列行为的总称，是由多种要素组成的结构复杂的综合体。”由于学校教师的师资水平、教学理念、教学设备以及学生基础之间都存在一系列的差距，城市公立学校与农村学校在教学行为上必然会存在巨大的差异。农村课堂在教学过程中更多的是一种“满堂灌”的传统教学形式，更为注重系统知识的传授，主要以教师的讲授为主，课堂氛围也较为沉闷。而在城市学校的课堂教学情景中，学校的教学方式方法更为灵活多样，课堂氛围较为活跃，学生的参与较为积极，师生关系也更为民主。所以农民工随迁子女在进入城市公立学校之后，会对这种课堂场景产生强烈的不适应，往往会成为课堂教学中的“局外人”，这种课堂教学行为上的不适应也是导致农民工随迁子女学业成绩不良的重要原因。
（三）深层文化融合状况
深层文化主要表现为基本判断。是人们对生活是什么，如何处理日常生活中出现的不言自明的各种问题的一个基本判断。（Dahl，1999）在Stephan Dahl看来，受到规范与价值观影响的认知方式、行为习惯和交往方式等方面都属于中层文化。本研究认为农民工随迁子女的深层文化融合状况主要表现为农民工随迁子女自身的身份认同、学习价值观等深层方面。
农民工随迁子女在向往城市、羡慕城市学生的同时，自身也会因为其悬殊差距的身份以及在城市中遭遇到的“冷眼”，产生身份认同方面的矛盾，进而会出现一系列的心理问题。城市学校的老师在学校中也会对农民工随迁子女存在成見，他们往往会认为农民工随迁子女学习习惯不好、智商低、文明素养不高、心理素质差等。不同文化背景的教师带着这种成见去教育学生，必然会强化农民工随迁子女内心的被歧视感，最终会加深其自卑感，不利于他们对城市学习和生活的适应。
农民工随迁子女的学习价值观也不同于城市学生：首先，农民工子女家庭文化弱势与教师依赖家庭教育的观念形成差距。城市学校的教师认为家庭教育对孩子的健康成长非常重要，但是农民工随迁子女的家庭文化处于弱势地位，父母因为忙于生计以及自身教育水平的限制使得他们无暇或无力教育孩子。其次，简单粗暴的教育方式在农民工随迁子女家庭中普遍存在，这与城市学校中开导的教育方式相矛盾，另外“读书无用论”的观念仍然存在于农民工随迁子女家庭中，这会严重影响农民工随迁子女的教学效果。
三、促进流动儿童实现文化融合的策略
在当前背景下，如果要促进农民工随迁子女的城市文化融合，必须从学校课程体系、教师、学生等多方面入手，共同致力于农民工随迁子女文化融合教育。
（一）在学校课程体系中纳入“多元文化整合教育”
多元文化整合教育进入学校环境由来已久，从教育人类学的角度来看，学校作为主要的教育场所之一，承担着传播文化标准的重担，而文化总是一定民族的文化，在一个国家中总存在着多种文化，在文化伦理和文化公平的立场上，学校不应只传授一种单一的主体民族的文化，否则，将会形成新的文化霸权主义[4]。因此，对于L学校，在越来越多的农民工随迁子女进入该校的情况下，应在现有的学校课程体系中增设关于“多元文化整合教育”的课程，消除课程和教学中的偏见，弘扬多元文化，为农民工子女提供公正的教育。
（二）提高农民工随迁子女实现融合的主动性
文化融合不是一种被动的适应过程，而是一种主动和主观的过程。对于农民工随迁子女来说，在受教育的过程中农民工随迁子女要从主观上增强对所居住城市的认同感。在教学过程中，学校教师应该促进农民工子女积极主动的学习态度和主动融入的意愿。
（三）加强师德建设
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中指出：“我们的工作，就其本质而言，就是不断地关心儿童的生活，请你任何时候都不要忘记：你面对的是儿童极易受到伤害的极其脆弱的心灵。学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个脑袋装进另一个脑袋里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”[5]农民工随迁子女因为从小跟随父母四处漂泊，其生活的不稳定性以及贫困的本身使得他们的内心比较脆弱和敏感，他们缺乏自信。因此，对于L学校的教师而言，应该树立正确的教育观念，公平地对待来自于全国各地的农民工随迁子女学生，积极地促使农民工随迁子女学生在智力发展、能力培养和心理健康等方面得到良好的发展，最终将其培养成与现代大都市相和谐的新北京人。
参考文献：
[1]人口计生委《中国流动人口发展报告2012》[EBIOL].http：//www.gov.cn/jrzg/2012-08/07/content_2199409.htm（2012-
08-07）.
[2]庄孔韶.人类学概论[M].北京：中国人民大学出版社，2006：135.
[3]Stephan Dahl，Communication and culture Transformation.[R].1998.
[4]冯增俊.教育人类学教程[M].北京：人民教育出版社，2005.
[5]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
作者：王红丽
农民工随迁子女家庭教育论文 篇3：
农民工随迁子女业余生活影响因素探析
【摘要】 随着农村大量剩余劳动力向城市迁徙和日益明显的流动人口“家庭化”趋势，解决好农民工随迁子女的教育问题，尤其是关注农民工随迁子女的业余生活对社会和个人都有重要意义。本文以武汉市义务教育阶段的农民工随迁子女为研究对象，通过调查问卷统计分析发现，农民工随迁子女对业余生活丰富与否的态度受生活、学习环境的稳定性，父母的关心程度，以及业余时间的活动内容等多种因素的影响；不论生活环境和家庭经济状况如何，积极的心态和健康的心理是主要影响因素。在此基础上，从政府、社会和家庭三方面，对进一步改善农民工随迁子女业余生活提出建议。
【关键词】 农民工随迁子女业余生活影响因素
一、背景与综述
据国家统计局调查结果，2010年全国农民工总数达2.42亿人，其中外出就业1.53亿人，庞大的农民工流动浪潮是我国工业化和城市化进程的必然结果。在流动人口规模不断扩大的同时，其结构也发生了重要变化，越来越多的农民工由过去的“单身外出”逐渐转变为“举家迁徙”，日益明显地呈现出流动人口“家庭化”的趋势。这种农民工家属随行趋势最直接的结果是造就了农民工随迁子女这一新的城市群体。近年来，农民工随迁子女的数量不断大幅度增长，二代移民已经出现，他们或者在家乡出生被父母带到城市，或者在城市出生继而留在城市。流动儿童是我国庞大流动人口中派生的一个特殊部分，有其独特的成长性，并体现着更加深远的社会变迁意义。
随着城镇化脚步的加快，大量农民工子女流入城市，但是由于户籍制度的阻碍，以及自身经济能力的限制，多数农民工子女无法享受到高质量的教育，长此以往，农民工子女与城市儿童的差距越来越大，非常不利于他们融入城市。因此，农民工随迁子女面临的各种问题也越来越受到重视，教育问题尤其值得关注。在这一领域：祁雪瑞对农民工子女受教育权及义务教育法制公平进行了研究；田慧生、吴霓基于12城市调研，分析了农民工子女在流入地入学和政府部门落实相关政策的情况；中国进城务工农民子女教育研究及数据库建设课题组描述了中国流动儿童的特点和进城务工农民随迁子女教育的现状，分析了随迁子女教育的问题和成因，其后就“教育政策的执行”进行重点探讨并提出相应对策。此外，在赵树凯、段成荣、张宁娟、刘淑兰、湛卫清、简新华、刘传江等的相关研究中，该问题也一再被提及。
随着“两为主”政策的出台和实施，农民工随迁子女入学难问题已在很大程度上得到解决，但并非意味着农民工随迁子女的教育问题得到了全部解决。现有关于农民工随迁子女的教育问题研究也更加全面和深入，逐步从宏观政策转变到微观个体，不仅关注课堂而且关注业余生活。目前，随着对农民工子女课余生活重视程度的不断加强，社会各界也积极为农民工子女搭建了一个校外活动的平台，切实关心帮助农民工子女的成长。这些活动在一定程度上丰富了他们的课外生活和文化生活，解决了农民工子女亲情缺失、心理健康、学习困难等问题，并通过大力宣传，为农民工子女融入城市社会、健康成长营造了一个良好的社会氛围。
业余生活是义务教育阶段学龄儿童生活的重要部分，然而与城市孩子相比，农民工随迁子女的业余生活显得相对匮乏。这不仅影响到儿童兴趣特长的挖掘和健全人格的形成，还会长远地影响他们对城市生活的适应性。我国农民工随迁子女的人数已超过2700万人，他们有的在城市公办学校或营利性民办学校就读，此外大部分在办学条件有限、师资力量薄弱的打工子弟学校上学。由于资金不足，这些打工子弟学校无法为孩子们提供科普性、知识性较强的课外书籍，无法在课余时间对学生开放，农民工随迁子女业余生活呈现出基础设施匮乏、内容缺乏科学引导的特点。进城务工人员在子女课余时间给予的陪伴较少，多数子女的课余生活无人看管引导，处于“放羊”状态，不少学生因此染上网瘾，家庭教育本应作为学校教育有力的补充，却在此时缺失严重。另外，社会对农民工子女的关注由于并未深入学校教育之外的业余生活，难免显得“营养不良”。
对农民工随迁子女的业余生活问题，现有的相关成果虽然多为新闻报导和调研描述，但足以显示进一步研究该问题的必要与紧迫。在杨波的文章中，南宁市近11万随父母进城就学的九年义务教育阶段的农民工子女被称为“小蒲公英”，如何丰富他们的课余生活被认为是摆在社会各界面前的一道重要命题。在太原市流动儿童受教育状况调查中，34.4%随父母进城的农村孩子在业余时间帮父母干活。这种在业余生活上同城市孩子的巨大差异将导致许多问题，尤其心理健康方面。在这一点上，胡进、黄小萍、彭颂等都进行过相关研究。鉴于此，本文以农民工随迁子女的业余生活为出发点，利用实地调研、问卷调查、深度访谈等方法获取一手数据与其他资料，通过多个影响因素的实证检验考察农民工随迁子女的业余生活和心理状态，以透视他们的问题和需要。
二、实证研究
1、数据与样本
本文抽取武汉市晒湖小学和东升小学学生共177人为调查样本，收回有效问卷166份，有效回收率93.79%。问卷涉及调查对象性别、年龄、在武汉居住时间、搬家次数、转学次数、零花钱使用情况、父母指导学习时间、每周课余参加体育活动时间等14项问题。
调查样本的年龄范围在9—14周岁，其中男生98人，女生68人。首先，就生活、学习的稳定性看，多数样本在武汉居住时间较长，但搬家次数在2次及以上占到总样本的56%，转学次数在2次及以上的占27.1%，详见表1。同城市子女相比，样本搬家次数和转学次数普遍偏高，说明其生活和学习环境经常发生变化。环境改变后，通常需要经过一段时间的适应期。虽然适应期的长短因人而异，但总体而言，这对孩子们融入新环境、结交新朋友、跟上课程学习进度等都不利。
其次，就父母在课余时间的关心程度看，选取父母每周陪伴子女学习的时间和每月带子女参加文体活动（包括逛公园、参观博物馆、科技馆，去青少年宫、电影院、话剧院、图书馆、书店，进行体育运动等）的次数为调查指标，得到图1和图2。调查样本中，父母平均每天指导子女学习的时间不超过1个小时的占到77%，平均每周参加文体活动不足1次的占到73%。因为工作忙或者力不从心等原因，大部分父母不过问子女的学习情况，父母对子女学习的指导时间明显不足，孩子在放学后处于“放羊”状态，这对于孩子正确学习习惯的养成造成了不良影响。另外，父母周末带子女参加文体活动的频率也相当低，调查中有11%的孩子称从未有过。农民工随迁子女无法享受到城市中专为青少年儿童设立的公共资源。这不利于他们发现自己的兴趣，培养自己的特长，在一定程度上对课外知识的学习也受到阻碍。
最后，就课余时间的活动内容看，在课余时间照顾弟弟妹妹、做家务等的样本和参加补习班的样本比例持平，均有46人，占全部样本的并列第一，接着是自己在家看书学习的38个样本，参加体育锻炼的29个样本紧随其后，只有7个样本表示会在周末参加兴趣班。数据充分表明农民工随迁子女课余活动的相对匮乏。
2、计量分析
本文研究的重点是农民工随迁子女业余生活丰富与否的影响因素，设计从生活、学习环境的稳定性、父母在课余时间对子女的关心程度、业余生活的内容三个方面进行logistic二元模型分析。其中，以农民工随迁子女回答业余生活是否丰富这一变量为因变量（“很丰富”和“比较丰富”记为1，“很不丰富”、“比较不丰富”和“丰富”记为0），其余指标为自变量。考虑到样本量大小，自变量都按协变量处理。模型的似然比检验P=0.000。对各自变量的作用进行似然比检验的结果显示全部自变量都有统计意义，估计系数见表2。
表2显示，年龄、在武汉居住时间、是否有个人卧室、搬家次数、转学次数、父母每周指导学习时间以及父母每月带子女参加文体活动的次数对农民工随迁子女对业余生活丰富与否的态度没有影响，而每周零花钱数量对农民工随迁子女对业余生活丰富与否的态度有显著的负影响，课余参加体育活动时间、对生活的满意态度对农民工随迁子女对业余生活丰富与否的态度有显著的正影响。其中，课余参加体育活动的时间增加一次，样本回答业余生活很丰富和比较丰富对回答业余生活很不丰富、比较不丰富和丰富的机会比就增加为原来的1.094倍。同样，样本对生活的满意态度的正向改变将使其回答业余生活很丰富和比较丰富对回答业余生活很不丰富、比较不丰富和丰富的机会比增加为原来的4.997倍。这表明相比生活环境和家庭经济状况对农民工随迁子女业余生活的影响，积极的心态和健康的心理也许更重要。
三、分析与对策建议
1、农民工随迁子女业余生活匮乏的原因
（1）教育资源投入有限，无力营造绚烂的业余生活。与城市公立学校相比，农民工子弟学校在师资力量、学校设施等方面存在巨大差异，国家教育经费的投入有限，农民工子弟学校难以满足学生丰富业余生活的需要。尽管国家政策已经要求保障农民工随迁子女受教育权，但具体到各地方的政策和实际操作中，却没有使农民工子女享受公平的待遇。他们面临的制度上的障碍和歧视，直接影响到其丰富业余生活的获得。在笔者的调查中，尽管是地处武汉市中心城区的农民工子弟小学，教室的布置、学生课桌、操场和体育设施等，与普通小学相差甚远。可想而知，偏远一点的学校，其条件更是不如人意。相反，那些经济条件较好的城市儿童，不仅可以便捷地享受社会和学校提供的业余活动资源，而且大部分父母有能力支付其参加课余兴趣培养班等的费用。
（2）社会关注集中课堂，课余生活关注不够。长期以来，社会对农民工子女的关注主要集中在了课堂：师资投入，教学基础设施完善，课本及学习用品的捐赠。此外，包括大学生在内的广大社会团体组织参与的各种爱心支教活动，也起到了丰富孩子们课堂学习的作用。然而社会对农民工子女教育的关注却没能更进一步深入孩子们的业余生活中；没有意识到农民工子女由于缺少父母陪伴引导很少享受公共教育资源和服务全民的基础设施，以及可能受到社会中不良影响的侵蚀。城市子女在课余时间可以由父母陪伴参观博物馆、科技馆等丰富自己的知识，或是参加兴趣班，选择自己喜欢的艺术种类，而农民工子女由于父母工作时间与经济的原因，很少参与这些有益的课余活动，极有可能受到不良因素的引诱，不仅对个人的成长成才不利，也可能会成为社会的不安定因素。因此，改善农民工子女的业余生活需要更多社会关注。
（3）家庭教育缺失，不重视业余生活质量。一方面，受经济所迫，农民工工作强度较大，无时间陪伴子女，同时农民工的工作非常不稳定，经常因为工作而东奔西跑，这直接导致家长严重缺乏对随迁子女家庭教育的时间。另一方面，农民工由于自身受教育经历的限制，家庭教育观念相对陈旧，比如教育子女缺乏互动、不能正确理解子女在接受教育过程中的心理变化、教育方法落后、以及将子女教育问题全部交给学校等。这就直接导致了他们对子女课余生活的缺乏引导，使得不少农民工子女受到了社会中不良影响的侵蚀。
2、丰富农民工随迁子女业余生活的对策建议
（1）政府应给予更多政策和资金支持。政府应真正为农民工子女提供义务教育这个公共品，把农民工子女教育放在财政预算名单上，进一步出台政策减少变相收费、变相排斥的现象，开放公共资源，改善农民工随迁子女受教育环境，为丰富业余生活创造条件。在地方政府的具体实施中，应从制度上保障农民工有足够的物质基础作为支撑，具体包括：政府应加强对农民工用工企业的监管，保证工资按时全额发放，禁止以盈利为目的强迫农民工加班加点工作，保证农民工有较充足的时间在子女的课余生活中对其进行引导和监护，确保子女远离不良影响；导向用工企业对农民工进行相关的技能培训，改善雇佣人员的生活条件，从而稳定农民工工作，减少其流动性，为其子女稳定地接受教育，降低对生活环境的适应难度提供基础等。
（2）社会应更多关注农民工随迁子女的业余生活。社会组织和团体可以主动参与到关注农民工随迁子女课余生活的行动中来。目前已有一些企业、志愿者组织和社会团体自发为打工子弟学校捐赠图书，然而，这些缺乏统筹、尚未形成规模的捐赠行为还无法惠及全国数千万农民工子女。政府应联合社会力量设立专项基金帮助家庭经济困难的农民工子女，组织志愿者阳光行动等提供思想引导、心理疏导、学习辅导等方面的帮助。同时，也可以有针对性地对农民工学校进行资助，帮助其扩充师资力量，完善教学设施等。充分有效地利用社会资源是为农民工子女营造良好的课余学习生活环境的有力保障。
（3）农民工应提高家庭教育意识。家庭教育对孩子的成长成才起着至关重要的作用，但由于农民工自身受教育程度不高，工作时间占用对子女教育的时间，工作流动性强，生活条件简陋的问题，家庭教育在农民工子女的成长过程中严重缺失，这对人生观和价值观尚处于启蒙期的孩子来说会产生十分不良的影响。社会应加强农民工对子女教育及课余生活重要性观念的认识，针对农民工普遍存在的教育等同于学校教育的观念，应以社区或企业为基本单位，宣传家庭教育对孩子成长的重要作用，树立为孩子创建积极健康的课余生活的目标，从观念上重视家庭教育。
（注：本文系国家自然科学基金项目“农民工的代际分化、行为选择与市民化研究”（批准号：70973092）的研究成果。）
【参考文献】
[1] 祁雪瑞：农民工子女受教育权及义务教育法制公平研究[M]．成都：四川大学出版社，2008．
[2] 田慧生、吴霓：农民工子女教育问题研究——基于12城市调研的现状、问题与对策分析[M]．北京：教育科学出版社，2009．
[3] 中国进城务工农民子女教育研究及数据库建设课题组：中国进城务工农民随迁子女教育研究[M]．北京：教育科学出版社，2010．
[4] 赵树凯：边缘化的基础教育——北京外来人口子弟学校的初步调查[J].管理世界，2000（3）.
[5] 段成荣、梁宏：关于流动儿童义务教育问题的调查研究[J]．人口与经济，2005（1）.
[6] 张宁娟：一个现实问题的理论关照——流动人口子女教育问题的特征分析及策略探索[J].教育学报，2005（3）.
[7] 刘淑兰：流动儿童学校生存策略探究——以北京市某流动儿童学校为个案的研究[D].北京师范大学，2005.
[8] 湛卫清：农民工子女融合教育的困惑与对策[J].教育发展研究，2008（10）.
[9] 简新华、黄锟等：中国工业化和城市化过程中的农民工问题研究[M].北京：人民出版社，2008.
[10] 刘传江、程建林、董延芳：中国第二代农民工研究[M].济南：山东人民出版社，2009.
[11] 李菲：流动儿童逾2700万[N]．新华每日电讯，2010-11-21．
[12] 杨波：让“蒲公英”无忧绽放 南宁市关爱随迁农民工子女[J]．今日南国，2011（2）．
[13] 太原市流动儿童受教育状况调查[EB/OL]．http：//www.sxswdx.gov.cn/gmjy/html/200911/7/20091107112215.htm．
[14] 胡进：流动人口子女心理健康存在的问题及教育干预[J]．教育科学研究，2002（11）．
[15] 黄小萍、龙军、刘敏岚：民工子女心理发展现状及对策研究[J]．教育探索，2006（10）．
[16] 彭颂、卢宁：深圳市农民工子女孤独感和抑郁感与父母养育方式研究[J]．预防医学情报杂志，2006，22（6）．
（责任编辑：李文斐）
作者：郑安琪 彭意 董延芳