今天小编为大家精心挑选了关于《校际联盟成效论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。摘要中小学之间建立校际合作网络既能有效提升学生的学业成绩，也有助于教师的专业发展。根据学校自愿加入的程度、内部的权力结构、规模的大小、外部力量的介入情形等要素，校际合作网络可以有多种类型及模式。为了切实发挥校际合作的真实效益，必须使各合作学校之间展开共事性协作，形成稳固的探究共同体，并采用分配领导制，使各成员都成为系统思考者。
第一篇：校际联盟成效论文
美国社区学院校际联盟模式及其启示
摘 要:社区学院是美国的独创,在美国高等教育体系中占据着不可动摇的地位,并且对许多国家的高等教育产生了深远的影响。但是,美国社区学院发展也曾面临过严峻的挑战。为了提高资源共享,以降低学校经营成本、化解危机,从20世纪80年代开始,美国社区学院进入了大规模的调整与改革时期,其中产生深刻影响的改革措施之一是建立校际联盟。美国社区学院的校际联盟模式无疑对我国职业院校的发展具有启发和借鉴意义。
关键词:社区学院;校际联盟;模式
一、美国社区学院校际联盟产生的背景
(一)20世纪80年代美国经济的不景气促成了美国社区学院校际联盟的形成
美国高等教育机构联盟合作的雏形早在20世纪20年代就出现了,但早期的联盟合作主要体现在简单的文体交流,进入80年代以后,国家经济的不景气对社区学院的影响深远,社区学院面临着一系列待解决的问题,这些问题的出现对美国社区学院的进一步发展和完善提出了新的要求。适龄青年人口下降和财政紧缩政策的影响、招生和课程上存在的问题,这些问题的解决要求社区学院整合各个方面的资源。在高等教育面临发展瓶颈之时,原本高高在上的大学、曾经迅速发展的社区学院、甚至是中学之间开始尝试建立各种联盟合作关系,通过制定整体的发展规划和战略目标,进行全方位的资源共享,这样,社区学院的校际联盟开始在美国高等教育之间有序开展起来。
(二)20世纪以来战略联盟理论的成熟和在企业的成功实践为美国社区学院校际联盟的出现提供了重要的理论和实践基础
战略联盟这一概念自简·霍普兰得和罗杰·奈格尔提出后,引起了各方广泛的研究兴趣。随着时代的发展与变迁,专家学者试图从不同角度对其进行理论分析。战略联盟研究在90年代出现了一个转折点,即研究的重点从竞争转向合作。这些企业管理学界相对成熟的战略联盟理论与实践为美国社区学院校际联盟的产生和发展提供了较为完善的理论和实践基础,正是在这种相对成熟的理论指引下,90年代美国社区学院开始进入建立或者参与联盟的时代。可以说社区学院校际联盟是对企业战略联盟的发展,是企业战略联盟在学校的应用,是具有社区学院特色的战略联盟。
(三)知识经济的时代的来临,社区学院的外部经营环境所发生的重大变化
面对世界和本土高校的竞争,经历百年历史的美国社区学院“在今后5年中,两年制公立社区学院在经历时间有限、资源减少等问题的同时,还将面对如潮水般不断增加的学生入学需求。席卷全国的经济和人口变化引起的供需冲突将导致高等教育招生和社区学院的教学使命等问题更为复杂。”知识经济的重要特征是智力资本将会取代劳动力资本成为最重要的资产,传统组织的经营理念及战略,已经无法应对快速变革及高度竞争的经营环境,必须有效转型,才能可持续的经营下去。
二、美国社区学院校际联盟的主要模式
美国社区学院校际之间的联盟既强调联盟伙伴彼此向对方学习,优势互补,又强调资源的整合以提升彼此的竞争优势。美国社区学院的校际联盟包括三种模式,即:垂直式合作模式、水平式合作模式、混合式合作模式。
社区学院与四年制大学的联盟是一种垂直向上的合作模式,两者的联盟包括组织发展与管理,合作的内容则包括学分互认以及资源的共享。例如,北爱荷华区社区学院(NTACC)与比佑那维斯塔大学(BVU)的联盟,两校的目标和任务不谋而合,并为此进行了全方位的校际之间的联盟合作;社区学院和中学的合作模式是一种垂直向下的联盟模式,这种联盟模式中社区学院主要承担中学教师培训、为美国中学生提供从中学到大学的“完美衔接”、以及为当地社区学生提供补偿教育,获得更好的工作,例如,莱恩社区学院与当地高中的联盟合作,更多的是把中学教育与社区学院的教育结合起来,将前者作为一种技术准备的阶段,即把中学的和社区学院所学课程的内容联系起来;水平式合作模式包括社区学院与社区学院的合作模式,马里科珀地方社区学院(Maricopa Community Col-lege District)的联盟系统就是一种典型的地方社区学院之间的联盟合作模式,联盟学院共同致力于为所在社区提供高质量的教育,从1920年发展到现在,联盟学院已发展到10个社区学院以及众多的教育中心,每年为20多万学生提供教育服务。混合式合作模式是指区域性大学与区域性社区学院的共同体模式,例如,俄亥俄州的格兰德河大学(Uni—versity of Rio Grande)和格兰德河社区学院(RioGrande Community College)的联盟。这种模式中的联盟学校几乎是一个生命共同体,两校采取联合招生政策、联合财政支持政策、联合营销、联合管理以及全面衔接的转学课程。
三、美国社区学院校际联盟模式的特色
(一)灵活的组织形式
美国社区学院校际联盟是社区学院与社区学院之间或社区学院与其他学校间的一种合作关系,校际联盟内的学校都是相对独立的,都有各自具体明确的目标,联盟的主要目的是提高学校的核心竞争力,拓展合作空间,校际联盟的各方按规定可以审时度势,退出联盟或邀请新的联盟伙伴加入。这不同于学校之间的合并。而校际联盟由于其是自发的,是学校经营上的联合战略,是一种较为松散的关系网络,联盟因合作项目的需要而结合,又因项目的完成而解散,组织形式特别灵活,在竞争中特别也便捷高效。
(二)明确的分工合作
美国社区学院校际联盟不是独立的高校实体,各联盟成员仍具有各自管理的独立性,而且,社区学院在与大学、中学、技术学院的联盟中各自都保持很高的分工性,联盟除了优势互补,资源共享外,学校之间也需要分工合作解决各自存在的问题,在课程设置、日常管理、学校招生等都有各自不同的分工。这种分工的合作关系不仅使各种学校将拥有的优势结合起来,改变过去相互排斥、分散的局面,而且加大了系统之间的相互渗透,避免了重复浪费,为社区学院的各联盟学校高效运作提供的充分的发展空间。
(三)平等的协商机制
美国社区学院的校际联盟主要都是以自身优势和专长和其他院校结盟,优势互补,各学校仍保留各自管理主体的独立性。结盟的目的是增强学校的核心能力和长期竞争优势,实现学校的长远目标和办学理念,由于其效益一般在短时间内很难充分显示,因而校际联盟是一种长期的合作关系,基于一种长期的共同利益的需要,但是由于各方在组织制度、校园文化、观念、学校定位以及学校办学宗旨上都存在一定差异,所以要使得联盟能够长期存在和发展,就需要各方平等的共同协商解决校际联盟关系中出现的问题。事实上,社区学院与其他学校签订的一系列的协议充分反映了平等协商机制在联盟成员中的重要作用。无论是直式合作模式、水平式合作模式,还是混合式合作模式,联盟都是建立
在学校之间的彼此信任、鼓励与支持的基础上,基于平等互惠的原则,因此平等的协商机制是美国社区学院校际联盟存在的重要条件和特色之一。
(四)优势互补,平等互惠
美国社区学院校际联盟的合作既产生在社区学院与大学之间,又可以产生在社区学院与其他技术学院、中学等组织之间,在当今美国社会激烈的竞争时代,通过在专职教师、合作课程、设备共享、以及其他教育资源共享、信息互通、教师交流等方面所建立的互惠互利、相互补充、相互促进的合作,充分发挥各方的优势,借助资源共享来弥补自身发展中存在的不足,发挥资源的最大效用,真正使联盟达到一加一大干二的效果,是美国社区学院在发展中的有效选择和重要特色之一。联盟各方的方向明确,通过联盟的方式社区学院可以快速有效的获得学院的外部的资源,实现社区学院的办学目标和宗旨,获得可持续发展的竞争优势。
(五)资源共享,成果共有
美国社区学院校际联盟的目的是在双方保持组织独立特色的情况下,达到双赢的局面。开展校际间的联盟,有利于具有不同优势的社区学院与各联盟学校达到优势互补、成果共享、资源共享,将各自的潜力充分地发挥出来,提升自己的优势。通过建立社区学院与各联盟方之间以及与其它相关机构之间的各种合作、协作关系,利用各种方法和途径,共同利用各种资源,以最大限度实现资源共享、成果共享。资源共享、成果共享的前提原则,是社区学院联盟各方的“信任、鼓励和支持”。通常情况下,资源共享、成果共享的参与者总存在着规模大小、资源多少、经费预算多少等各种差异,在特定条件下,联盟各方之间的利益可能是不平衡的,但是,只要是在信任、鼓励与支持的基础上,基于平等互惠的原则开展资源共享、成果共享,那么在整体上所有联盟方的利益都是平衡的。
四、美国社区学院校际联盟模式对我国职业学院发展的启示
(一)联盟合作的原则与组织的战略性需求紧密结合
这种将联盟合作与学校的战略性需求结合的合作模式对我国职业院校的发展也应该有着重要的借鉴意义。首先,职业学院校际间的联盟可以通过签订协议的方式,以利于职业学院的学分转移到大学或者职业学院的课程被高校接受。因为,虽然许多中国高校对职业学院建设提供了有力支持,但事实上他们对职业学院的课程接受意愿不高,转学教育更是无从谈起;其次,职业学院和其他高等院校避免将对方视为竞争者,而是作为自身发展的有益补充;最后,四年制大学必须要提供与职业学院相类似的课程时间表。区域性大学和区域性的职业学院更应该在课程的时间安排上加强合作,共同推动本区域内职业学生的学习需求,服务本区域内职业院校的学生。
(二)社区学院要从自身做起,着力培养核心优势
美国社区学院校际间的联盟实质上是学校间的核心优势与能力的结合。美国各种教育机构之所以能够与社区学院建立校际联盟,就是因为社区学院拥有市场导向型的专业和课程、追求的是满足市场需求的教学、贴近市场需求的产学合作,与社区学院的联盟合作可以达到分工协作,优势互补的目的。近年来,我国高等教育的发展呈现出全方位、多方面发展的局面,竞争也日趋激烈。在各种教育机构教育教学设施日益先进并趋同的今天,职业院校必须认真对待自己的优势和不足,对市场需求进行科学认证的分析,在学校办学宗旨、办学理念、课程设置、教师素质等方面办出特色,避免过度竞争,恶性竞争,将有限的教育教学资源发挥在最有优势的某一方面或几方面,培养并突出自身的核心优势。只有这样,才能使自己具备与其他教育机构合作的可能,才可以充分利用校际间的联盟获取竞争优势,加速自身发展。
(三)校际联盟的有效运行必须建立起资源共享机制
社区学院间的校际联盟可以形成资源共享的利益共同体,并促成其利益最大化。因此,我国职业院校的发展也应该取长补短,形成资源共享机制。首先是发挥政府在职业学院教育资源共享中的主导地位,即由政府对高校教育资源进行一定程度的重组,并充分考虑到职业学院发展时间短、底子薄的现状。其次是发挥市场在职业学院教育资源共享中的主导作用,即由教育市场进行优胜劣汰。这种办法的好处是符合市场经济的要求,但有可能造成教育资源的损耗,且在目前职业学院发展时间短、市场发育不良的情况下难以实现。最后是联盟合作的办法,其中的关键是真正建立资源共享机制。即由各高校进行自主协调,建立资源共享机制的校际联盟,这是最现实的也是最科学的解决之道。将职业学院教育教学资源的配置控制在一个比较适度、合理的规模。只有这样,才能保证拥有适量的教师完成适量的教学任务、培养适量的学生,解决资源的过度竞争现象,保证职业学院在一个稳定,和谐的市场环境下充分发展,服务社会。
(四)借鉴美国经验,建立多种有效的校际联盟模式
我国职业院校若能就以上几种模式为基础,进行研究探索,将有助于未来职业学院的可持续发展。首先,职业学院与高校的合作有助于教育资源的整合;因为对职业学院而言,一方面可以借用高校的学术资源,丰富职业教育教学理论和实践,有助于职业学院的办学理念和宗旨的实现;同时,透过高校教师、专家、学者资源的投入,将使得职业学院的课程、师资、教学等方面更上一层楼。其次,职业学院由于较强调职业教育与培训,受限于职业教育的目标,对于中小学的营造较缺乏时间的投入与经验,如果双方展开合作,中小学将可以协助职业学院推动社区终身学习的理念与目标,建立好学习型社区。职业学院也可以为中小学学生的成长,甚至师资的培训提供便捷。最后,部分职业学院与高校已经有实质的合作关系;从职业学院与高校合作现况的发展,可以发现已经存在各项资源互用的合作关系,未来如果能进一步在学术研究、教材开发、学分互认、补习教育上发展联盟合作关系,将可促进职业学院与高校发展合作关系,为职业学院的腾飞提供新的重要路径。
作者：丁 辉 司首婧
第二篇：中小学校际合作网络构建的成效、类型与策略
摘 要
中小学之间建立校际合作网络既能有效提升学生的学业成绩，也有助于教师的专业发展。根据学校自愿加入的程度、内部的权力结构、规模的大小、外部力量的介入情形等要素，校际合作网络可以有多种类型及模式。为了切实发挥校际合作的真实效益，必须使各合作学校之间展开共事性协作，形成稳固的探究共同体，并采用分配领导制，使各成员都成为系统思考者。
关键词
校际合作网络 学校改进 学校密度 分配领导制
自20世纪70年代以来，国际教育界对基础教育阶段学校改进的研究已经历了三个阶段或范式的转型，而当前这类研究已进入到第四阶段，即将网络化(networking)视为学校改进的关键因素之一。这里的网络化原则上是指以校际合作为基础和主体，联合社区、家庭、教育行政部门、社会福利机构等而建立起相互依赖的有一定规模的复杂系统，所以也称为校际合作网络。关于学校与社区、家庭等机构合作的文献，在国内外都已十分丰富，但针对校际合作的研究，尽管在教育实践中早就存在，却直至近几年才有突破性的成果，而我国在这方面则仍须迎头赶上。为此，本文拟从成效、类型和建设策略三大维度，对中小学校际合作网络进行初步探索，以期为我国学校改进的研究与实践提供新的启示。
一、校际合作网络的成效
考察校际合作的实际效益是一项相当复杂的工程，由于校际合作牵扯的关系面太广，内部又涉及太多不可控制的变量，因此考察作为整体的校际合作对某个班级教学改良、某批学生成绩提升及某些教师专业发展的影响力是有难度的。不过目前西方国家许多研究者通过对合作前后学校面貌的“深描”，配合问卷调查、访谈等方法，已能在一定程度上揭示校际合作所产生的积极效益。这些效益集中体现在以下两大方面。
1.学生学业成就的提升
提升学生的学业成就既是各个学校的核心教育目标，也往往是学校之间结成联盟的主要动力之一。首先，对于那些有特殊需求或处境不利的学生，单个学校可能缺乏配套资源的支持，难以保证他们的健全发展，而合作网络却可集合并调动一系列的人力与物力资源，获得社区以及整个社会的有力支援，因此能为这些学生的发展缔造出更适宜的条件。目前国际上已有不少研究指出，校际合作网络对提高处境不利学生的学习成绩(特别是在阅读、数学、语言等核心科目领域)具有非常重大的意义，也可显著缩小少数族裔和主流群体、差生和优生之间的成绩差异[1]。除此之外，校际合作也能对普通学生的发展带来积极的意义，不仅有助于提高他们的学习成绩，也能提升他们在各种学习活动中的参与度，增强自尊和自信意识，改善对学校的态度等[1]。
其次，单个学校经常会遭遇一些自身无力克服的难题，领导者也会苦于环境的限制无法推行自己的教育理念，而合作网络的创建则可提供给学校更多的社会及人力资源，以化解可能的挑战，同时也能减少推行某些特色教育所带来的社会风险。许多英国本土的研究早就指出，校际合作网络能帮助领导者在提高学生学习成绩的短期效益和促进学生全方面发展的长期目标之间取得某种平衡，也就是说，在合作网络之中，学校更愿意从强调学生学习成绩的短期目标中摆脱出来，甘冒一定的“风险”去追求长期的更为根本的教育目标[2]。
2.教师专业发展的推进
从美国的“全国写作计划”到地区性的“芝加哥安嫩伯格挑战”项目(1995-2001)，加拿大英属哥伦比亚的“基于表现的学校网络”，均可见校际合作对教师专业发展所带来的巨大效益，这种效益主要反映在以下三个方面：
首先，它能促进教师与地区、全国及国际上的教育专家进行对话与协作。单个学校基于财力和人脉上的限制，所能邀请到的外部专家在数量和水平上总是有限，而基于校际合作网络对地区乃至全国的影响力，以及财政实力的增加，必能吸引及招募更多、级别更高的外部专家前来参观、交流并相互合作，从而有助于教师进一步拓宽教育的视野，积累研究的素养。
其次，它能促进教师反省自身实践，提升他们进行教育革新的实力。校际合作网络可以通过与大学或其他外部教育机构的联络，提供更正式且持续的培训，创造稳定的学习共同体，为教师反思教育实践，推动教育革新搭建更好的平台。例如美国旧金山湾区由87所学校组成的网络就与“湾区学校改革协会”合作，为各校教师提供关于探究教学的长期培训[3]。同时，学校之间也可就某些共同关心的问题举行教师座谈会，相互交流看法，加深对这些问题的理解，并找寻可能的突破路径。另外，校际合作网络还有助于创造一种相互讨论、勇于探索并以集体行动解决问题的文化氛围。
再者，它可促使教师将理念付诸行动，发起课堂教学的变革。一方面，校际合作网络所提供的教师专业发展机会对教师来说可能更有针对性，更能满足他们的需求，因此更能有效激发教师产生变革的实质行动。另一方面，校际合作网络还能创造一种支持革新的集体氛围，更易于将教育变革的影响力从一校扩散到各相关学校，从而带动各个学校的实质性改进。
二、校际合作网络的类型学分析
针对校际合作的具体类型，我国部分学者已作了简略探讨，如薛海平、孟繁华根据网络建设的动力机制将校际合作分成强政府、强市场，强政府、弱市场，弱政府、强市场，弱政府、弱市场四种类型[4];孙洋洋则按照占据支配地位的主体的不同将校际合作分为政府主导型、大学参与型和学校自主型三种类别[5]。但要真正理解校际合作的复杂多样性，还得从以下4个基本维度着眼，这些维度同时也是学者在研究跨公司合作时的常见指标。
1.权力结构
在自愿的合作中，各方关系在理论上是平等的，尽管由于各校不同的社会影响力与领导能力等，完全平等的局面并不容易达成，往往某所相对较“强”的学校会占据更优势的地位。而在强迫的合作中，各参与者之间的主次关系相对较鲜明，因为这种合作常带有“一对一辅助”的性质，其结果往往是强势学校的员工陷入合作的“无意义”状态，而薄弱学校的职员则普遍产生一种“压迫”和不被认可的感觉，最终易使双方交恶。当然，合作也会以某所具有旗舰性影响力的学校为中心，其他学校则自愿受它的引领与指导。相对而言，共同服务于同一社区或地区的学校更易构成平等的合作关系，特别是在几所发展水平相似的学校之间，尽管相互竞争的社会机制(譬如争夺生源等)可能会阻碍这种合作的达成及深入。同时，薄弱学校为提升学生成绩及社会影响力，也会自发构成关系平等的互助联盟(如边远地区的学校联合体)，但研究显示，这种类型的合作所产生的成效往往不够明显[6]。
2.网络密度
这个指标折射了学校之间的合作程度或各校的实际参与度，涉及两方面的基本要素。一是参与到合作之中的实际人员，譬如合作可能仅在学校校长及中层干部之间进行，而不涉及底层的基础员工;合作也可能发生在某个特殊学科领域的教师之间，而较少涉及行政管理人员。从理论上来说，学校所有成员都可以参与到合作项目中，但这种个案极其罕见，而且由于已有的校际合作文献几乎都集中在教师和行政领导层面，而没有从学生的视角出发，探讨他们对合作本身的态度或贡献，因此学生事实上是游离在合作主体的范围之外的。二是合作活动的类型、频率和深度，如很多合作学校之间虽然定期举行教师交流会或校长论坛，但教师之间互相观摩课堂、共同研发课程方案等更深层次的活动却很少进行，因此整个合作会停留在比较肤浅和形式化的层面;而另外一些学校则可能邀请境内外教育专家做顾问，推行一系列课堂变革乃至校园文化改造运动，则会使整个合作具备更强的社会意义。在合作的频率上，则并非是愈频繁愈好，一方面随着频率的增加，运营整个网络的难度也会同时增加，另一方面，每次互动多少会产生“冗余”(redundancy)，而过多的冗余可能会使各方产生“合作疲劳症”，严重时会酿成网络发展的停滞乃至崩溃[7]。
3.外部力量的介入度
校际合作不单纯是学校之间的合作，在国内外越来越多的校际合作网络已同时容纳社会上其他组织或个体，包括政府部门、非盈利的社会福利机构、境外专家等。这些外部力量在校际合作中发挥着不同的作用，有些仅仅是为学校之间的合作做牵头之人，如学校对口辅助项目中的教育行政部门;有些则成为网络的有机组成部分，如社会福利组织，社区服务机构等;另一些则可能扮演起“主推手”的角色，如研究团队或教育专家等。外部力量的介入对校际合作的影响可能是积极的，也可能是消极的，教育行政部门或来自大学的研究人员凭借其权威地位易于对作为合作者的学校指手画脚，有时产生不适当的干预，从而破坏已有的关系网络。而在理想的情况下，引入这些外部力量则会增进网络运营的有效性，扩大网络本身的知名度与社会影响力，并提高学校改进项目的成功率。
4.学校密度
校际合作网络的形成需要至少两所学校的参与，多则不限，虽然在现实中，两所学校之间的合作最为常见。合作网络的规模会随时间而变化，一些学校可能因各种原因而退出网络，其他学校则可能成为网络的新成员，但无论何种变化，都会对网络内部既有的关系产生重要影响，特别是在网络规模缩减的情况下。网络规模并非是愈大愈好，规模愈大，则相互交往的模式即愈复杂，管理网络的成本便会随之提高，整体行动的效率也会减缓。因此在规模较大的网络中，须着力打造“中心—外围”管理模式，使某些学校成为整个网络运行的核心力量，将其他学校联结成一有机整体[6]。网络越大也会导致原有合作意图的模糊化和冲突的加剧，因为网络通常不会拒绝新成员的加入，但新成员未必完全认同网络本身的价值体系，因此衍生的冲突势必不可避免。
三、建立有效合作网络的基本策略
诚如前言，校际合作网络对教师和学生的发展具有积极的效益，但要使这种效益真正产生，则网络本身必须是适宜、稳固且可持续发展的。可是这种校际合作网络本身的建设并不容易，因为跨校合作所面临的许多难题是单个学校所从未应对过的。如围绕网络内部各个学校及其他组织之间的关系，网络内部各教师、领导者和外部人士之间的关系等，都会衍生出各类挑战。为应对这些挑战，许多研究者都曾提出过建议性的策略，如薛海平、孟繁华便提出了建设校际合作伙伴关系的五项行动准则[4];韦庆嘉则认为加强制度建设、依托外部资源等措施有助于加强高校之间的合作[8]。而在所有相关策略中，以下三项策略经受住了许多学校改进项目的考验，被普遍认为是有效合作网络建设的基本条件，兹简述如下。
1.共事型协作
朱迪丝指出网络内的校际协作可分四类：一是讲故事和了解观点，学校之间偶尔进行非正式的接触，通过故事分享和友情交流，知道某种理念或方法，但各校并没有明确意识到它们自己在教育和管理方面的问题，与同行的对话仅仅是展现他们各自的喜好而已。二是扶持和帮助，学校在相互交流的过程中，开始期望从别校那里获得专业上的帮助或建议，及情感上的同情与共鸣，但这种期望仍建立在学校对自身教育实践尚未深入反思的基础上。三是分享，学校相互分享教育及管理上的方法、理念与材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但对课程与教学的某些根本看法仍可能被隐藏起来。四是共事(Joint work)，学校意识到教育是一项共同事业，有赖于各校贡献自身才智，因此主动寻求与他校的对话;并保持一种开放的心态，将本校的根本理念公之于众，且虚心接纳外部反馈，珍视他校的观念与价值[9]。
有效的网络要求跨校协作更多地具有共事的性质(虽然其他三种协作方式可能也会同时存在于网络之中)，因为共事能够显著改善学校教育者的观念与实践[10]。但共事本身的达成并不容易，因为它要求各参与者放低姿态，勇于检视自身的问题，并接纳其他组织或个体的批判，而事实上人人都有一种天然的心理防卫机制，对外界批评的第一反应往往是自我辩护和抵制。因此这种协作必须建立在一种高度信任的关系中，这里的信任主要指一种基于对他人意图与行为的正面预期，而产生的一种愿意接受可伤害性的心理状态[111，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者与学校始终走在一起，形成相对稳固的专业共同体，并促进各校达成更好的改进绩效，而共同参与某些活动(特别是共同做研究与反思)，则尤能促进这种信任机制的形成与巩固。
2.探究共同体
有效的校际合作要求各校形成鼓励员工勤于探究的文化氛围，使他们随时反省自己作为教育者的生活现状和教育本身的核心议题，将个人的观念系统建立在充分反省的基础之上，构筑起专业发展的连贯性和整体性。探究在根本上具有批判和创造性，就批判性而言，它要求教育者勇于纠正他人和自我纠正，敏于环境(即认同例外、偶然性与非正规情境，明白某些意义不能实现跨情境或领域的迁移等)，断明观念背后的假设与标准，避免和排除可能的逻辑谬误等[12];就创造性而言，它要求教育者增强对问题的敏感性，适时突破并超越已有的陈见，并提升思维反应的机敏度等。
探究习惯的养成，能使教师明了基础教育问题的本质所在，认同学校改进与校际合作的必要性，并能为学校变革的发生献上更有参考价值的意见。而跨校探究共同体的成立，则有利于各校员工之间进行更充分的思想交流，共同探索出解决教育问题的合理方案。许多研究结果显示，当学校之间形成这种合作探究的风气，积极质疑网络内低效的工作程序，检视新的教育理念，寻找化解冲突和融合差异的合理途径时，学校改进的成效最为显著[13]。
3.分配领导制
校际合作倡导网络模式的控制机制，即分配领导制(或共享领导制、团队领导制)，首先赋予那些平时没有领导经验的人以一定权力，使他们有机会参与到支持网络的领导活动中，成为中层干部，如主持跨校大型活动，组织探究共同体，提供同事专业发展所需资源和信息，草拟行动计划或方案，评估学校革新进程等。领导团队的具体组成人员和规模常因学校大小、学科种类、任务类别等因素而有差异，例如对教学实践的总体监控和评估，往往由校长及其助理和课程专家负责执行;而对特定学科教学现状的比较分析，则会邀请各校学科教师担任领导者;改进语言、社会等学科的领导团队则通常比数学、科学等学科的领导团队要更多元化等[14]。分配领导制亦主张领导实践是领导者、追随者和环境之间频繁互动的复杂系统，而不是领导者个人的独角戏，在这种互动中，相互依赖与界定是其主要特点，如领导者对网络环境施加影响，但网络环境反过来也会塑造领导者自身;领导者和追随者之间的关系亦复如是，因此每个人都应是富兰所说的“系统思考者”，能统观全局，并相互支援和发展。
参考文献
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【责任编辑 孙晓雯】
作者：高振宇
第三篇：校际线下共享课程保障机制研究
摘 要：在地理位置相对集中的同层次院校开展校际线下共享课程，这在共享各方教学资源、拓宽学科专业互补以及开展校际学术交流等方面都是积极的尝试。江西共青科教城各高校在教育厅的组织下，校际共享课程的开设正在稳步推进，取得了不错的效果。如何统筹各方资源，着手校际线下课程的保障机制研究，这对项目的长远、健康和良性发展有重要的意义。
关键词：大学城;课程共享;保障机制
開放性和共享性是“大学城”本质的内涵，在欧美，“大学城”被视作自然形成的教育现象，很少有专门的研究;对“大学城”的关注也侧重于大学城如何实现与社区的融合、社区文化建设、与社区的互动发展，以及“大学城”的发展规划等方面。
在国内，与“大学城”及“教育资源共享”相关联的研究主题在2001年开始得到广泛关注，有关“大学城”及“教育资源共享”的研究集中在硬件设施共享和线上课程资源开发与共享两大方面[1]。硬件设施共享的研究又主要侧重于图书文献、体育设施和后勤资源三大领域;线上课程资源的共享研究主要集中在平台建设研究、共享机制研究与实施效果研究。在“大学城”线下共享课程研究方面，龚理专等(2010)以岳麓山大学城为例介绍了校际文化素质教育选修课程资源共享的实践与思考[2];施美华等(2014)以上海松江大学城为例，提出了教学资源共享包括教学资源的开放、引入、合作以及共建共用等深度共享思路;尤爱焜等(2019)介绍了福州大学城在福建省高校教育联盟的指导下，采用线上线下混合教学模式，推动大学城高校学生的跨校修读、学分互认，取得了一定的成效。这些研究或在宏观上研究教育资源共享的内容、方式与实现途径，或在微观上介绍具体课程资源共享的做法与经验，问题与对策;但针对如何构建跨校线下共享课程的保障机制少有研究[3]。
一、共青科教城共享课程概述
从2018年秋季开始，江西省教育厅在赣江新区共青城6所独立学院开展了校际学分认定和转换试点，学生可以跨校选修各试点学校开设的优势特色共享课程，学习结束并考核合格后获得的学分可记入学籍系统。参与此次实施校际线下共享课程的有南昌大学科学技术学院、南昌大学共青学院、江西师范大学科学技术学院、江西农业大学南昌商学院、江西财经大学现代经济管理学院、南昌航空大学科技学院，这6所独立学院开设了13门校际线下共享课程，共有1 054人次学生在网上完成了跨校选课。10月，共青城市各高校校际线下共享课程已正式开课。
共青科教城的线下共享课程一经推出，各高校师生的参与热情高涨，目前已运行了三个学期，取得了不错的教学效果，但也在运行的过程中遇到一些困难。
(一)缺少多方激励
各校对校际线下共享课程的激励措施不够，主要是课程津贴的提高。做好校际线下共享课程实施的各项保障是亟需解决的问题，目前缺少课程建设激励保障措施[4]。对校际线下共享课程教学效果好的课程，高校可在精品课程申报推荐、教改课题立项时予以进一步支持。
(二)教学过程管理存在一定困难
尚未建立专门校际线下共享课程质量监控机制，缺乏自我管理机制;没有专门的督查人员进行及时的检查、确认。未及时对共享课程的教材、教案、PPT等教学材料进行检查，无法了解任课教师对学生的提问、笔记、作业、课堂表现等具体情况，未对选修了该共享课程学生的平时成绩评定要求进行规范，在学期中未对选课学生进行满意度测评[5]。
(三)课程体系还不够丰富
课程建设方式大多都是单门课程，缺乏课程群的联合建设。联合建设的共享课程可以一门课程为核心组成相互联系的紧密课程群，各门课程内容需相互贯通、承前启后，也可在同一专业中选出不同课程按门类顺序开设。
(四)平台功能有待进一步完善
目前，6所高校确定本校排课时间通常在当学期开始前一周，而校际线下共享课程的选修常在上一个学期末，可能出现学生选课冲突。此外，目前的跨校选课系统无法对选课学生的共享课程与本校已修课程进行有效筛查，不可避免地会出现重复选课造成教学资源浪费。
二、保障机制建设
(一)共享理念保障
参与各校应统一课程共享理念，高度认识校际线下共享课程开设的意义，紧紧围绕高等教育人才培养根本任务，以提高人才培养质量为目标，充分发挥校际线下共享课程的示范作用，整合优质教学资源，优化资源配置，努力推进教学质量和人才培养质量提高。参与高校要打破传统的思想束缚，在新形势下发展校际之间的良性竞争与合作，逐步达成开放包容、协作共赢的办学共识。如何让学科专业的共建共享深入人心，这是目前线下跨校共享课程能否成长壮大的迫切任务。
(二)顶层设计保障
教育行政主管部门可以对校际共享课程给予资金及政策支持;教育行政主管部门还可以组织整合社会第三方资源，对线下共享课程给予建设的硬件支持、软件支撑和有关技术服务。在教育行政主管部门的统一规划及协调下，各参与高校也应从顶层设计上建章立制，给予制度配套及激励措施，并动员教师与科研团队构建校建专业协作与联络机制，定期开展教研交流活动。
(三)管理组织保障
教育行政主管部门可以设立专门的管理机构和协作平台，各参与高校也应同时设立协作与管理机构，负责校际共享课程的具体实施与日常管理。管理组织保障是日常教学协调与监控的重要抓手，只有日常运行与管理到位，教师的教学活动才能有效开展。要把跨校线下共享课程纳入本校统一的教学管理，才不致于使共享课程游离在正常教学活动之外，毕竟目前共青科教城的线下跨校共享课程都是以周末等时间为主，这样不致于使线下共享课程与本校专业课程相冲突。如何构建一套合理、高效、共赢的运行机制，是线下共享课程得以有序运转的重要保障。
(四)专项资金保障
各校应对已开设的校际线下共享课程的经费开支列入学校常规教育经费开支范围，并对已开设的校际线下共享课程给予充分的经费支持和保障，这样一方面可以让共享课程建设有稳定、持续的经费投入，另一方面也让教学团队对跨校线下共享课程的教学没有后顾之忧。在课时津贴方面，江西农业大学南昌商院对开设校际线下共享课程给予双倍课时津贴激励。
(五)评价体系保障
要持续保证跨校线下共享课程的质量，必须引入良性、动态的课程准入及退出机制，因此必须构建科学的团队与课程的评价机制。跨校课程的学生来自不同的学校，进行满意度测评比校内的课程测评难度更大;不同学校的测量方法和测评指标不同，评价实施的时间点、实施程序和测评途径不同，对测评结果的使用与奖惩更不同，这就需要建立统一的测评体系。所以，如何构建基于学校为主体的内部评估及基于第三方为主体的中介或大众评估相结合的复合型评价机制，是跨校线下共享课程得以发展的重要保障。
(六)技术平台保障
管理部门应推出相适应的技术平台保障共享课程开设的日常管理，平台的数据应与各校教务系统实际数据对接。目前的管理平台还应进一步完善有关功能，如对于选修校际线下共享课程学生的学科专业进行筛选，同一专业的学生不可选择与本校已开设并修得学分的教学内容基本相同的共享课程;选课后发现与本校课程冲突的学生可在选课系统中退选，并重新选课。
(七)公共服务保障
目前，影响跨校线下课程正常运转的另一大现实因素是物理空间距离所带来的各种信息不对称，各种突发状况等都将大大影响师生的出勤率。地方政府如何在科教城的线下共享课程实施过程中，提供周全而又强大的公共服务，这也是保障线下课程健康、良性发展的重要保障。
三、优化的对策
(一)教育主管部门
应从宏观上做好推进校际共享课程的顶层设计，建立产权保护机制，推动校际联合培养和学分互认，建立校际共享课程实施的过程监控与评价机制。
(二)参与高校
参与高校要积极推进特色专业与优势学科参与校际课程共享，同时建立合理的课程准入与退出机制，保障共享课程的质量与效果。
(三)教师
教师应根据校际线下共享课程的开设要求，结合自身教育背景、学科专业、能力特长以及兴趣爱好等，设计出学科前沿、观念新颖、内容有趣并且学生喜爱的校际共享课程。
(四)学生
学生应持多元开放的心态，积极体验邻校的特色课程及优势学科;选课后做到有始有终，分配好时间调整好学习进度。
(五)地方政府
地方政府可以从政策支持、交通配套等方面给予区域性校际共享线下课程提供保障。在前期只对参与高校的学生开放共享课程，待运行成熟后，政府可以借鉴并投入建设，后期可以考虑向市民与公众开放[6]。
跨校线下共享课程的保障机制研究，对推进共青科教城跨校线下共享课程的持续健康稳步发展有一定的价值;对科教城下一阶段进一步扩大共享教育资源如学术讲座、实践项目、辅修專业、交换生等有很好的示范作用;同时对其他地区“大学城”的校际资源共享也有较好的参考价值。
参考文献：
[1]边颖，等.国家精品资源共享课程建设初探[J].教育与职业，2014(8)：127-128.
[2]龚理专，等.校际文化素质教育选修课程资源共享的实践与思考——以湖南大学与湖南师范大学为例[J].高等理科教育，2010(1)：37-39.
[3]曾俊俊.基于校际合作的通识课程资源共享研究[J].知识经济，2018(6)：141-142.
[4]方静.常州高职园区校际合作共建共享课程教学资源库的路径分析——以高职旅游大类专业课程为例[J].职教通讯，2018(10)37-42.
[5]张建桥.论高校信息化课程资源校际共享的问题与对策[J].高教学刊，2017(6)：138-139.
[6]程家飞.江苏省大学城校际间条件性体育课程资源共享研究[D].南京师范大学硕士论文，2011.
(责任编辑：林丽华)
作者：韦玉雪