下面是小编为大家整理的《教学论文论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助![摘要]传统的“学前教育研究方法”课程教学模式与学习方法已经不能适应学前教育专业培养应用型人才的需求。OBE教育理念强调以结果产出为导向，对学生学习成果做出多元评估，持续变革本科课堂教学。翻转课堂教学模式则立足于OBE教育理念，借助现代信息技术，将教学活动反向设计，从源头提升课程教学质量。
第一篇：教学论文论文范文
教学即研究,研究即教学
一、案例背景
曾几何时,课题满天飞,学者型教师遍地走。一时之间,似乎凡学校必课题,凡课题必科研,凡科研必学者,而实际上却是:
学非所教,教非所学;研非所用,用非所研。——有专家如是说。
科研有什么用?每天上课、批作业都来不及,哪有时间搞科研?——有教师如是说。
其实不难发现,我们的教科研已经误入歧途。原本为了提升教师文化素养而进行的课题和科研,因为与教学的严重脱节,而成为教师的沉重负担。但是职称评定要课题,先进评选要科研,于是“做课题”、“造材料”之说应运而生。这样的科研结果自然也可想而知。
有什么办法能让教师心甘情愿并且心悦诚服地参与课题研究呢?
2007年9月,岳亚栋副校长主持的 “学科教学中充分利用学生错误资源的实践与研究”通过武进区教育局教研室审批,被正式立项为区级课题,经过两年半的研究,于2010年1月28日结题,并于2010年4月被常州市教育局立项为“减负增效专项课题”。专家组的评语是:“课题研究过程真正体现了减负增效,课题研究成果在实施差异教学,改善学生学习习惯,提高教师开发、利用错题资源,实施有效教学等方面,提供了可供操作的减负增效方法,具有较高的研究价值和推广价值……”
二、案例介绍
研究伊始,作为课题主持人,我就制订了明确的研究思路,即两步法:第一步研究如何“积错”,第二步研究怎样“用错”。
(一)“积错”的过程
在实际的研究过程中,我们的研究并不顺利。在积错阶段,根据教师的实际水平和教学的实际需要,我们就对研究之初制定的方法先后进行过两次调整。
我们最初的研究思路是:在电脑上分科目建立错题题库,以单元为单位进行相关错题的积累;或按照知识点进行分类,围绕一个知识点建立一个由“典型错题+原因分析+练习测试+综合应用”为体系的错题小网络,最终形成一个大的知识体系。但是随着研究的行进,我们发现这样的研究方法设计很美好,实践很困难。除了要求研究者对教材有高度把握的能力,单单每天都将积累的错题上传到网络,就需要占用教师大量的时间。我们的研究相对“草根”,是属于初级的积累式;而且对我们的教学实际而言,我们主要是纠错——学生出现错误,教师根据错误发现问题。
因此,基于研究的实效性,也为了减轻教师的负担,在第二阶段,我们将研究思路及时调整为填写“集错用错提高课堂效率”课题研究资料积累表的纸质资料。见下面附表。
“集错用错提高课堂效率”课题研究错题积累表
操作很简单,每次批改作业,教师的手头都准备几张这样的错题积累表,凡在学生作业中出错率超过60%的错题,都根据积错表的要求填写下来。填写积错表,使“发现错误—分析错误—解决错误”的过程真正落到实处。这样的做法,实际上只相当于作了一次课后反思。所以说填写“集错用错提高课堂效率”课题研究资料积累表的纸质资料,切实减轻了教师的研究负担,也使积累更加及时有效。
2008年10月,我校高标准通过省级示范学校验收,但专家组认为我们的课题研究在小课题研究方面有所欠缺。根据学校要求,我校教科研部门及时进行了补缺。但是作为奋战在一线的教师,我深感“另起炉灶”的困难:让教师自己申报小课题,申报什么?怎么研究?如何管理?一系列的问题很现实地摆在了我的面前。自行申报虽然属于量身定做,但是教师研究水平有限,而且课题过多不便于指导,更加难以管理。我们的错题研究当时已经初见成效,而且课题具有最大的广泛性,符合学校实情。思忖之下,我们决定将区级课题的研究与小课题研究相结合。调整思路对错题进行细化研究,也就是小课题研究。
小课题研究要求教师根据自己的研究兴趣和需要,紧紧围绕错题,进行深入细致的研究,研究错题在教学各个环节的有效应用,也研究错题对学生非智力因素的影响。于是一批有较高研究价值的小课题出现了,比如“用错题进行情境设计的方法”、“让错题成为有效的课堂资源”、“怎样用错题设计作业”、“用错题补差的窍门”、“利用错题对学生不良行为进行纠正”等。这些小课题涉及课堂的方方面面,使研究更加有效,而且也使我们的研究自然地向第二步“用错”过渡。
(二)“用错”的过程
对积累的每一个错题,我们都“物尽其用”,其目的只有一个:减轻学生学习负担,提高学生学习效率。
我们最基本的用错方式是利用学生在练习中出现的错误,编制针对性练习题。在数、理、化学科中,我们根据不同成绩学生练习中出现的不同错误,编制分层次作业、编制课堂小测验、编制每月调研题目。
另外,利用学生的“再错误”题,进行提优补差。屡犯的错误,对教师来说是教学的弱点;对学生来说,是学习的难点。针对不同水平的学生实际,用错题进行提优或者补差,均起到了极好的效果。
化学科目根据学生错题编制的学案,广泛地应用在新授、作业、补差各个程序。
在英语科目上,学生的错题本不仅是积错本,而且是笔记本、复习本。
三、案例分析
回想两年多来的实践,简单总结一下,就是十个字:教学即研究,研究即教学。这个观点成为我们搞课题、搞教科研的唯一策略。对这个策略的研究,使我们将科研融入了教学中,在教学过程中贯穿着科研,真正做到了“减负”和“有效”。而课题研究伊始,以提高课堂教学效率为目的的设计恰恰实现了减负和增效。
(一)减负
在积错过程中两次调整研究思路,表面上看,是因为研究进入了死胡同,但究其根本,却是因为研究与教学脱节。两次调整一次比一次更接近教学实际,一次比一次更贴近教师需要,从而使研究彻底融入了教学当中,与教学真正成为一个整体。让教师心甘情愿的研究就是符合教学需要的研究,也是不增加教师工作负担的研究。
使用纸质错题积累表最大的好处就是便捷、及时。教师在批改作业时,手边放置几张积累表,遇到错误率较高的题目,就把它积累到纸上,并且在表格的指引下,研究错误产生的原因,及时设计纠错方略,甚至制订出避错方案。为了免去抄录之苦,允许教师讲题目与错误解法直接剪贴,但究错、纠错、避错则必须亲自完成。
而事实上,纠错与究错是每个教师都要做也都会作的,这样我们就做到了研究与教学的一体化。
教学反思在教师专业成长过程中承担着无可替代的重要作用,但因为种种主客观原因,在教师备课过程中,恰恰就是反思一栏常常缺席。我们在课题研究中发明的错题积累表,正好可以弥补这个不足。教师填写错题积累表的过程实际上就是一次反思课堂教学的过程,而且这种反思更加及时、更加有效。关键是完全没有增加教师的工作负担。
减负的第二个表现是将课题研究与小课题研究的结合。
这一结合不仅减轻了教师的负担,免除了另开炉灶的麻烦,而且使我们的研究有了切切实实的效果。
(二)有效
如果说减负的科研让教师参与时心甘情愿,那么要让教师心悦诚服地参与就只能是有效的科研了。
有效首先表现在对错题应用的分类上。
小课题研究使我们的研究更加“细化”,也更加“实化”。“利用错题进行情景设计的方法”、“利用错题设计课堂练习的实践”、“利用错题提优、补差”、“使错误变成有效的课堂生成资源”等一系列小课题的研究,几乎涵盖了我们所有的教学过程,班主任甚至能利用错误对学生进行好习惯的养成教育。
小课题的加入,使我们的研究真正实现了从课堂中来,到课堂中去;使我们的研究充满了研究味,研究也充满了教学的味道。
有效的第二表现是我们最终为实现课题研究之初的美好设想,迈出了坚实的一步。
课题经过中期评估之后,我们在专家组的帮助下,重拾最初的设想,这是我们为使研究有效而作出的第三次方法调整。
围绕知识点积累错题—分析错误—纠正错误—制订避错方法,在此基础上,实践避错方法—反思避错方法—再制订避错方法—再实践避错方法……
在这一系列的循环中,我们增强了专业成长的意识、缩短了专业成长周期,提高了教学科研的能力——也许这才是教科研的归宿。
作者：方苏琳
第二篇：高校“学前教育研究方法”翻转课堂教学实践研究
[摘 要] 传统的“学前教育研究方法”课程教学模式与学习方法已经不能适应学前教育专业培养应用型人才的需求。OBE教育理念强调以结果产出为导向，对学生学习成果做出多元评估，持续变革本科课堂教学。翻转课堂教学模式则立足于OBE教育理念，借助现代信息技术，将教学活动反向设计，从源头提升课程教学质量。更为重要的是，翻转课堂以学生为中心，转变学生学习方式，使学生扎实掌握“学前教育研究方法”知识，同时提高言语表达水平、批判性思维、创造力及问题解决能力等，切实推动地方高校应用型专业人才培养质量的全面提高。
[关键词] OBE理念;翻转课堂;学前教育研究方法;批判性思维
[基金项目] 2019年度南京晓庄学院教育教學研究与改革项目“基于OBE理念的高校翻转课堂教学模式应用研究”
[作者简介] 汤艳梅(1985—)，女，江苏睢宁人，博士，南京晓庄学院幼儿师范学院讲师，主要从事教育研究方法与学前教育社会学研究。
一、“学前教育研究方法”教学特点及目前存在的问题
“学前教育研究方法”(简称“教研法”)是学前教育专业的核心课程，是一门以教授方法为主、操作性极强的技术性课程，包括科学选题、研究设计、文献研究、访谈法、问卷法、观察法、开题报告撰写等。该课程主要以培养和提高学生创新研究思维和能力为教育目标，在学前教育专业培养目标体系中具有十分重要的地位和作用。但是，目前的教学模式仍存在一些问题：多以教师为主，重讲授轻实践、忽略师生互动、学习途径和考核手段单一等。这导致学生即使在期末考试中获得高分，也不意味着具备了独立的研究能力，有的学生并未真正掌握研究方法和技术，缺乏实际问题解决能力。因此，学生学习与教师教学理念的转变迫在眉睫。OBE教育理念恰恰要求围绕明确的成果设计教学活动，反向建构课程体系，特别适合以培养学生实践技能为主的“教研法”课程。更为重要的是，借助翻转课堂教学模式对该课程进行改革也是非常恰当和必要的。
本研究拟解决的主要问题是基于OBE教育理念，引入翻转课堂教学模式，让学生通过一段时间的学习，获得“教研法”学科知识和科研能力最大化。其次，将OBE教育理念和翻转课堂教学模式有效结合，在高校学前教育本科“教研法”课堂中，翻转教育理念和教学结构，满足学习者内外学习需求，实现并完成教学效果评价与学前教育专业本科人才培养目标。
二、基于OBE理念的翻转课堂模式对“学前教育研究方法”教学的影响
(一)OBE理念的内涵
成果导向教育(Outcome Based Education，OBE)，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，作为一种先进的教育理念，于1981年由William Spady等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为全球范围内教育改革的主流理念。OBE教育理念是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果(learning outcomes)[1]。OBE教育理念强调四个问题：想让学生取得的学习成果是什么?为什么要让学生取得这样的学习成果?如何有效地帮助学生取得这些学习成果?如何知道学生已经取得了这些学习成果?此处的学习成果是学生最终取得的学习结果，即学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。该学习成果的实现标准主要体现人才培养是否满足社会的实际发展需求，兼顾社会生活的重要内容和技能，强调在学生完成学习后获得的最终成果，并将之内化到心灵深处，来指导实际行为。基于上述四个问题，可知OBE理念的核心要素体现在以下三个方面：一是学生中心，即教学资源配置、教学设计、评价与质量保障等教学内容均指向全体学生;二是产出导向，专业培养体系应基于产业发展、国家及社会教育发展需求等目标进行建构;三是可持续改进，对培养目标、毕业要求、教学设计、教学评价等各个环节建立综合评价机制，促进专业可持续改进的良性循环。因此，OBE教育理念侧重围绕学生学习成果来组织课堂教学活动，以学生为中心开展，彻底推翻了以教师为中心、重知识、轻思维能力培养的传统教学模式。
此外，传统的教学模式通常注重教学内容、时间、学分和成绩等，强调“信息传递”，忽略了“吸收内化”[2]。翻转课堂教学模式通过翻转具体的教学流程来增加知识内化次数，促进学生获得知识和技能。同时，翻转课堂还关注学生的学习成果，如何取得学习成果和评估学习效果等，能够按照反向设计原则设计课程并分阶段对学生学习结果进行评价。换句话说，高校教育能够借助翻转课堂来宣传和实践OBE教育理念。从整个教学过程来看，翻转课堂教学模式能够将OBE理念落到实处，不仅充分利用教学资源，还可以为学习者提供更多高质量的师生和生生互动，赋予他们更多的学习主动性。
(二)翻转课堂的内涵
随着社会信息技术(如互联网+)的发展，翻转课堂教学模式(Flipped Classroom或Inverted Classroom)已成为国内外教育改革的新浪潮。翻转课堂将传统教室中的活动与教室外发生的活动进行调换，利用视频技术将课上的任务和教师的讲授移至课下，让学生课前观看讲课视频，课上完成原来课下的学习活动并增加课堂上学生之间与师生之间的互动[3]。因此，翻转课堂教学模式的核心思想即是学生中心、自主学习和合作学习。翻转课堂的教育目标则主要借助互联网信息技术，以学生为本，实现深度学习、学生问题解决策略和批判性思维能力的培养等。翻转课堂的主体包括教师活动和学生活动，教师活动由概念探索、实验性参与构成，学生活动则由意义建构、展示与应用组成。在翻转课堂教学模式下，课堂被用来实现学生的个性化学习，如通过个性化项目或主题展示自己的学习成果，以实现深层次的知识理解与建构。在某些情况下，直接讲授对教师来讲仍然是一种有价值的教学方式，翻转课堂不是依赖教师讲授，而是优化和改变教学内容呈现的方式与地点来帮助学生完成学习目标。
翻转课堂由在线网络教学和实际课堂两个平台共同构建，实现信息技术与教学过程的深度融合。例如，相比于传统线下课堂，基于在线网络平台的翻转课堂把原本于课堂上讲授的知识通过微视频完成知识的教学。教师可以通过微视频、可视化视频、内容丰富的网站或在线交流帮助学生完成概念探索。已有研究表明，大学生更喜欢视频类的学习材料[4]，因而，微视频的制作成为本科学前教育专业“教研法”课程教学资源开发的关键。
本课题引入翻转课堂教育模式，能够实现OBE理念的理论指导价值。把翻转课堂、内外需求与培养目标、毕业要求、课程体系和教学内容等有机结合在“教研法”教学设计中，在教学实施过程中，从教学目标、教学方式、学习方式和评价体系等方面进行转变和优化，借助翻转课堂教育模式实现学前教育专业“教研法”课程的改革。
三、基于OBE理念的翻转课堂模式在“学前教育研究方法”教学中的实施
本研究将OBE理念运用于“教研法”翻转课堂教学过程，充分运用现代教育技术，对课程教学模式进行改革，遵循“成果导向教育目标→翻转课堂教学活动→教学评价→成果产出迁移与应用建议”的基本框架进行教学设计(见图1)。其中整体教学活动以学生为中心进行翻转，分为“课前准备”“课堂合作交流”和“课后知识运用”三个主要环节，使教学更具有针对性与个体化。具体翻转课堂模式如下。
(一)成果导向教育目标
以学习成果为导向，所有的教学活动及课堂内容均遵循回溯式设计原则，明确学习产出。学习产出涉及教学目标，教学目标则需要综合考虑社会需求、学习者特征、课程内容和教学方法等多个层面。在翻转课堂中，教师为学生提供和安排教学媒体、教学内容、教学情境等各类资源，鼓励和协助学习者主动探索并完成意义建构，由此实现教学目标。
具体来说，以成果导向为教学目标的内容包括预设性教学目标和生成性教学目标。以“教研法”为例，预设性目标包括掌握从事学前教育科学研究的基本方法，如知识目标、能力目标、情感目标和价值目标;生成性目标是在教学过程中，学习者的兴趣和能力变化期间生成的目标，指导教学过程的弹性实施，满足学生个性化发展需求。学生发挥自主性和创造性，运用个人经验，通过合作学习主动建构知识，由此获得学习成果。
(二)翻转课堂教学活动
翻转课堂教学活动的关键是学习者从传统课堂中的被动学习转变为翻转课堂中的自主学习。在翻转课堂中，学生是主体，能够按照自己的节奏调整学习进程、计划和时间，在课前进行自主学习;在课堂进行合作学习，主动交流和探讨疑难之处;在课后能够将学习到的知识和技巧用来解决实际问题。以学生为中心，翻转课堂教学活动过程包含以下几个方面。
1.课前准备。课前，学生自主学习的内容是“教研法”相关的教学视频。教学视频可以由教师自己录制也可使用其他教师制作的教学视频或者互联网平台上优秀的视频资源。根据“最近发展区”原则，教师需要把握难易程度，合理设计课前知识，帮助学生从旧知识向新知识过渡。学生在课前跟着视频学习，在遇到不懂的地方可以做笔记，并进一步把问题带到课堂解决。如此一来，学生可以完全掌控自己学习的步调。在观看完视频后，学生还需要完成教师布置的作业和练习，以巩固所学的知识内容。
2.课堂合作交流。在翻转课堂中，教师会对大多数学生在学习过程中遇到的共性问题进行集中讲解或示范。共性问题常常是学习重点或难点，例如，“教研法”中的文献检索策略、问卷抽样的统计学含义、观察法的运用技巧。另外，对于小组学习过程中学生遇到的疑惑，教师还可在巡回指导时局部解决，引导学生澄清对知识的错误认知。换句话说，教师在课上讲授的时间缩短，同时给予学生更多的独立探索与合作学习活动时间。已有研究表明，团队学习、合作学习和参与式学习的效果可以达到50%以上[5]。通过充分的课堂合作交流，学生的批判性思维、课堂参与能力、对待学习的态度及教学科研能力等会发生转变，成为真正的自主学习者。此外，在翻转课堂教学模式下，师生、生生之间的情感也会进一步加深，这对激发学生学习兴趣非常有益。
3.课后知识运用。课后，学生反思并总结在翻转课堂学习中存在的问题，为保证学习者的课后反思，教师可根据教学实际情况设计思维导图(如XMind、MindManager)，以总结学生学习成果及知识结构。此外，通过生生交往和合作，学生还可以吸收其他同伴的学习经验，实现学习成果的巩固和拓展训练，进一步把知识和技能運用于实际问题的解决。“教研法”中研究课题的确定、开题报告的撰写等应用领域，均需要学生结合实际的教育问题或社会现象进行质疑反思、批判思考;将课堂知识运用于教育实践，切实提高学生的研究技能与综合素养。
(三)教学评价
教学评价是依据一定的教学目标对教学效果做出价值判断的过程。对于翻转课堂教学模式，最大的挑战在于建立适合学习者的评价体系。这种评价体系以OBE理念中“保证所有学生都能学好”为基础，在当前集体教学模式下，辅助于翻转课堂中的合作学习，利用现代教育技术为学生提供有价值的反馈信息和评价体系。
除了传统的等级评分系统，翻转课堂教学评价还涉及两个方面：形成性评价和总结性评价。形成性评价是教师根据教学中间成果来修订教学计划，根据每个学生的实际情况来安排学习内容的评价活动。能够帮助学生监控自己的学习过程、及时了解知识水平掌握程度，让所有学生拥有平等的学习机会并得到教师个性化指导。总结性评价侧重于多角度评价学生的整体学习成果。对学习成果的评价主体是多元的，如家长、学生、政府管理人员、教师等;评价内容相对完整，对学生的学习水平、学习目标、学习态度、教学设计及教师素养等方面进行整合性评价;评价方法是多途径的，可以是访谈、在线交流、线上测试、作业、小组汇报等形式。
(四)成果产出迁移与应用建议
成果產出迁移与应用涉及评估学习产出和教学成果，通过分析，找出“教研法”教学过程中存在的问题及解决方案，进一步修正成果产出。基于国家与社会、行业等方面发展现状，该部分实施应兼顾学生社会化的重要内容和技能及教师发展等需求。对于学生而言，最终学习成果要能够内化到心灵深处，不仅包括所学习到的知识，还包括能运用到实际的问题解决能力以及可能涉及的价值观或其他情感因素。成果产出越接近学生的真实学习经验，就越可能持久存在，更利于成果迁移并指导实践。对于教师来说，基于OBE教育理念的翻转课堂教学模式的实施需要高素质的教师，他们不仅拥有过硬的教学能力，还需要具备高水平的信息化素养和课堂管理能力，进一步强化教学成果的运用。
四、结语
基于OBE教育理念，我们在“教研法”课程教学设计、教学实施及教学评价过程中，采用翻转课堂教学模式，不仅将教与学的过程、教师与学生的主体地位进行翻转，更是将教学理念和思想进行翻转。基于OBE理念的翻转课堂模式的实施有助于提高教师的专业素养，提升学生的自主性学习能力，帮助学前教育专业的学生取得良好的学习成果和科学的教育研究能力。
参考文献
[1]李志义.解析工程教育专业认证的成果导向理念[J].中国高等教育，2014(17)：7-10.
[2]Mazur E . Education： Farewell， Lecture?[J].Science，2009，
323(5910)：50-51.
[3]张萍，Ding Lin，张文硕.翻转课堂的理念、演变与有效性研究[J].教育学报，2017，13(1)：46-55.
[4]刘敏，刘志鹏，雷蕾，等.探析基于网络教学平台的大学翻转课堂[J].中国教育信息化，2015(2)：14-15.
[5]陈晓菲.翻转课堂教学模式的研究[D].武汉：华中师范大学，2014
Study on the Flipped Classroom Teaching Practice in the Course of Research Method of Preschool Education in Colleges and Universities
TANG Yan-mei
(School of Early-Childhood Education， Nanjing Xiaozhuang University， Nanjing，
Jiangsu 211171， China)
Key words： OBE; flipped classroom; Research Method of Preschool Education; critical thinking
作者：汤艳梅
第三篇：“普通高中课堂教学典型案例研究”研究报告
“普通高中课堂教学典型案例研究”是重庆市教育科学规划办“十二五”规划2011年立项审批的专项规划课题。自2011年7月拟定课题，历时三年六个月，完成预定全部研究任务，现报告
如下：
一、课题研究背景及意义
(一)研究背景
20世纪50-60年代，出现了教育工作者从教師教学经验中提炼经典实例用来阐明教育观点的研究方法;20世纪80年代在基础教育课程改革背景下，专家学者们对案例研究法进行了较多关注，取得了一系列研究成果。
目前国内教育案例研究主要涉及教师信念、生存状态、课改文化、教师合作文化等宏观领域的研究，在微观领域案例研究少。本课题研究，能弥补课堂微观领域研究的缺失，有利于案例研究理论在实践中得到检验、丰富和完善。
(二)研究意义
课堂教学案例研究有助于实现教学理论与教学实践活动的沟通;有助于教师课堂教学能力的发展;有助于提高教师课例的收集与分析能力，促进专业发展;有助于学生转变学习方式，提高学业成绩，增强学习信心
二、课题研究的理论基础及依据
(一)课题研究的理论基础
1.冰山理论
自心理学家弗洛伊德最早提出“冰山理论”后，已广泛运用于心理学、文学、管理学、医学等领域的研究。教学案例研究中的冰山理论把一个教师的全部才能比作一座漂浮在大洋上的冰山，呈现在人们视野中的是教师通过课堂教学所展现出的资质、知识、技能等显性素质，这往往只是浮在水面上的冰山一角，而潜在水面之下看不到的冰山的绝大部分是由教師职业道德、教学素养和职业态度等构成的隐性素质。课堂案例研究综合运用多种方法与技术，通过对典型课堂案例的背景、过程的深入挖掘和细致描述，呈现课堂教学的真实面貌和丰富背景，在此基础上进行分析、判断、评价或者预测，以揭示影响教师课堂教学实践能力的教学理念、素养、态度等隐形因素。采用顾泠沅教授提出的“案例教学+实践反思”的模式，在案例开发行动中学的思路，促进教师专业
成长。
2.社会学习理论
班杜拉的社会学习理论认为观察是人类的重要学习方式。他认为可以通过对榜样的观察来获得和改变个体的行为。由于教学案例分析可以让教师通过观察与模仿达到直接学习和间接学习的目的，因此本课题将对普通高中课堂教学典型案例进行开发研究，引导教师借鉴他人课堂教学的成功经验，并与自己在课堂教学中所体现的教学理念、采取的教学方法、教学模式进行比较，分析自己和别人在教学过程中的优点与缺点，来提高自己教育教学的能力。
(二)课题研究的政策依据
2004年4月教育部制定了《普通高中课程标准(实验)》(以下简称《课程标准》)。《课程标准》要求普通高中所设科目课堂教学要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展要求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题，注重学生成长特点，尊重学生个性差异，关注学生情感世界，倡导开放互动的教学方式与合作探究的学习方式。
三、课题研究核心概念的界定
最初起用“案例”一词，是医学界对医案及个别病例的统称。郑金洲教授认为案例是事件，是含有问题或疑难情境在内的、典型的真实事件。顾泠沅先生认为案例是包含有某些决策或疑难问题的反映了典型思想的情境故事。
课堂教学案例研究是指通过寻找、发现、发生在课堂教学过程中的实际、典型的教育情境或比较详细地记叙发生在课堂教学中的教学片断或具体教学情节，运用一定的教育科研方法，对课堂教学进行分析和反思，从中发现其存在的问题、体现的教育理论和思想，并寻找相应措施加以解决的教育科研活动。
四、课题研究目标及主要内容
(一)研究目标
开展本研究，促使教师反思自己的教育观念，领会课改精神，变革课堂教学方式和行为，改革课堂教学模式，提高课堂教学实效，促使教师变革课堂教学模式和学生学习方式，促进课堂资源开发，提高教育科研水平，促进教师专业成长，发展校园文化。
(二)研究主要内容
普通高中课堂教学现状研究;普通高中课堂教学典型案例开发的途径及策略研究;普通高中课堂教学典型案例的运用研究;普通高中课堂教学典型案例保障机制研究。
五、课题研究对象及范围
选取普通高中语文、数学、物理、化学、政治、地理等课堂教学过程中的典型性事例(如教学片断或整堂课的具体教学情节、设计等)作案例，案例所涉及的要素是研究的对象和范围。课堂教学实施的策略是本课题研究的重点，目的是教师在实施新课程教学时能根据不同的教学目标、教学内容并结合具体学情，熟练、灵活地选用课堂教学策略。
六、课题研究方法及运用
文献研究法：通过查阅书刊、上网等方式收集课改进行较早的省市在教学实践中的典型案例，探究体现其中的教学理念、教学模式及策略，促使课题参研人员研究提供典型范例。
调查法：通过访谈，开座谈会，问卷调查，听教师公开课、示范课，观察学生课堂行为表现，了解教师课堂教学实施策略和学生课堂学习方式的实际状况，使课题研究建立在客观真实的基
础上。
案例研究法：收集教师课堂教学实践中具体而典型的教学片断、教学情节、教学设计等素材，对课堂案例进行开发、分析，归纳出教师课堂教学行为方式并进行比较分析。
行动研究法：通过不同主题的课堂教学具体实践和过程研
究，探究如何从教学实际层面入手，选取恰当的课堂教学模式和课堂教学策略，改进教学、转变学生学习方式，提高课堂教学
实效。
七、课题研究主要成果
(一)探索出课堂教学典型案例开发的途径和策略
1.课堂教学案例开发途径
(1)选择典型案例
为便于对课堂案例进行开发，课题组要求参研教师撰写和收集案例要典型、真实，富有启发性。在所获得的案例中，有学科教学的直接案例，课改培训、网络获得的间接案例;有学科教学案例，专家引领的示范案例;有参加教师培训及学科赛课案例，名校、名师的经典教学设计和课件。
(2)对案例分类
课题组把获得的案例分类为：意外式案例，如处理教学过程中偶发事件的案例;主题式案例，如开展探究性学习活动的主题实例;综合式案例，如以教材中的一个单元形成的综合实例;课题研究式案例，如引导学生开展自主研究的典型实例。
(3)问卷调查
为了解新课程课堂实施情况，参研人员制作课堂问卷，对高2013级师生课堂教学情况进行调查。调查选取实验班(其余班级为对照班)，课题实验学生随机抽样选取。如对课堂教学问题情境的创设、学生学习情况、教师教学现状进行调查。在问卷方式上选用兴趣、课堂情境等方面的开放问卷题目，以了解学生对课堂气氛、教师、课堂效果、自主学习等方面的情况，对课堂学习困难原因进行调查，对学生最喜欢的课堂教学方式进行调查。
2.课堂教学案例开发的策略
(1)案例点评
选取典型课例，如观看教学实录后座谈、写点评、评析课例、利弊得失分析、探讨疑难问题解决策略。对案例所呈现的信息与要揭示主题适切性进行评估。案例点评提供了教师在教学过程中学习教学方法的机会，即怎样具体安排一节课，怎样分析各种任务，理解学生的活动，怎样设置问题或开展讨论，案例点评为参研教师提供了分享他人成功经验的机会，有利于积累反思素材，提高教师课堂教学设计的能力和水平。
(2)教学反思
参研教师在课题研究中围绕主题从不同方面对课堂教学及设计进行反思，检视教学设计与实际效果的差距，反思出现的问题、原因及解决策略。参研教师重点反思教学目标的设定及实施策略，听取意见和建议;反思学生学业成绩，评价教学质量和
效果。
(3)撰写教学案例
课题参研人员在案例研究中结合课堂教学实践撰写教学案例。每个案例都涉及课堂教学核心理念、常见问题、困扰事件的处理。课题组要求案例撰写要在观察或实录基础上，对课堂进行客观描述，特别是要对关键环节作详细描述，围绕关键问题着重叙述如何处理，突出中心思想。最后根据现代教育理论和技术以及新课程理念，对案例中的课堂教学行为作技术分析，展现案例的价值，提出建议讨论或需要进一步研究的问题，为案例教师和阅读者提供详细的案例教学分析。
八、课题研究影响及效果
(一)课题研究影响
该课题研究实施三年多来，学校通过组织专题讲座，建设校园网站，制作板报、宣传橱窗、标语，举办赛课比赛，评选教科论文等方式，加大了对该课题的宣传。在全校营造出教育科研的浓厚学术氛围，使科研兴校、质量立校的理念深入每位教师心中。
我校开展的课题研究以及产生的系列成果与其他学校共享;参加市县级赛课，校际教研活动的开展，课题研究的成效以及高考质量的提升，都使课题研究在全县发挥了较好的辐射作用。
(二)课题研究效果
通过课题研究促进了教师专业成长，提高了教育决策和行动能力。参研教师在课题研究中借鉴他人经验，分享教学信息、思想和智慧，以开放、关切的心态彼此聆听，换位思考、访谈交流，逐渐转变自己的教学观念，变革课堂模式，在课题研究中逐渐学会了根据学生的年龄特点、知识和能力、学习动机、教学内容、教学目标的要求优选教学模式。
通过课题研究，学生在课堂学习过程中逐步学会了自主学习、合作学习、探究式学习方式，逐渐成为课堂的主人、学习的主人，提高了学业成绩，激发了学习兴趣，增强了学习信心。
九、课题研究存在的问题及讨论
(一)某些案例收集缺乏典型，案例种类较单一
在案例收集上，课题成员所收集的案例。描述型、例证型、解释型案例多，探索型、实验型案例少;单一型案例研究多，综合案例研究少;观察法、文件法、访谈法所获得的案例多，详细的档案记录法少;肉眼观察、耳听手写的多，借用辅助设备如录像机、录音机等手段获得的课堂教学视频案例少;因此案例研究种类单一。课堂教学视频案例相对于现场观课、传统录像课、文本案例来说更为典型。由于受观察手段的限制，不利于教师多种角度反复获取所要观察的信息，影响观察的效果，不利于课题研究的深入开展。
(二)案例开发研究缺乏深度
案例研究需要在调查研究的基础上对同一案例作多角度分类以便综合研究。但在案例开发中，由于缺乏对同一案例多角度分析，必然会影响案例研究的信度和效度。受研究水平限制，某些课例缺乏深入挖掘，着就事论事，深度不够，结论缺乏提炼。因此必须要加强理論学习，提高参研教师的能力和素养。
(三)案例点评和撰写不规范
参研人员的案例点评和撰写，存在着主题不明确，没有背景介绍和情境描述，案例分析重点不突出，甚至没有用到相应的教育教学理论进行针对性分析并提出解决措施。案例点评和撰写字体，格式很不规范。这都需要在今后研究分析中不断改进和
提高。
十、课题研究结论及建议
(一)课题研究结论
本课题研究历时三年零二月，参研人员三十四人。通过全体课题研究者的努力细致工作，完成了全部研究任务，达到了预定效果，教育教学和科研取得了显著成效。
本课题研究虽然阶段性完成，但研究的继续深入，研究成果的推广，教育教学质量的大幅度提升，还需要经历相当长的一段过程。
(二)课题研究建议
1.继续进行课题研究，将课堂教学案例研究引向深入
继续收集典型课堂教学案例，充实并完善教学案例库;建立教学案例知识管理系统，完善案例搜索机制;大力提高教师信息技术素养，完善并推广案例研究和分析工具，借鉴他人研究成果如：课堂教学环节分析工具，弗兰德课堂语言互动分析工具和S-T课堂行为分析工具，促进教师对案例知识的剖析和反思，使案例研究的成果为更多教师所共享。
2.加大对课题研究成果的运用和推广
为大幅度提高教育教学质量，增强课堂教学实效，提高教育科研的水平、课题研究方法，必须大力推广和应用经教学实践检验的行之有效的科研成果。例如：多种方法相结合的课题研究方法;课堂教学环节的研究、分析、评价机制;站在现代教育教学理论的高度，多角度对同一课堂教学案例进行剖析;多证据来源形成协调一致的证据链得出结论以提高课题研究的信度和效度;从课题申请到开展课题研究的程序及规范要求;课题研究开展的过程管理经验;将研究工作落实、做出成效的保障机制;实验调查及论文撰写的格式规范要求等等。课题研究成果的运用和推广，必将有力促進我校教育、教学、科研工作的有效开展，提高教育教学质量和科研水平。
总之，后续研究工作的开展，成果的推广运用，学校必须树立科研兴校，质量立校的理念，将教育科研贯穿在各科教学工作中，健全教育科研机构，加大科研投入和考核的力度，发挥专家引领和骨干教师领头雁作用，动员激励全体教师共同参与，以研促教，以教促研，全面提升教育教学质量，以满足社会对优质教育的
需求。
参考文献：
[1]卢家楣.情感教学心理学[M].上海教育出版社，2002.
[2]张庆林，杨东.高效率教学[M].人民教育出版社，2003.
编辑 孙玲娟
作者：冉崇波