第一篇：大学体育教育理念
浅谈美国大学教育理念论文
摘 要:自1936年哈佛大学设置人类历史上第一个教育硕士以来，美国教育硕士教育已有70多年的历史，形成了一套完整的教育培养体系。本文以美国乔治亚大学教育学院数学教育方向教育硕士的培养为例，从课程的结构、设置、实施和评价探究其特点，以期对我国教育硕士的培养特别是数学教育方向教育硕士的培养提供启示和借鉴。关键词:美国乔治亚大学;教育硕士;数学教育;课程。
美国乔治亚大学成立于1785年，是美国第一所公立高等院校。该校于1908年开始组建教育学院，1966年成立数学教育系，并设立教育硕士(数学教育)学位(Master of Education in Mathematics Education)。数学教育系于2004年并入科学教育系，成为其数学与科学教育部下设的一个分支。乔治亚大学数学教育系现为世界上最强的教育系之一，每年为全美培养大约100名数学教育方向的教育硕士。
一、入学条件与课程结构
乔治亚大学教育学院要求申请该校教育硕士(数学教育)专业学位的申请者须提交三封推荐信，两份所有就读过的大学的官方成绩单。申请者的GRE成绩必须在850分以上，且已取得任教资格，或有一定的教学经验。具备上述条件者，即可注册入学。乔治亚大学为入学者提供了两套可供选择的培养方案，一种是单一的课程学习，选择这种培养方案的入学者只需修满规定的38个学分，参加一次综合性笔试，即可获得教育硕士专业学位。另一种培养方案为课程学习和论文写作相结合，修习该培养方案的入学者除进行课程学习外，还必须提交一份课题研究报告或学术论文。修业年限一般为1-2年，全日制就读的学生修业年限为一年，在职学习为两年。
乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士学位者提供的课程分为核心课程、专业必修课程和专业选修课程，专业选修课程是为只进行课程学习，不打算撰写论文的学习者开设的。
二、课程内容
(一)核心课程
乔治亚大学教育学院为攻读教育硕士(数学教育)方向安排的核心课程有3门，即中学数学教学问题、数学教育课程研究和数学教育研讨，每门课程占3个学分。中学数学教学问题(Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics)课程的内容主要是有关数学学习的理论及在课堂教学中的应用。开设这门课程的目的主要是帮助研究生加深对学习理论的理解，深入分析每种理论的优缺点及在中学数学教学研究中的应用。
数学教育课程研究(Curriculun in Mathematics Education)课程主要是介绍和分析当前数学课程中存在的问题，讨论中学数学课程的发展趋势和教学原则。其目标是帮助研究生理解和研究当前中学数学课程，并对中学数学课程的革新提出建议。课堂上教师引导学生经常讨论这样的问题：你理想中的数学课程是什么样?当前中学课程的发展趋势是什么?如何适应课程的变化?等等。
数学教育专题研讨(Research Seminar in Mathematics Education)这门课程主要让研究生就一些数学教育的专题展开讨论，如：数学与思维、数学与大脑、数学与评价等。
(二)专业必修课程
专业必修课程主要包含三部分的内容：教育心理、教育研究和数学教学，每一部分内容至少提供三门课程供研究生选修。
教育心理部分开设的选修课程有：教育认知基础、教育动机基础和天才少儿的特征。教育硕士可根据自己的实际需要任选一门。教育认知基础(Foundations of Cognition for Education)课程主要向教育硕士研究生介绍认知心理学的基本理论及在教学中的应用，对学生的认知过程进行深入分析，帮助教育硕士更加深入地了解学生，提高教育教学的针对性。教育动机基础(Foundation of Motivation for Education)课程主要介绍有关动机的理论和研究，帮助研究生理解动机在教育教学中的作用。天才少儿的特征(Characteristics of Gifted Children an Youth)课程主要了解天才筛选和鉴定的有关问题及天才学生的各种需求，研究天才学生的培养和影响其发展的各种因素。
教育研究部分为教育硕士研究生开设的选修课程有：教育研究方法、教育上的应用统计方法和教育上的定性研究。学生从三门课程中选修其中一门。教育研究方法(Methods of Research in Education)课程介绍了行为科学环境中的各种研究方法。该课程由引导研究的过程、研究的方法类型和研究的评论与阐明三部分组成。该课程通过评论和解释已发表的研究文章的方式，帮助研究生学会如何理解在教育和社会科学研究领域中发表的文章。教育上的应用统计方法(Applied Statistical Method in Education)课程主要让教育硕士研究生掌握统计学的基本知识和技术，介绍一些统计软件的应用。教育上的定性研究(Qualitative Research in Education)要求研究生深入学习定性研究的过程、哲学基础和伦理等问题。
数学教学部分内容要求学生从数学、统计学和数学教育的有关课程中至少选修6门，其目标是使教育硕士研究生具备深厚的有关数学教学与教育的基本理论和知识。
(三)专业选修课程
这部分课程主要是供只进行课程学习，不做论文的教育硕士研究生选修。要求在教学领域中的数学、统计学和数学教育学课程中选修2门。
三、课程实施
乔治亚大学教育学院教育硕士(数学教育)各门课程的教学中，都非常重视研究生的课前准备、课堂参与和实践操作，多采用小组讨论、学生展示和报告的教学方式。下面以核心课程"数学教育课程研究"(2006春季)为例来具体说明乔治亚大学教育学院教育硕士(数学教育)课程的实施和评价。
在"数学教育课程研究"这门课程的教学中，教师要求研究生课前阅读指定的参考书，课上就阅读内容展开讨论并发表自己的看法，或提出疑问。指定的参考书目多达35本之多。课堂上由事先指定的"课堂导读生"(Classroomreading leader)引导大家就部分精选章节展开讨论。因此，"课堂导读生"必须非常熟悉阅读材料，了解其中的难点，以便引导课堂提问和讨论。在课程结束时，学生需交一个"指定阅读的总结与分析"(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小论文。
"数学教育课程研究"课程还有一个教学项目是"课程学习反思"(Curriculum experiencereflection)，要求学生写一篇小论文。论文内容要求在反思自己上中学时学习数学的亲身经验的基础上，就教学的内容和重点，什么是有意义的数学知识、对数学教育总的看法等问题发表自己的意见。
"数学教育课程研究"课程的第三个教学内容是"课程项目"(Cross-Curriculum Project)。这个项目要求学生在有关"课程"的话题或讨论中选择自己感兴趣的内容，扩充这方面的知识。项目结束时学生需完成一篇小论文。论文要求在中学数学教学内容中选择一项，描述它的组成，要求，成功教学的先决条件。然后调查一所小学或中学的数学课程，找出何时和怎样具备了这些先决条件。论文最后还要求就所讨论的教学内容与其他内容间支持或阻碍的关系展开讨论。
第二篇：现代大学理念与中文系的教育取向
大学理念
从晚清的学堂到民国初现代大学形态的确立，是在受过西学教育的留学生手中完成的。而现代大学又成为现代知识分子活动的公共空间，成了他们思想的发散场地。现代大学与现代知识分子的互动和互为依赖关系，是在新文化运动中得到最初也是最为高峰的展示。当留学归来的胡适借助北京大学登
高而招，顺风而呼，取得文化-文学革命的巨大成功后，他的命运就与北京大学紧紧地连在一起。以1921年仅有的两所国立大学为例：北京大学的4位校长依次为严复、胡仁源、蔡元培、蒋梦麟。东南大学的校长是郭秉文，校办副主任(相当于副校长)刘伯明。随后新起的国立大学如清华大学(校长罗家伦、梅贻琦)、武汉大学(校长王世杰、王星拱、周鲠生)、浙江大学(校长竺可桢)、中山大学(校长许崇清)，无一不是在留学生手中创制而兴。可以说，现代大学的体制是西式的，置身于大学的著名学者大多也是受过西学教育的。
从大学校长(如蔡元培、竺可桢)到执教的教授(如陈寅恪)，已基本形成了一种共识的大学理念：独立的精神、自由的思想、求是的态度。而这三者也都是有相对的存在指向的。前者是相对于大学存在的政治体制，后者是科学研究的基本出发点也是结果。而思想的自由则是相对于主流意识形态。独立的精神、自由的思想这二者在西方现代大学是一种自在的东西，不言自明。曾任斯坦福大学校长的唐纳德·肯尼迪就明确指出，“社会慷慨地赋予大学以学术自由”。而“学术自由是指教授和他们的机构团体独立于政治干涉”，“即异端思想和非常规的行为应该受到特别的保护”(唐纳德·肯尼迪：《学术自由》，阎风桥等译，新华出版社，2002)。乃至于在大学的教授群体中，出现了许多非积极地社会政治介入的、自我内守的主张“消极自由”的学者。
在这种理念的指引下，梅贻琦心目中的大学之大是“大师”之大。竺可桢心目中的大学之大是求是的“研究”之为大。所谓大学的育人(传道、授业、解惑)、创造、学术的功能都是建立在这一有“大师”和有“研究”之上的。
大学教育的两种理想
在欧洲近代大学兴起以后，大学教育一直存在着两种理想。留学美国哥伦比亚大学，先后执教于东南大学、浙江大学的郑晓沧在《大学教育的两种理想》一文中概括近代欧洲大学的两种教育理想模式：英国大学的教育目的是在养成“Gentlemen”(绅士)，而德国大学的教育目的是要培养“Scholar”(学者)。前者以牛津大学为代表，后者以柏林大学为代表。而美国则兼容了英、德二者的大学理想。当年洪堡创办柏林大学时，是依据两项新人文主义的原则：学术与教学自由，教学与学术研究相统一(转引自韩水法：《谁想要世界一流大学?》，《读书》2002年第3期)。当然，这只是一种相对的看法，因为在德国以洪堡等为代表的新人文主义学者同时对研究型的学者(作为科学的研究者)和他们的工作也有自己的看法。他们强调真正受过教育的人应不断在广泛的人文和学问基础上，开拓更宽的领域，寻求新的知识，而不应在某种学科中发展狭隘的专门知识。麦克莱兰在《德国的国家、社会和大学，1700-1914年》一书中指出：“科学及其进一步发现是学者的手段，而非目标。全面提高个人素质和培养一种全面、敏捷、清晰和富有独创性的思维习惯才是目标所在。”(转引自魏定熙：《北京大学与中国政治文化》，金安平、张毅译，北京大学出版社，1998)
由于归国留学生执掌大学教育和在文化界的实际影响，在现代中国的大学教育和文化界因此也就有了“通才与专家”、“绅士与学者”、“人文主义与科学主义”、“人文主义与实验主义”的论争。1922-1923年间，在东南大学曾就办学的目的和理想展开过讨论，并形成通才教育与专家教育的尖锐对立。“科学与玄学”的论战若仅以教育的眼光看也可以视为这一范畴。“学衡派”与胡适“新青年派”在文学革命及新文化运动上的态度、立场的不同，实际上是“人文主义与实验主义”之争。
郑晓沧认为“Gentlemen”(绅士)相当于中国的“君子”，“Scholar”(学者)相对于中国的“士”。而张其昀在《白璧德——当代一人师》中，说“人文主义之理想为君子之风”，“人文主义为君子精神之表现”。
人文主义实际上是一种道德理想主义，更是一种文化精英主义。在白璧德的视野里，人文主义者指的是少数的社会优秀分子。人文主义的人类之爱是同情与选择，是理智战胜感情的中庸与合度，是在规训与纪律的持平中，寻求与道德、传统和人事的和谐。它是基于君子的良心和自律，取决于人基本的善的德行。就像基督徒依赖信念，依赖一种内在的皈依状态。“道德的艰辛成为道德的标志;一种行为过程如果不是深刻的道德斗争的结果便不是好的过程”(埃里·凯杜里：《民族主义》，张明明译，中央编
第三篇：对以人为本的大学生思想政治教育理念的哲学思考
胡宏伟
【专题名称】思想政治教育
【专 题 号】G2
【复印期号】2007年10期
【原文出处】《湖北社会科学》(武汉)2007年8期第161～163页
【作者简介】胡宏伟，漯河医学高等专科学校，河南 漯河 462002
胡宏伟(1972—)，男，河南省漯河医学高等专科学校社科教研室讲师、哲学硕士。
【内容提要】 坚持以人为本，是科学发展观的核心，也是科学的教育理念的核心，是新时期大学生思想政治教育的新理念。它的提出，为从根本上改进思想政治教育，提供了重要的哲学基础和推动力。在思想政治教育中践行“以人为本”，要树立科学理念，丰富内容和形式，创新教育方法，关注学生的成长空间和内心需求并且还要找准切入点。
【关 键 词】以人为本/人本主义/思想政治教育/哲学思考
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1003-8477(2007)08-0161-03任何教育行为都是以一定的教育理念为指导的，思想政治教育也不例外。多年来，我们对课程体系、教育环节和教学方法进行了一系列的改革，也取得了一定的效果。但是，缺乏从教育理念上普遍而深入的思考和探讨，因此，常常是事倍功半。以人为本科学发展观的提出，为我们形成科学的教育观，也为从根本上改进思想政治教育，提供了重要的哲学基础和推动力。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治工作的意见》中，正式提出了“以人为本”的大学生思想政治教育指导思想。坚持“以人为本，是科学发展观的核心，也是科学的教育理念的核心。它对于教育既有方法论的指导意义，又有价值论的指导意义，体现了教育的认识论哲学内涵和政治论哲学内涵”。[1] (p46)加强和改进大学生思想政治教育，是以人为本教育理念的生动体现，也是践行科学发展观的根本举措。
一、“以人为本”内涵的哲学思考
人本主义思想的发展经历了超越自然(神)本位、人伦本位和以人为本三个层次。在超越自然(神)本位层次，人类相对摆脱了自然(神)的束缚，开始看重和强调人类本身，确立了人类优越和中心地位，人类获得了相对的自由。在超越人伦本位层次，个人相对摆脱了传统人伦文化的束缚，开始看重和强调个体的价值，确立个体的人身地位，从而获得了个体的相对平等和自由。在以人为本层次，个人相对摆脱了自身的束缚，开始注重个体的异化，在不断否定自己的过程中，使自身肉体和精神相对分离，个体获得了精神异化的相对自由。因此，它同以人群为本位而脱离自然神束缚，从而重视整体人群的价值不同，它是以个体为本位，要求个体摆脱人伦文化的束缚，强调个体间的自由与平等，强调一种以充分发挥个人价值的“个性主义”为原则。
当然，人本主义思想具有多方面的局限性，包括其抽象的人性论和事实上的“以物为本”。但是，站在马克思主义人本思想的高度，对“以人为本”内涵还应该从其层层递进的逻辑性上理解。“以人为本”作为人类精神解放或人的精神发展的最高层次，须涵盖以下三个方面：一是人与自然关系的合理解决，包括人(类)主体地位的确立、科学主义精神的弘扬。这就要求教育学生科学理性地对待自然界及其自身与自然界的关系，珍爱自然与生命同等重要。二是人与社会的关系、人与人的关系的合理解决，包括合理的个人主义和集体主义原则。三是人与人自身的关系，包括人自身物质享受和精神追求的协调发展。只有正确理解和处理了自然、
社会和人的关系，才能真正理解“以人为本”的教育哲学内涵。
二、思想政治教育的人本哲学分析
马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[2] (p56)结合对“以人为本”内涵的科学理解，人应该从三个方面来界定：人是自然的产物，人是社会关系的总和，人是精神的载体，是自然性、社会性、精神性的辩证统一。因此，思想政治教育的人本视角也应从三个方面展开。
1. 就人的自然性而言，思想政治教育要弘扬人的理性，尊重并关爱人。正是人的理性使人自己选择自己，创造自己，决定自己，完善自己，发展自己，使人明白自己是自己生活和历史的造物主，是自己的主宰和上帝。[3] (p35)人的理性精神使人产生了其他一切自然物所不具有的特性、属性和活动规律，凸现了人与其他自然物不同的类价值。
同时，人作为自然的产物，人类生存的基础与自然息息相关;人还是具有七情六欲的人。因此，关爱人必须注重人的各种实际利益需求，这是思想政治教育的出发点。马克思说过，“没有需要就没有生产”，“人们奋斗所争取的一切，都与他们的利益有关”。因此，我们不能一提到物质利益、个人利益就认为是思想觉悟落后、个人主义思想严重、道德品质低下，忽视价值规律和人的本性。
2. 就人的社会性而言，思想政治教育要使人的个体价值、群体价值和类价值和谐统一。在马克思主义看来，人既不是绝对孤立的个人，也不是一个抽象的共同体中的普遍人;人既作为相对独立的个体存在，又存在于特定的群体之中。个体、群体、人类都是人的存在形式。因此，“以人为本”必须兼顾人的个体价值、群体价值和类价值，忽视甚至损害某一方面，仅仅只强调某一方面的“以人为本”是不彻底的。应着重指出，为群体牺牲个体或为人类牺牲群体利益时，必须尽量考虑让这种牺牲最小化。
3. 就人的精神性而言，思想政治教育必须关注人的心理健康和精神享受。人是一种肉体和灵魂的综合体，其存在的需要也是多方面的。在众多需要中，除了生存需要的物质条件外，人的精神需要也尤为重要。当一个人的精神世界充满理想、愿望、追求时，他可以在精神王国里驰骋，甚至可以忽视现实中物质生活的暂时不足以及社会关系中出现的不顺、不满和痛苦。反之，当一个人的现实物质生活很丰富而精神空虚，那无疑是将自己降到一般动物的水平。人的一切兴奋、快乐、幸福、痛苦、悲伤等情感体验，都是由思想意识等精神体验传输给心理、肉体的。“哀莫大于心死”，人最坚韧伟大的力量也莫过于精神的力量。这种力量使人获得价值、尊严和个性的自由发展。在我们社会，思想政治教育承担着凝聚人、塑造人、提升人的社会功能，必须将人的精神需求纳入自己的工作视野。
三、在政治思想教育中践行“以人为本”
以人为本思想政治教育理念的提出，为从根本上改进思想政治教育提供了重要的哲学基础和推动力。如何在教育教学中践行“以人为本”的理念呢?
1. 树立科学理念。
以人为本就是要求以大学生全面发展为思想政治教育的目标，以教育人、引导人、关心人、帮助人为思想政治教育的方法，在以人为本的基点上推动大学生思想政治教育的新发展成为自觉追求。为此，就必须树立和坚持：
一是面向全体。教育必须着眼于中华民族素质的提高这个整体和全局，面向全体学生，尊重每一位学生所拥有的接受教育的权利，最大限度地开发他们的潜能，使每一个学生的素质都得到提高。这是教育所肩负的义不容辞的责任，也是“以人为本”的必然要求。
二是注重全面。所谓人的全面发展，就是按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。[4] (p123)人的各方面的素质既具有相对独立性，又具有整体效应性。一个人的高素质是各种素质最佳结合所表现出来的综合效应，是各种素质的有机统一。如果教育孤立地、片面地强调某一个方面的发展，而忽视其他
方面，就会造成学生畸形发展，从而直接影响到学生综合素质的提高。这既与“以人为本”相悖，又会导致培养出来的人才很难适应未来社会发展的要求。因此，教育必须帮助每一位学生最大限度地开发其身体、智力、情感和社会交往等方面的潜能，使他们在接受教育的过程中各个方面都能最大限度地得到发展。
三是强调主体。学生基本素质的形成过程，就是知识、技能、思想道德观念等众多因素内化的过程。如果不充分调动学生自主学习的积极性这个“内因”，那么这个内化过程就不可能实现，学生的基本素质就难以得到全面提高。要实现以教师为中心的课堂教学向以学生为中心的课堂教学的转变，充分尊重学生的主体地位，使他们的整体参与意识得到最大的发挥，真正成为学习的主体和学习的主人。
这些理念是对大学生思想政治素质发展和对教育与培养规律的深刻把握，是对教育的认识论哲学内涵和政治论哲学内涵的深刻把握。
2. 丰富内容和形式。
大学生在思想政治教育中的主动性和参与热情，很大程度是由教育内容的新颖性、教育过程的平等性、教育形式的互动性决定的。教育内容要坚持“以人为本”，体现时代性、先进性，与社会主义市场经济相适应，与对外开放的基本国策相适应，与信息网络化社会相适应。要利用现代技术，特别是网络技术和信息技术，在收集、积累、传播教育内容上的及时性、可动性、生动性优势，分别为影响大学生思想形成与发展的各个侧面设置可选择性的内容。使学生思想素质的各方面分别得到教育和提高，达到通过改变行为而改善习惯，转变状态而端正心态，提高素质而促进思想的效果。在当前社会背景下，学生个体自主性与个体对社会的依存性，社会规律性与社会对个人多重性影响，个体的选择性与选择的风险一并增大，开展“自我教育、自我管理、自我服务”活动，为大学生自教自律提供一个方向性的调节和保障，也突出了“教学相长、师生互动、自教自律”在思想政治教育中的作用。
3. 创新教育方法
当前，社会正加速发展，大学生的思想和行为方式也随之发生了结构性、过程性和表征性的深刻变化。只有以人为本，创新方法，方能提高高校学生思想政治教育效果，解决其在新形势下面临的功能性和手段性的双重危机。
我国正发生转型的、开放的、复兴的巨大变化，追求实利的利益观和道德观冲击着传统思想道德体制的秩序和地位，也使得大学生的思想发生了结构性、过程性、表征性的变化。这从客观上要求思想政治教育要改革和创新方法：针对教育对象主体性的增强，必须摆脱约束和模板式的说教，提供可选择、指导性的引导和帮助。由于价值观念多元化的冲击，大学生陷入文化传承断裂、信仰权威缺失、理想主义消亡的迷茫中，需要从文化源头、哲学原理授予学生选择正确的价值取向的方法。当代大学生特别注重以社会特别是市场竞争的要求、指向、规范、价值来造就自己。思想政治教育在方法上要讲求心理内化功能，提高自身抵御外界冲击的性能，保证对学生思想持久影响的主动权。
现代社会的发展面向世界、面向未来，并日渐以“人的全面发展”作为促进社会进步的根本动力。在向宏观领域发展中，要更加关注世界政治经济局势以及社会主义现代化建设的深层问题的日益暴露和突出对学生的影响，加强竞争伦理、科技伦理、环境伦理、网络伦理的教育，培养大学生的借鉴能力、科学分析能力和应对变化能力，提高大学生面向市场、面向世界的思想、道德和心理素质。在向未来领域发展中，要综合地运用社会学、系统学和未来学的知识，在大学生中开展预测教育、超前教育和预防教育，增强学生面向未来的信心，培养“自我决定能力”，提高对未来的预测、预防、应对能力。在向专业领域和相关领域发展方面，既要发挥思想政治教育对于促进学生专业精神、求实态度、科学方法形成的基础作用，也要发挥教书育人环境、学生互动环境、物质制度环境、人文氛围环境对大学生思想的教育和感染作用。
在计划经济体制条件下形成的传统的高校思想政治教育模式，过重地强调“社会本位”，而缺乏对教育对象“主体性”的考量，没有真正以学生的现实需求和全面发展为本，而对思想政治教育产生重复、空洞、强迫等消极体验，大大降低了思想政治教育的吸引力和影响力。新形势下的思想政治教育工作必需创新模式才能克服这些弊端。在实现导向功能时，不仅要坚持正面灌输、反面批评，更要注重培养学生的预测、选择、决策能力。要以促进“人的全面发展”为指向，在过去的传授思想内容，塑造人格风范的基础上，应用人力资源开发理论、智力和非智力因素开发理论等对学生进行综合开发。
同时，思想政治教育要从局部走向全局，从经验性走向科学性，从间断走向连续，从封闭型走向开放型。高校中党、团、学生组织、政治思想品德课等系统，具备了组织动员、宣传策划、理论水平等方面的各自优势。要通过一定的机制协调，使他们都来重视思想政治教育的生命线作用，贡献各自的独特价值。把学校各部门的有生力量引入思想教育工作，既发挥各部门在思想政治教育实践中的作用，也发挥思想政治教育研究对各部门工作的促进作用。
4. 关注学生的成长空间和内心需求。
传统的思想政治教育注重对学生的价值规范品行情操的评估、监督和约束，没有对学生的成长空间和内心压力投以足够的关注和关怀。新的形势下的思想政治教育必须以大学生的现实和发展需求作为工作的出发点和归宿，以服务团结学生，以关爱凝聚学生，从而引导学生。
第一，使学生成为思想教育的“局内人”。通过对思想政治教育中理论灌输、自教自律、社会实践等方面的作用和规律的掌握，使大学生对思想政治教育从被动、拒绝转变为主动、接受。
第二，关注大学生的现实需求。通过建立“教育、管理、服务”三位一体的工作体系，融教育于管理和服务之中，尽量使学生在家庭情感，校园生活、学习研究、毕业就业等方面的困惑和需求得到解决和满足，真正使思想政治教育有的放矢。
第三，创造情感互动、交流的环境。要营造有利的环境，使学生经由和谐相融，捧出自身，融入他人，达到情感流更畅顺的功效。
第四，开展心理教育与心理咨询。当代大学生在心理排解、心理分析、心理素质发展方面的需求，应引起思想政治教育工作者的高度重视。不断地解除学生在社会改革和自身发展过程中积累的精神苦闷心结，以良好的心理体验滋养自己的精神家园。
第五，关注学生的发展需求。要引导大学生摆脱低层次困惑，树立为社会、为国家、为未来成长的信念。课程教育和社会实践相结合，提高第二课堂活动和提升科技含量的思想内涵。把提高思想与发展素质结合起来，把奉献和付出的心理优势拉动学生的情操和追求层次的提升结合起来，以客观科学的调查材料向大学生昭示历代大学生以及各国大学生的成长环境、奋斗轨迹、价值体现，使大学生明确使命和责任，客观看待挫折与困难，保持不断超越自己的信念和心态。
5. 找准切入点。
有研究表明，以知、情、意、行的不同起点以及他们的不同的次序和组合为教育对象，均能直接或间接地改变人的需要、动机、行为，实现思想政治教育的目的。这为丰富思想政治教育手段和方法提供了一个重要的理论依据。理论传授、榜样激励、舆论引导、醒悟反省、实践教化、自我教育、远景召唤等均可以成为思想政治教育的有效切入点，并可在实践中交互应用。利用专家、学者和政府、企业人员的言论权威效应和信息密集效应，增强思想政治教育的吸引力;通过成功人士的现身说法使学生近距离、直观地领会思想政治教育内容和方法在实践中发挥作用的方式和效果;开展校风、学风和校园文化建设，在校园中形成科学、民主、文明的氛围。以共同的价值观，引导师生关注自身的精神风貌和行为规范，以强有力
的舆论批判和鞭挞低迷消极的倾向，加强大学生对社会责任的认识和担当;要引导大学生拓展自我设计，使大学生在自省觉悟、远景召唤、自我监督中，由“受制于”教育者的“应变”，转变为按自己选择进行“改变”，从而培养和造就未来的自己;举办模拟活动，如“模拟法庭”、“模拟股市”、“模拟面试”等，使大学生在模拟中增强对未来角色的体验，相应地调整心态和状态，强化未来社会需要的思想素质和技能素质。
总之，坚持以人为本的科学教育发展观来指导教育改革和教学实践，是时代发展的需要。要以人的发展为中心，要以是否有利于学生知识、能力和素质的全面发展，是否有利于学生身心健康与成长，是否有利于学生的个性发展的标准来审视教育教学工作，真正树立“以人为本”的教育理念，实现学生的“知识、能力、人格”的协调发展，以满足知识经济对人才培养的要求，促进高等教育与社会经济的全面、协调和可持续的发展。
【参考文献】
[1]刘献君. 思想政治教育要以人为本走贴近、融合、渗透之路[M]. 北京：中国人民大学出版社，2005.
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[3]中宣部理论局. 理论热点18题[M]. 北京：学习出版社，2004.
[4]马克思，恩格斯. 马克思恩格斯全集：第42卷[M]. 北京：人民出版社，1979. ^
第四篇：大学理念与大学精神的现代意义
李延保
我国现代意义大学发展较晚，但也走过了百年历史，而且一直在向世界先进教育学习，已形成世界上规模最大的高等教育体系。尽管各国大学的教育管理模式并不相同，不存在“国际接轨”问题。但是，世界上并不排除对不同国家先进教育的认同。美国、英国、欧洲大陆及日本、俄国等都有一批世界公认的著名大学。他们管理模式不尽相同，并具备各自国家传统文化的特征，但是大学的本质是相通的。中国在21世纪终究要从高等教育的大国发展成为高等教育的强国。届时，其标志不仅仅是拥有一批排名前列的世界一流大学及高水平大学。更重要的是，中国的大学教育应当成为世界先进大学教育的重要组成部分，包括大学的理念、大学的组织、大学的管理、大学的制度、大学的文化等都应有丰富的内涵而且具有可以与世界同类名校对话和互相借鉴、沟通的平台，形成具有中国特色的现代大学教育体系。
一、大学的理念
(一) 大学、现代大学、中国特色现代大学
1. 大学的起源可以追溯到中国的先秦、西方的古希腊与古罗马，但现代大学其直接源头则是欧洲中古世纪的大学。其中，意大利波洛尼亚(Bologna)大学始建于1088年，有“欧洲大学之母”称，巴黎大学建于1100年，其他如牛津、剑桥大学均有800年左右的历史。在欧洲大学早期发展的历程中逐步形成一套教学体系，比较多地讲授数学、天文学及医学等自然科学知识，重视逻辑推理的科学思维训练，并逐步使科学成为理论化、系统化的知识体系。
在中国历史上，大学教育从孔子讲学算起也有2500多年，主要讲授人生哲理、修身养性，培养“正心、修身、齐家、治国、平天下”的本领，培养的大多是文人墨客和官吏。中国现代意义的大学是在19世纪末才逐渐出现的，官方认定的第一所现代意义大学是1895年建立的“北洋公学”(天津大学前身)，1896年的“南洋公学”(交通大学前身)和1898年京师大学堂(北京大学前身)。
*清华大学前校长梅珆琦在《大学一解》书中指出：今日中国之大学教育，溯其渊流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事。就制度言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则文明人类之经验大致相同，而事有可通者。
*蔡元培先生为《北京大学二十周年纪念册》作序中指出：然往昔太学国学，其性质范围，均与北京大学不可同年而语。而北京大学本体，则不得不认为二十岁之 1
青年也。
2. 西方大学经历近千年历史，发展成现代大学。其中，大学是“传授普遍知识的场所”(纽曼)，大学要实行“自由的教学与研究相统一”、“由科学而达至修养”(洪堡)及“大学教育直接为经济和社会发展需要服务”(威斯康辛)，直至1995年联合国教科文组织提出“着眼未来，引领社会”建立“前瞻性大学”新理念，使大学承担起“教育的责任、学术的责任、服务社会与引领社会前进的责任”，体现了大学“崇尚学术和适应社会’的认识论和政治论双重哲学基础。
这些基本观点已成为世界大学教育的共识，成为人类文明的共同财富，成为现代大学基本的办学理念。胡锦涛总书记在清华百年校庆大会上提出：大力提升人才培养水平，增强科学研究能力，服务经济社会发展，推进文化传承创新，作为中国大学的四项任务。从这个角度上讲，当代中国大学和国外大学的理念并无本质区别。
(二)中国现代大学的基本特征
1. 中国现代意义大学起步晚，先天发育不足，从一开始就是开放的，重视吸纳各国教育经验，使得中国大学的教育模式成为混合型的，未能形成稳定的现代大学教育传统，中国大学发展还缺乏自信和成熟度。
2. 中国现代意义大学是植根在中国文化这块土壤和中国社会环境之中，没有也不可能完全照搬西方大学的一套，中国的文化传统和社会习俗通过大学的制度和大学管理者的文化理念，师生的文化素养始终深刻地影响着学校的发展。因此，从文化视角来看，中国现代大学仍可看成中国传统教育的延伸和发展，是“中国特色”的现代大学。所谓“中国特色”， 是指适合现阶段国情，体现中国传统文化特征和现实社会特点。从中国文化传统来看，自古以来就有明确的教育思想、治学理念，如先秦时期《大学》一书中，开宗明义指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，通过格物、致知、诚意、正心、修身成为道德完善的人并推已及人，达到齐家、治国、平天下的完美境界。又如，体现东方文化特色的教学传统中包含注重基础，注重课堂教学、注重教学内容的系统化、注重对全体学生的教育等。同时，师道尊严，忽视学生个性发展;轻视实践，忽视实证调查分析等，又是中国教育传统中难以克服的痼疾。以至于中国大学教育的软肋仍然是学生创新意识不强、创造力潜质培养不够，还没有形成创新型人才生成的教育培养体系。
3. 中国现代大学组织结构大多是“学校加社区”，具有办学机构和社区管理双重属性，这也是其它国家和地区的大学所不具备的基本特征。
学校和社区是两个不同概念的社会群体和组织。“学校”要以学术水平发展为导 2
向，以提高人才培养质量为目标，就必须以“择优”为主，实行“精英政策”，要有所为、有所不为。
“社区”是稳定要求压倒一切，以构建和谐社区为目标，就必须关注“弱势”群体，坚持公平、公正、公道，要兼顾到各个群体的切身利益。
从办现代大学来讲，学校发展以“择优”为基本特征，但要建立和谐社区，“扶弱”往往已成为工作的重心。“办人民满意的大学”和“全心全意为人民服务”是中国大学领导的双重责任，这也是中国大学管理工作的重要特征。
总之，中国的现代大学是年轻的、开放的，本身就是教育国际化的产物;同时又是具备中国独特文化背景和教育模式的办学机构和国家(事业)机构。她有着办学机构的一切需求，也存在着国家机构的许多弊病。这是中国大学的现实，也是所有大学的领导和管理者不能忽视的工作背景和基础。
(三)如何评价当代中国大学存在的主要问题
世纪之交，中国的高等教育确实取得了举世瞩目的发展和成就，也存在不少社会舆论关注的问题，其中包括：
1. 中国的大学还没有真正走进社会中心，起到引领经济社会和科技进步的先导作用。特别是在以自主知识产权和科技创新能力为标志的国家科技竞争力上，大学能提供的支持与服务和社会对大学的期望相距甚远。
2. 中国的大学还没有构建成创新人才生成的教育培养体系。从整体上看，中国大学教育的软肋仍然是学生创新意识不强，创造力潜质培养不够。
3. 中国大学作为“学术圣殿”、“文明窗口”的公信力受到影响。社会浮躁、急功近利现象已经渗透到大学内部各种政策、制度和管理的文化理念之中，损害了大学的学风和社会的声誉，也影响了人才培养的质量。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(简称《规划纲要》)明确了：“加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进”的战略目标，到2020年“建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到并接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。”因此，明晰大学的办学理念，完善中国特色现代大学制度，包括：公办高校要坚持和完善党委领导下的校长负责制，探索教授治学的有效途经，加强章程建设，依照章程规定管理学校，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式等等。因此，完善中国特色的现代大学教育体系和让中国的大学成为世界先进大学教育的重要组成部分是我们这几代大学领导和管理者的历史使命和责任。
二、大学精神的现代解读
(一)大学文化与大学精神
大学在其历史发展中，培育了大学的文化传统和传递其中孕育的文化精神，营造了每所大学特有的人文环境。
* 建设一所大学有诸多的因素，能否拥有一批优秀的学者、教授和拥有良好的学校人文环境应该是其中最核心的部分。
1. 所谓的“大学文化”主要涵盖以下三点：
(1)由价值观、理想追求、思维模式、道德情感等构成的精神文化; (2)由大学的组织架构及其运行规则等构成的制度文化; (3)由大学的物理空间、设施等构成的环境文化。 因此，大学文化建设的重要内涵包括： 大学精神、人文环境、管理制度。 评价大学文化建设的标准主要有：
先进的办学理念、科学的制度规范、鲜明的传统特色
2. 所谓“大学精神”是大学在办学历史过程中形成的办学理念和大学人的共同的价值追求，是大学文化的精髓、核心，是大学之魂。
*大学精神的核心是办学理念和价值追求。
“教育理念”是建立在对教育规律和时代特征深刻认识基础之上的理想模式，教育理念不等于教育的现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程。办学理念反映了学校领导的教育思想、办学思路，是对理想中的“教育理念”的实践和追求。
大学领导者、管理者的基本素质是既要有明确的教育思想、办学思路，又要有科学的教育理念，高瞻远瞩，把握教育的发展方向，并力求两者之间的协调和统一。
欧洲大学最根本的价值观是自治权和学术自由，人们常把“学术自由、学校自治、教授治校”看成现代大学普适之精神。因为学术自由的气氛是从事研究工作最有效的环境，也是学者从事探索和传授其所认识的真理之工作所必需的。大学在本质上也希望减少来自各方面的干预和影响，给教授的学术研究、教学工作以更多更大的自由空间。“世界高等教育宣言”明确提出：大学自治和学术自由是21世纪大学发展的永恒原则。
但是，大学和社会是互动的，大学需要社会的支持，培养的人才又会影响到社会的发展。因此，任何时候大学都会受到政治、文化、经济乃至宗教等各方面的影 4
响，现实生活只存在着有条件、有约束的自由和自治。正如美国加州大学伯克利分校原校长克拉克.克尔所说，大学处在一个神秘的学术天堂和一个相对现实的人间地狱之间，早期世界主义大学在地球上已消失了近500年，如今，“大学不仅要为国家的行政和经济的利益服务，成为国家的一个工具，而且要成为社会的灵魂和人民大众的有机组成部分”。他还指出：“500年前，大学的学者，首先是一个学者，然而现在越来越成为首先是一个公民，铁的事实是，大学首先是国家的机构。”
现代大学精神中理想的价值追求在现实生活中必须找到新的平衡点。客观的现实是，任何时代、任何国家的政府都是讲政治的，都会以社会的主流文化、主流价值观指导和影响大学的发展。只是不同时期，不同国家所涉及的敏感问题有所不同，干预的形式和程度不同而已。正如T.S.布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出的那样：“高等教育越卷入社会事务就越有必要用政治观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不(可)能完全交给教授们决定”。
3. 我们提倡的“现代大学精神”
改革开放以来，我国大学在国际交往中及办学实践中吸纳国外大学精神之精髓，结合国情、校情逐步形成具有学校个性的文化传统和文化精神。
其中包括：
(1)鼓励学术创新，维护学术尊严和学术研究的自由，同时讲求学术的规范、学术责任和科学道德;
(2)依照法律、法规和学校的社会责任，独立自主办学; (3)坚持学术主导、教授治学、民主管理、依法治校。
大学精神反映了学校特有的价值取向、理想追求和文化传统，呈现了大学的品格，也是影响和指导大学人的基本信念、基本准则，是学校最本质的特征。
清华大学百年校庆总结凝练了“清华精神”，包含：“爱国奉献、追求卓越”的传统，“自强不息、厚德载物”的校训，“行胜于言”的校风，“严谨、勤奋、求实、创新”的学风以及由校歌、校徽、校花、校色中体现的精神内涵：“明耻图强”的爱国奉献精神;“严谨务实”的科学求真精神;“人文日新”的进取求新精神;“海纳百川”的包容汇通精神等。
中山大学其诞生背景有三个主要因素，一是由孙中山组建黄埔军校、广东大学(中大前身)，要用革命的思想和现代科学技术培养“武学生、文学生”，他强调，世界进化，随学问而转移，革命需要学问，建设更需要学问，中华民族“振兴之基 5
础，全在于国民知识之发达”;二是，“五四”运动之后，有大批早年留学国外的学者应聘到校任教，带来了爱国、进步、科学、民主的先进思想和科学知识;三是，学校地处广州，深受岭南“开放、包容和务实”的地域文化影响。
因此，中山大学具有“革命性、科学性和开放性”的办学传统，有体现中山先生亲笔题写的校训“博学、审问、慎思、明辨、笃行”精神的教学传统，以及长期积淀形成的“开放、包容、务实、民主和求新”的文化精神，特别是不为世俗所干扰，淡泊名利的务实作风，是岭南文化和中大传统文化的结晶，表现尤为突出。但也有缺乏竞争意识之不足。
(二)不断充实和发展的“现代大学精神”
在现当代，网络技术和信息化的发展。使得各国大学之间、学者之间的学术交流、文化沟通在时、空上几乎可以实现“瞬时对接”，大学共享人类现代科技文明的程度极大地提高，传统“学术自由”的内涵也增添了国际间更加开放、自由的学术交流与合作的成分;经济全球化催生了“地球村”的概念，人类的命运更加紧密地联系在一起，人与自然的和谐，人与人的和谐、气象、环境、能源及宗教、民族等问题成为各国共同关注的问题，也是大学学者和研究工作的共同探讨的命题;高等教育的大众化、普及化使大学的使命不仅仅是培养社会的精英，更大程度上是满足社会终身教育的需求，实现人们在受教育层次上更高的追求。如此等等，时代的巨变，给现代大学提出了许多新的使命，也给现代大学精神注入了新的内涵、新的活力，形成了大学精神新的时代特征，例如：
(1)培养世界公民，共享人类科技文明的国际化品质。
爱尔兰都柏林大学校长休·布兰迪讲：我们希望我们的学生从毕业那天开始，就可以在不同环境下、不同国家中顺利地开展工作。我们才能培养出真正意义上的全球公民。
(2)融合科技、人文，关注人类共同利益，促进世界和谐的学术追求。 正如联合国教科文组织总干事博科娃在深圳“世界大学校长论坛”上讲到：我们要建立一个世界级的高等教育体系，这个体系要满足经济发展和社会发展的需要，真正帮助人类解决现在以及未来的难题。
(3)尊重人的价值，满足终身教育需求，实现人的全面发展的教育品质。 “大众化高等教育”阶段，高等教育将呈现：多样化、多层次、多模式、多类型、多选择，以及分类指导原则等，传统教育的理念和管理模式必然会改变，而且会深刻地影响社会文化的观念。
诸如此类特征是当代各国大学共同追求的品质，也是大学教师、学者共同遵循的价值理念，是传统、经典大学精神在当代的发展。对此，我们能否赋予“后现代大学精神”之名，以示和传统大学精神之区别。
前不久，哈佛大学提出改革的四大目标：培养全球性的公民;发展学生适应变化的能力;使学生理解生活的道德取向;让学生意识到他们既是文化传统的产物，又是创造这一传统的参与者。核心课程包括：文化传统与变迁;道德生活;美国;世界上各种社会;理性与信仰;生命科学与自然科学;写作与外语。这也体现了现代大学理念和精神的与时俱进和发展。
三、努力做一名有文化自觉的管理者
做大学的领导者、管理者关键是要善于与人沟通，通过思想沟通达到心灵的沟通，形成共识与和谐。关键是如何搭建彼此心灵沟通的“思想交流平台”，其实质就是要搭建由价值观、理想追求、思维模式、道德情感及对现代大学的办学理念，价值追求等构建起来的“文化交流平台”。
哈佛大学教授杜维明讲，人的智慧、对自己的理解及认识人和做事的能力是人的一种“文化能力”。大学是学者、智者、能者集聚的地方，从周围的领导、教授、学者乃至普通教工和同学的身上都能发现许多思想的火花、文化的元素，学校的文化传统也会深刻地影响着我们。在大学里，担任学校领导、管理职务，也为我们提供了在实践中学习，不断提升自身文化素养和文化能力的机会。尤其是担任大学党委书记后，更多地是和“人”打交道，做“人”的工作，要构筑与各种人交流的“文化平台”，更感到文化自觉的重要，在实践中形成了具有自己个性特征的思想原则和价值观，如：我选择：
*“不说假话，不搞形式主义，决不整人”三条做人的原则 和
*“对人的尊重、对学术的敬畏、对遵守规则的自觉”三条做事的原则，并一以贯之，身体力行。
坚守大学是学术单位，不是行政机关;大学应当成为社会文明的窗口，是先进文化、文明的发源地;大学应当成为法制化、现代化的先行区。
大学管理要坚持：
学术主导、科学决策、民主管理、依法治校
在当前大学管理体制下要努力完善：党委领导、校长主政、教授治学、民主管理、依法治校
其中，
党委领导是强调集体领导，实行民主集中制下的分工负责的合作机制; 校长主政是充分尊重校长积极主动、独立负责地依法行使学校行政领导职权，保障学校行政部门按照有关规章制度积极顺畅地开展工作;
教授治学是充分尊重教师在学术评价、学术发展、学校管理中的专家主导作用，吸引更多教师关心学校事业的发展;
民主管理是进一步推进政务公开、校务公开、群众参与和群众监督，特别是对各级主要领导和行政部门的监督和约束。要逐步完善：
权力的规范、法律的制约、理性的自律、责任的追究。
使每位领导和管理者珍惜手中的权力，为群众做更多有益的工作。
大学管理要提倡人文管理，要把“尊重教师、善待学生、关心教工、直面问题、排忧解难”作为管理工作的文化理念，渗透到学校每一位管理工作者的头脑之中，并作为工作考核的基本要求。
要以“是否有利于教师和同学的根本利益;是否有利于教学、科研和学科发展;是否有利于学校事业的长远发展”作为大学管理工作的价值取向。
对学校管理服务的评价标准是： 服务态度，以效率为准，要能办成事; 服务质量，以师生满意为准，要能办好事;
服务水平，以社会同行认定为准，要能出经验、出成果。
当然，首先还是从服务意识上着手，从“你要干什么?”到“你好!我能为你做什么?”这种语言上的文明也反映管理人员文化素质的提高。学校提供“一站式服务”及利用学校网络信息系统，提供数字化校园服务减少教师“办事难、报销难、填表多”也深受教师欢迎。
大学的制度文化是大学文化建设的重要组成部分。从文化角度上讲，建立制度、规则的目的是：
保护学校、教工和学生的三方利益，明晰各自的责任; 服从学校价值导向，建立完善的校园文化环境; 建立工作秩序、“游戏规则”，提高办事效率; 确保公平、公正规则，树立良好风尚。
制度建设既要符合依法治校的目的，又要体现人文管理的精神;制度建设的水平也能看出学校的品味和价值取向。
当前，社会上急功近利、形式主义甚至弄虚作假成风，大学也早已不是“世外桃园”。社会问题要相信社会发展会产生净化的力量，这是社会文明发展的必然。学校的问题要靠我们自己去解决。我们要认真审视学校有关制度中体现的价值取向，如各种评价制度，人事和分配制度，各种奖励政策及教育、教学管理制度等。通过制度的创新，让教师适时地脱离名利场，让校内少一些急功近利的行为，少一些浮躁的风气，更不能容忍学术上作假和投机取巧，让大学回归到它应有的矜持和品味上。
总之，大学的管理者要重视人文管理的内涵，大学管理的创新要基于大学理念的更新和价值追求，大学的领导和管理者要注重提升自己的文化理性和文化自觉。
四、相关的几个热点问题
(一)“大学理念”的正本清源
在19世纪以前，大学的主要功能是传授既有的知识。19世纪中叶，纽曼主教在《大学的理念》中仍然强调大学的首要任务还是在于教育。但是，同一时期，由洪堡创立的柏林大学，提出了大学应当从事学术研究，大学不应当仅仅传授已经成为定论的旧知识，学生应当参与知识的研究，从参与创新之中得到学习;在大学里，研究，传授和学习是三位一体的。洪堡的大学理念推动了大学功能的转型，他也被尊为现代大学之父。当今世界各国的大学，特别是研究型大学，重视科学研究已成为定论。
中国旧式教育讲求修身养性，学习的主要是人文知识，培养“正心、修身、齐家、治国、平天下”的本领，重文轻理，忽视科学教育，更谈不上对科学技术的研究和创新。直到蔡元培先生就任北大校长后，明确提出“大学者，研究高深学问者也”，“大学必择其终身研究学问者为之师，而希望学生于研究学问之外，别无何等之目的”。
不仅如此，蔡先生在就任民国教育总长期间，把‘通儒院’改名‘大学院’，在大学中分设各科研究所，并仿德国大学之精神，规定大学高年级必须入所研究，等研究问题解决后，才许毕业。这都是推展‘研究’的举动，可惜这个理想并未实现。[1]
中国现代大学发展的比较晚，又长期滞后于社会的发展。大学科研基础比较薄弱，成规模的研究生教育也是从上世纪80年代之后的事，很长时期，大学教师主要由国内高校本科生毕业后留校任教，科研能力普遍较弱。建设“研究型大学”的提法还是在制定“211工程”规划后才提出来的，开始还引起了教育界内外的很大争 9
议。如何摆正大学教学和科研关系是当时大学领导和教师关注的问题。在大学里教学和科研是否是“两张皮”?“教学和科研两中心”、“教学和科研并重”等提法也是各有各的解释，甚至当涉及到大学内部教师定编及奖励制度时，究竟是教学“养”科研，还是科研“养”教学都在不停地争论。反映了当时教师队伍个人素质上教学和科研能力的脱离，导致不少教学线上的老师缺乏科研能力，而具有较高科研能力的教师又逐步脱离本科教学。
时任南京大学校长曲钦岳提出“大学以学科建设为中心，带动教学和科研同时发展”，并要求博士生必须完成两篇SCI文章才能拿到学位，调动了南京大学学术研究风气，南大连续七年SCI文章名列国内高校第一。东南大学校长韦钰，提出大学必须实现“教学科研并重”，并在校内组建多学科参与的十大科研基地，推进人才培养，科学研究、社会服务，“上、中、下游一体化”，对提升东南大学整体科研水平起到了极大的推动作用。浙江大学校长路甬祥以研究生教育为抓手，大力发展博士生教育。他认为：有了博士生就有了课题，有了经费，有了文章，就会有学术成果和优秀的师资来源。浙大的基础研究、理科建设得到迅速的恢复和发展。这一时期，重视教师科研，重视研究生教育成了学校发展的重中之重。随着研究生教育的迅速发展，重点学科的建设，大学排名榜和各种“升等”、“升级”及“985工程”创新基地、创新平台的建设;国家又设立“杰青”、“长江学者”、“跨世纪人才”，推进“千人计划”和以国家三大奖为代表的各级各类科技奖励;加之重点扶持的“项目”、“工程”、“中心”使得大学科学研究成为主业，学术水平成为评价教师的主要标准。在建设“研究型大学”进程中，教学与研究似乎相距越来越远。科研能力强，学术水平高的教师也越来越远离本科生的讲台，以至于教育部明令规定教授必须给本科生上课。“上有政策，下有对策”这项规定的落实也掺进去不少水分。
其实，国外大学在发展的历史进程中也经历过这样“研究与教学”相冲突的时期。如何妥善处理教师潜心研究和认真从教也一度成为国外研究型大学普遍存在的问题。哈佛大学老校长博克在《美国大学教育》书中说道，学者们一般认为研究比教学更有价值。教学与研究相比仅仅是重复已知的事实或重复别人的工作。教学即使有所创新，由于这些创新还没有以不可改变的形式固定下来，因而本质上通常是尝试性、探索性的。更重要的，教学不能马上在本校得到同行的评价，更得不到外校同行的评价。而研究不同，成果一经发表，学术成就就像硬通货一样，能够被校际或国际同行们衡量与评价。因此，研究工作是教育行业地位的主要决定因素。他还说，高等教育的 改革不可能从教授自发努力中产生，学校领导比普通教师对促进 10
教育改革有更大的动机。必须采取主动，明确宣布教育目标，鼓励和支持教师参与必要的教学改革。
因此，国内外大学从以教学、传授普遍知识到教学和研究并重，首先经历的是大学教师自身素质发生变化的过程。大学要由具备科研能力、学术素养和承担教学工作的人来构成教师的队伍。
但是，洪堡的理念是“自由的教学与研究相统一”，“由科学而达至修养”。其中，包含的“教学自由”、“学习自由”发展为所谓高等教育三大自由。即，教学和科研的自由，自愿参与研究和教学的自由，为学习目的迁移的自由。[2] 而大学的活动是从事科学，其根本目标则在于促进学生乃至民族的精神和道德修养。在洪堡看来，大学生已在进行研究，教师不过是引导、帮助学生进行研究。这就是所谓“研究与教学统一”原则的基本思想，其重心显然落在研究上，重视研究正是后来德国大学的首要标志。
在历次中外大学校长论坛上，国外著名大学校长们阐述了相关概念的现代理念。 牛津大学校长卢卡斯认为，如果创新能带来未来发展的繁荣与稳定，我们必须承认创新活动只能源于有创新思维和能力的人。因此，大学应当是这样一个场所，在这里能够培养独立思考能力、清晰的头脑、想象力等个人成功所必备的品质，而具有这类品质的人，是社会发展进步的保证。
哈佛大学校长陆登庭认为：大学的使命，一是发现和产生各领域的新知识、传承、传播、再阐述、校准已有知识;二是，要提供探寻真理的氛围，培养学生的探究精神和创造性思考的能力，使他们获得终身学习的能力，在毕业后50年都仍能从中受益;要帮助学生学习对复杂世界进行分析和道德判断，使他们对自己、对其他社会成员有更好的理解。
国外著名的研究型大学经过长期发展和磨砺，已形成较为稳定的办学理念和办学特色，拥有高水平的师资，完善的大学制度，优良的文化传统和社会声誉，功利化痕迹淡薄，真正回归到人才培养本位上来，使教学、科研、社会服务、传承和创新文化引领社会进步最终落实到培养优秀、富有创造力的人才上来。具体讲：
1. 研究型大学实施研究性教学方法改革，实现研究和教学的协调统一，首先要体现在学校的办学理念和校长的办学思想上。例如：
加州理工学院，其校训是“真理使人自由”，宗旨是“为教育事业、政府及工业发展需要培养富有创造力的科学家和工程师。”学校坚持教学的一流和卓越，“找最好的老师、招最好的学生、提供最好的学习条件，以达到最好的人才培养效果。”学[3] 11
校还拥有世界上最大、性能最好的光学望远镜和喷气推动国家实验室，拥有一批大师级学者、教授。[4]
普林斯顿大学，其校训为“普林斯顿——为国家服务，为世界服务”，学校拥有一流的学者和研究设施，明确规定包括诺贝尔奖获得者在内无一例外都必须为本科生开课，鼓励学生参加科研，实行“导修制”，建立学生和教师平等交流的平台。爱因斯坦曾在该校工作了22年。[4]
麻省理工学院(MIT)提出：理工与人文相通，博学与专精兼备，教育与实践并重，并以“培养领导者”为目标。到2010年学校教师和校友中有23位获得诺贝尔奖，有61位国家工程院士，78位国家科学院士，学校拥有包括林肯实验室、人工智能实验室在内上百个各类重大科技实验室，在2010年美国高校评估中本科教育第一。正如丁肇中先生讲，该校除他因承担国际重大项目特例批准外，其他任何教授都必须给本科生开课。
其他如哈佛大学、斯坦福大学、加州大学伯克利分校及牛津、剑桥、伦敦政治经济学院等名校无一不是如此。拥有明确的办学理念，有最好的老师，最前沿的科研设施，有确保优秀教授给本科生开课、指导的制度，才能达到“由科学而达至修养”的目标。这也正是所有研究型大学领导都应当深刻领悟的真谛，并达至领导者的修养。
2. 研究型大学实施研究性教学方法改革，关键是要充分调动学校最优秀的学者、教授参与本科生的教学、讨论和沟通、交流活动。
“名师出高徒”是古今之真理，凡是成就大学问者绝大多数出自名门、名师。 钱学森、钱三强、钱伟长、杨振宁、李政道无一例外，华罗庚年少时虽然出于自学，但其成材仍是得到国外名校、名师的指教。当今最著名华人数学家丘成桐，其在加州伯克利攻读研究生第一年师从Morrey教授学习偏微分方程，而该教授正是该学科的创始者之一，第二年跟随的导师是著名华人数学家陈省身。名门、名师给学生不仅是知识，更多的是视野、思维方法、科学精神，是课本知识以外的东西。
美国《科学》杂志主编艾伯茨讲：科学教育包括学习过去的几百年里科学家对自然世界运转方式的发现。同样重要的是，学习如何像一个科学家那样解决问题，使用数据、运用逻辑，真正理解科学过程是如何进行的。这需要学生们积极探索，靠死记硬背是学不会的。[5]
美国芝加哥大学校长罗伯特芝莫尔在第四届中外大学校长论坛上谈到：教育的目的是教会学生思考、创新、发明创造和掌握知识。科学研究要发挥核心作用，通 12
过教学和研究相结合，教会学生如何思考。他还谈到：学校的最高价值观不是尊重权威，而是自由开放、严谨求索。不论是教师还是学生，都必须习惯于去挑战自己和他人的假设，习惯于提出疑问，不怕不正确，也不怕实验和探索。即使别人对自己的观点和分析有异议，也要能够去倾听。芝加哥大学崇尚激烈的学术论战，是学校高产诺贝尔奖得主的“秘诀”。学生和教师团队始终在“充满挑战性”的氛围中做学术，任何研究的成果都必须经受得起来自多方面的激烈的论战才能“站得住”。[6]
我国研究型大学正在开展的“拔尖创新人才培养模式”的改革及研究性教学方法试点都必须让学校最优秀的教授及学术水平、科研能力最强的学者参与其中，必将起到事半功倍之效果，否则至多取得局部的成效。
著名科学家、教育家钱伟长先生在回顾他20多年校长经历时，最满意的是用他自己的思想、教育理念办了一所大学，最不满意的是学校教师队伍的素质还达不到他理想的要求。我国研究型大学集中了我国优质的教育教学资源，如果脱离这些优质资源谈论研究性教学方法改革显然是无意义的。
3. 研究型大学实施研究性教学方法改革要重视文化理念的转变和文化环境的建设。
研究型大学实施研究性教学的根本目的是培养拔尖创新型人才。他们的共同特点是具有扎实的基础理论知识和宽广的视野，这是创新型人才的知识基础;要具备创新的勇气、想象力和表达的能力，这是创新型人才的文化基础;要有富于创造性的思维方法和实践能力，这是创新型人才的方法论基础。因此，培养拔尖创新人才除了要考虑智力性因素外，意志品质、思维模式、文化素养等非智力因素有格外重要的作用。创新或创造的过程实质是人的综合素质的释放过程，而大学的教育是积蓄这些潜质，内化成人的基本素养。中国传统文化背景下要培养学生的创新、创造能力的潜质是何等之难。培养学生创新精神和能力还真正需要从鼓励学生提问题、发表不同见解开始。正如斯坦福大学校长卡斯帕尔在中外大学校长论坛中讲到，他认为课上最激动人心的时刻是有学生在课堂上对他说：“卡斯帕尔教授，你错了。”要让本科生、年轻的大学一年级学生经常地、充满好奇地、有强烈的愿望，对老师说：“你错了!”他还认为，一所大学的竞争优势在于一种能力，这种能力体现在对教师和学生多方面的鼓励和自由上。
哈佛大学校长陆登庭认为，从学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造知识或形成新思想的人。
这正是研究性教学的最基本的价值观，也是研究型大学在发展学术、开展科研 13
过程中应当营造的学校文化氛围，通过具有这种文化精神的教师传递给学生，熏陶、教育学生达到培养的目的。
(二)“大学精神”在人才培养上的具体体现
大学精神的核心是办学理念和价值追求，大学的发展必须适应社会的发展，大学的精神必须融入社会进步的主流价值体系之中。
当前，中国的大学正在全面贯彻和落实“科学发展观”，围绕提高质量的主题，深化改革，走有特色、高水平、内涵式发展道路。
对大学来讲，科学发展观的核心是以人为本，实现人的全面发展;提高质量，首先就是要提高人才培养的质量。
我们在深入理解和坚守现代大学传统观念和现代大学精神的同时，应当更加关注当代大学精神必须融入到社会核心价值体系之中，落实到人才培养上。坚持育人为本，德育为先，能力为重，全面发展，着力培养学生服务社会、服务人民的社会责任感、使命感，树立为振兴中华、报效国家的民族自尊心、自信心。具体讲：
1. 必须有清晰的办学理念和核心价值观，构建基于提高人才培养质量的价值体系。其中，包括：
把文化知识学习和思想品德修养紧密结合起来，把社会主义核心价值体系融入人才培养全过程。坚持“做人第
一、修业第二”，把品德教育和专业教育放到同等重要地位。
必须坚持“名师出高徒”的培养路径;找最好的老师，招最好的学生，提供最好的学习和文化环境，达到最好的培养效果;必须坚持“以生为本、因材施教”的原则，重视个性化培养，提供学生选择空间，调动学生的积极性;必须积极探索科学教育人文知识和道德品质教育结合的路径和方法，讲求实效，培养基础扎实、思想开拓、人格健全的优秀人才;必须有开放的、国际化的视野，构建符合价值体系的质量评价标准和评价考核办法。
(2)大学必须定位准确，包括人才培养目标和实现目标的改革方向、改革路径; (3)对人才培养模式的改革必须有科学、严谨的顶层设计，体现教育、教学改革的整体性、系统性、常态化，要强化实践育人环节，把创新思维和社会实践紧密结合起来，建立实践育人的长效机制;
(4)改革要有制度、机制保障，营造现代大学文化氛围，形成具有学校传统和特色的文化精神，要不拘一格培养人才，把全面发展和个性发展紧密结合起来。
当前教育教学改革呈多样化个性化态势，但共同点是给学生提供最优质的教学 14
资源、最优良的校园文化、最宽松的选择空间、科学合理的考核评价办法。鼓励个性发展，最大限度地培养个人兴趣专长和开发优势潜能。其中，关键和难点是：
(一)如何从制度机制上让最优秀的教授能进入本科生课堂，让学校最优秀的学术资源(国家重点学科、科研基地等)成为本科教育培养基地，让在教学上做出奉献取得显著成果的教师获得应有的尊重。使学校在学术发展和教学工作中找到平衡点，真正回归大学的人才培养本位。
(二)改革教学管理和学籍管理办法，特别是学生学习的考核、评价办法，给学生更多的选择空间，更多的立交桥，调动学生兴趣，培养学生自信。
(三)改革学生管理办法，调动学生群体自己的管理能力，判断能力，让学生有更多的尊严，培养学生的责任和使命意识。20世纪80年代美国高教协会提出的“良好的本科教学七项原则”，即：鼓励师生互动、鼓励大学生之间的相互合作、鼓励学生主动学习、对学生的学习给予及时反馈、强调学习时间的投入、对所有学生寄予较高的期望、尊重学生之间的差异及其不同的学习方式。这七项原则揭示了影响本科教学质量的一些核心因素，体现了“以学生为中心”的教育理念和对学生尊重的人文精神。
(四)在坚持开放、学习国外先进教育的同时，要树立自信，逐步建立一套多样化的中国大学优秀拔尖人才的培养模式，所有大学都应承担起这个历史的使命。
在最近深圳召开的“世界大学校长论坛”上，就“教育国际化”形成如下共识：“在经济全球化背景下，为增强国际竞争力，国际化人才培养已成为各国政府和高等学校的首要任务，在推进高等教育国际化进程中，既要学习和借鉴他国先进的科学文化经验，又要保持本民族的文化特色，发展适应本国国情的高等教育。当前，必须改革传统的人才培养模式和评价机制，大学培养的学生必须更加注重创造性、综合性、包容性和选择性，为学生创造更加灵活多样的学习机会，培养学生的国际视野，提升学生适应未来社会变化的能力和适应多元文化的能力。”
前不久，我们对清华大学以及上海、南京等地几所大学和中学开展了关于创新人才培养试点项目的调查，改革试点项目总体设计各具特色。
清华大学从原来“培养创新人才”、“培养拔尖人才”的提法，改为“培养领跑人才”。以学生为主体，以学生发展为导向，以学生成才为目标，关注学生学习状态、学习过程、学习质量、成才质量;给通才拓宽通道，为天才开辟空间;把学校的办学优势转化为人才培养的优势。在试点学院、试点班，尊重学生个性、学科个性、教授个性，逐班量身定做，不搞统一规定。
南京大学人才培养思路是基于“通识教育与个性化培养融通”的理念，给予学生“更多的自主选择权，更大的自由发展空间，更强的社会竞争力”，在多年大理科改革“拓宽口径、鼓励交叉、多次选择、逐步到位”经验基础上，进一步推动“三三制”改革方案，即：分大类培养阶段、专业培养阶段和多元培养阶段;在1.0～1.5年多元培养阶段分专业学术类、交叉复合类和就业创业类三种模式，体现了多元化(专业化、标准化、系统化)和个性化(在全面发展基础上彰显个性与本色)的特点，带动教学方法、课程体系、教学团队全面改革和建设，实现“四个融通”，即：学会学习与学会做人融通、通识教育与个性化培养融通、拓宽基础与强化实践融通、学科建设与本科教学融通。
上海交大、同济大学的改革均体现了“衔接本硕博，开拓校企合作和国际化”的特点;东南大学创新实践教学体系，改革具备“贯通性”特点，即：全学程、实践教学的递进、因材施教、课内外和校内外的贯通等。天津大学在改革之际，注重质量评价标准和体系的建设。总之，我国高校在推进研究性教学改革过程中，综合了多年改革之经验和成果，结合学校之定位，正在形成各具特色的改革途径和模式，而且更加注重成效，注重体制和机制的建设。
改革遇到的共性问题，包括如何处理面向全体学生和因材施教培养拔尖人才中的公平与效益关系、提高与普及的矛盾;如何从体制和机制上让学校的学术优势、办学优势落实到本科人才培养上来;如何重构科学合理的教师教学工作评价、学生学业考核评价体系;如何使改革成果常态化、形成拔尖创新人才的培养体系，以及如何把对学生的德育教育有效地融入到人才培养的改革之中等等。
伴随着改革的越发深入，教育理论的研究显得格外的重要。包括对创新人才的界定和成长规律的研究，对拔尖人才的选拔和培养的规律的研究，对学生综合素质的培养和有效地激发潜能的研究，对推进教育国际化有效途径的研究等都需要从理论上探讨、理性上认识才能充实我们的现代办学理念，形成科学合理的改革举措。高校和中学之间的合作和贯通式培养也成为当前关注的重点。
前不久，部分研究型大学在杨凌西北农林科技大学召开了“拔尖创新人才培养模式研讨会”，提出：创新人才培养既要重视模式设计，又要研究创新人才成长规律，防止因缺乏对创新人才成长规律认知而成为束缚创新人才发展的新瓶颈，掉入所谓“范式陷阱”。要在理念上有新的突破，培养模式上有新的探索，体制和机制上有新的创造，评价方式上有新的方法，真正构建体现各高校特色的中国高等教育拔尖创新人才培养体系。
当今中国大学的发展，已呈现多样化发展趋势。各类学校都可找到自身发展的科学道路，办成和世界同类学校有更多话语权的一流大学。研究型大学承担着建设世界一流大学和高水平大学的历史责任，更要在推进研究性教学，培养拔尖创新人才的实践中，有所作为、有所创新。
参考文献：
[1] 金耀基. 大学之理念. 上海：生活.读书.新知三联书店. 2001年12月，P83. [2] 王杰主编. 中外大学史教程. 天津：天津大学出版社，2008年5月，P170. [3] 陈洪捷. 德国古典大学观及其对中国的影响. 北京：北京大学出版社，2002年10月，P30. [4] 杨学义. 全球视野下的大学办学理念剖析. 国家教育行政学院学报，2011年第2期. [5] 陈晨晨. 中国该培养何种科研文化. 环球时报. 2011年4月29日，第13版. [6] 教育部中外大学校长论坛领导小组. 中外大学校长论坛文集，第四辑. 北京：高等教育出版社，2002年. 17
第五篇：读《大学之理念》有感
雅斯贝斯的《大学之理念》写于希特勒专政晚期和第二次世界大战德国战败之际，当时德国大学经历了最为深重的内外灾难的洗礼，本书是作者对大学理念的一些思考的结果。本书的主旨是：大学是一个人们可以在此自由地探索真理、教授真理的地方，也是一个人们可以为了这一目的蔑视一切想剥夺这种自由的人的地方。为了阐述这一理念，作者首先考察了大学精神所安身立命的人类精神生活。然后作者分析了大学的目标和必备条件：大学的任务、功能、制度和学科分类以及大学所依赖的人的因素和国家社会条件等。
书里的主要内容：在今日知识经济时代，大学作为发展知识主要的地方，已经成为社会中最重要的一种机体了。大学越变得重要，就越需要对大学之理念与功能作反思。何谓反思?知识是否是一种或一型?大学又是否只是求真，而与美、善无涉?不夸大地说，大学之发展方向关乎到一个国家的文明之性格。
读了香港中文大学前任副校长金耀基先生的《大学之理念》，这本收录了金先生关于“大学之理念”的凝想与感悟的文集，讨论了大学的理念、专才教育和通识教育、学术自由等相关问题，视野之广阔、见解之独到，给井底之蛙的我一种豁然开朗之感，仅摘一些哲理警言留作回忆。
一个大学生应该对人类知识文化有相当程度的了解，对自己民族的学术文化有一基本的欣赏与把握，同时，他应该养成一种独立思考、判断的能力;一种对真理、对善、对美等价值执着的心态。
大学生不是中学生，大学生对他不再、也不应提供保姆式的照顾，她应该也必然会自我寻求生命之意义和人生之目标。在最后意义上说，人之成长(包括自我形象与自我认同之形成)是要靠他自己的。
人是不能永远没有孤独时刻的，人需要孤独以创造思想，以体认人生，但人之为人，人之成长需要靠头脑与，心灵与心灵之相遇和对话。
惟能见乎大，立乎大，然后喜爱能有狂有狷，才能有格调，也才不会沉耽于追逐短暂与细微的事物。
“我确信在教育中，你排除了专精，则摧毁了生命”——怀海德
洛克菲勒基金会主席洛尔士以为今日之“知识人”应该有能力把“不同的知识综合。融汇而一以贯之”，并能够从人文精神出发，知道哪些是“应该”做的，从科学与技术角度判断，哪些是“可以做的”。
大学的世界精神的孕育与发挥，诚有多途，惟学人之相互访问，则不知为中古大学之传统，亦为极有意义与价值者。
温士顿·丘吉尔在1929年对布雷士多大学的学生说：“教育最重要的事是对知识的渴欲。教育非始于大学，也当然不应该终于大学”
我个人相信，在求学时期的大学生，应尽量积蓄自己的知识，尽量充实自己的智慧。关心与认识社会以及对现实之不合理者提出看法与批判，是应该而自然的，但这不必过早地走出教室、走出图书馆、走出实验室、直接参与、无限承担。
掩卷长思，对于大学的本质，对于我自己的大学生活。或许应该又另外一番规划。应该转变态度了。