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第一篇：学校学生论文范文
高等学校学生申诉权的学校保障
[摘 要]:高等学校学生,是特定的学生群体,需要学校保护的受教育权和其他权利的范围相对广泛。高等学校学生的申诉权是一种要求权,是其权益受到侵害后主张撤销或变更有关决定的权利,高等学校应当切实保障学生申诉权的有效行使。
[关键词]:高等学校学生 申诉权 保障
《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》),确认了学生在接受教育过程中其合法权益受到侵害时,依法享有申诉权。高等学校学生是成年受教育者,在接受教育的过程中,需要保护的受教育权、人身权和财产权的范围相对广泛,如转学转专业权、选修其他专业课程权等,并享有选举权和被选举权等政治权利。教育部2005年《普通高等学校学生管理规定》(以下称《学生管理规定》)较为详细规定了高等学校学生申诉权的行使程序。近年来,人们普遍关注高等学校学生受教育权的保障,但针对高等学校学生申诉权保障关注较少,而该领域有许多问题值得研究。
依据现行法律,对高等学校学生申诉处理,实行学校和省级教育行政部门二级申诉制度,高等学校作为一级申诉处理机构,进一步规范申诉处理活动,加强学生申诉权的保障,有利于维护学生的合法权益,提高学校管理水平,构建和谐的校园。
一、高等学校学生申诉权概念的厘定
高等学校学生申诉权是学生在接受教育的过程中,不服高等学校作出的处分决定,或者认为高等学校在学生管理过程中针对特定人和事项做出的行政决定,侵犯了自己的受教育权、人身权和财产权,依法向高等学校或学校所在地省级教育行政部门提出主张,要求高等学校或省级教育行政部门复查学校的具体行政行为或复查决定的合法性,变更或撤销学校具体行政行为的权利。
高等学校学生依据选举法和其他行政法律法规,在选举或其他活动中的申诉行为,是以公民身份行使申诉权,被申诉人是学校以外的行政机构或法律法规授权的组织,故不在讨论之列。
高等学校是指在现行高等教育体制下,依法设置的公办或民办普通高等学校和承担研究生教育任务的科学研究机构。
高等学校的具体行政行为是指依据法律法规授权,在管理活动中学校或学校工作人员行使行政职权,针对特定的人(学生),就特定的具体事项,作出的有关该人权利义务的单方行为。
二、高等学校学生申诉权学校保障的涵义
受教育权的相对方有国家、学校、父母、社会,而高等学校学生的申诉权的相对方则相对简洁,依据现行的法律,其相对方是国家和高等学校。国家对高等学校学生申诉权的保障,体现在立法保障、执法监督和国家行政机构依法对学生申诉的救济等方面。
高等学校学生申诉权学校保障是指高等学校依据法律规定,以积极的作为,公平公正地处理学生对学校具体行政行为的申诉,确保在接受教育过程中的学生申诉权得以完整、充分、合理地实现,以维护学生的合法权益。
高等学校学生申诉权学校保障的特点:(1)保障高等学校学生申诉权是高等学校必须履行的义务。《教育法》和《学生管理规定》都规定高等学校要依法保护学生的申诉权,这是高等学校应当履行的法律义务;(2)高等学校处理学生的申诉是依法行使行政职权,高等学校对学生申诉作出复查决定具有约束力;(3)这项义务和权力的产生是以学生和高等学校之间存在教育法律关系为基本前提的。高等学校为维持纪律与秩序,对违反一定义务者所采取的管教措施而行使惩戒权(行政处分权),为管理、组织和控制学生行为确认秩序行使行政决定权,这些具体行政行为如果侵害了学生受教育权、人身权和财产权,权利主体则会提出申诉,主张权利,高等学校应当行使申诉处理权,履行保障义务。
三、高等学校学生申诉权主体的资格和范围
教育法规定受教育者享有针对受教育过程中学校的具体行政行为提出申诉或者提起诉讼的权利。一般意义上理解,高等学校学生作为特定的学生群体依法享有申诉权,明确这个特定群体的主体资格和范围,就是明确什么人哪些人在教育法规定的权益受到侵害时,依法可以提出申诉。
1.高等学校学生申诉权的主体资格条件:(1)国籍条件,高等学校学生申诉权的主体应当是中国公民;外国人或无国籍人在中国高等学校学习的,一般按照國际惯例给予国民待遇或最惠国待遇,他们可以享有中国公民享有的民事权利,并应当适用中国缔结或加入的多边或双边国际条约;(2)学籍条件,在中国境内依法设置的高等学校有学籍关系。学籍关系自发出录取通知(入学通知)时始,至发给学业证书(学历证书)、学位证书离开学校或被终止学籍关系并生效时止。基于法律规定和其他原因,军事院校,香港、澳门以及台湾的高等学校不在讨论之列。
2.高等学校学生申诉权主体范围。根据资格条件的限定,其范围应界定为在高等学校接受高等教育的受教育者,包括全日制本专科学生(预科生)、研究生(硕士、博士学位研究生和研究生班研究生等)、进修生以及访问学者;或者以函授等非全日制方式学习的学生。在地方普通高等学校培养的国防生依据《关于建立依托普通高等教育培养军队干部制度的决定》和普通高等院校学生管理规定管理。
四、高等学校学生申诉权的性质和权利要素
申诉权作为高等学校学生所享有的一项重要权利,权利性质具有多维性,主要权利要素的构成亦有特殊性。
1.高等学校学生申诉权是一项宪法性质的权利。申诉、控告的权利是宪法规定的公民享有的基本权利之一,依据宪法,《教育法》将申诉权作为受教育者享有的权利加以明确,高等学校学生作为受教育者和公民,依法享有申诉权。这项权利是法定而神圣的,尊重和保障高等学校学生的申诉权是十分必要的。
2.高等学校学生申诉权是一项相对权利。高等学校学生申诉权与物权不同,申诉权的实现不是依赖不特定人的不作为来实现的,而是需要同时具备三个条件:(1)自己积极的作为;(2)有特定的法律规定的义务人;(3)特定义务人的积极作为,申诉权的相对性说明特定义务人保障行为的重要性。
3.高等学校学生申诉权是一项程序性的权利。所谓程序性的权利是要求权和起诉权,学生的申诉权是要求相对方依照法定程序作出具体行政行为的权利,学生申诉的基本条件有四个方面:(1)学生认为学校的具体行政行为侵犯其合法权益;(2)其权益所受的侵害在教育法律规定的范围内;(3)有被申诉人;(4)要求遵循一定的法定程序。高等学校学生申诉的被申诉人和具体行政行为的权力人具有主体同一性,决定学校保障的复杂性。
4.高等学校学生申诉权的权力要素。权利的利益、主张、资格、权能和自由等五个要素中,高等学校学生申诉权的权利要素主要表现为利益、资格和主张,作为一种程序性权利,向相对方提出作为与不作为的要求和资格则显得更为重要。因此对程序性法律文本规范和如何执行规范的要求是严格的。
五、高等学校学生申诉权保障中的学生与学校的关系
高等学校学生申诉权的主体和相对方是确定具体的,而且地位不平等,所以,申诉法律关系是权利义务主体确定的相对性、隶属型法律关系,而且具有非诉讼、程序性含意。
1.高等学校学生作为申诉权利主体,是申诉法律关系的提起人。申诉法律关系是一种程序性法律关系,这种法律关系的产生非因法律事件而是因为法律行为,既学生认为学校具体行政行为而侵害自己的合法权益时,依法要求行为人撤销或变更具体行政行为引起的,但是这个法律关系的本质是实体利益的对立。而学生积极的申诉行为,是申诉权利实现的重要因素,也是申诉法律关系发展的促进因素,从这个意义上讲,学生作为申诉权利主体具有决定作用。
2.高等学校作为申诉权力主体,是申诉法律关系中利益的决定者。依照现行法律规定,高等学校应当成立“学生申诉处理委员会”,按照法定的时效期限作出复查决定,在处理申诉的过程中,学校作为强势主体,可以行使权力并造成依法可以推定的结果:(1)学生申诉处理委员会对申诉处理活动具有组织、指挥权,尽管这个权力必须依法行使;(2)申诉的复查决定由学生申诉处理委员会作出,其做出的决定将影响到申诉权利主体的利益,并决定其主张能否实现,尽管其决定也必须依法作出。因而,高等学校的申诉处理过程和复查决定对申诉人的利益有深刻影响。
3.两者之间的关系本质上是权利和权力的对立与平衡。(1)权利与权力冲突的根源。权利主体与权力主体之间的法律关系具有复杂性的特点,学生和高等学校之间存在教育法律关系,同时,也存在管理与被管理的不平等的行政法律关系。在高等学校,我们把这种管理关系直接描述成学生管理,“一般指学校或教育行政部门因履行教育职能,将学生的各方面的行为或活动进行组织、规范和控制等的总称”,不平等的法律地位是两个主体之间权利与权力冲突的根源。(2)权力主体行使行政处分权和行政决定权是对立的直接原因。权力主体意在按照确定的目的“组织、规范和控制”学生的行为和活动,如果权力主体行使处分权、决定权,将构成对学生权益的损益。权力主体违法具体行政行为会侵害权利主体利益,这是在高等学校学生申诉权利保障中学生与高等学校关系对立的直接原因。(3)依法合理处理申诉,是消弭学生与高等学校之间对立关系的决定因素,处理程序和复查决定的合法性,可以使权利主体理智地接受利益改变的结果,而合理性则会消除权利主体态度和情绪的失衡。依法合理地处理申诉可以消弭学生与高等学校之间的对立,达成平衡。
六、完善高等学校学生申诉权学校保障的思考
学校依法处理申诉并作出复查决定的规定,是高等学校学生两级申诉制度的重要组成部分,是教育法规定的学生受教育权救济制度的重要内容。高等学校学生申诉权学校保障的必要性、重要性和复杂性以及制定执行程序性法律规范的严肃性,客观上要求完善保障的程序性规范并能有效地适用规范。
1.正视现行教育法律规定中有关申诉内容的冲突与规范的缺失。《教育法》规定了受教育者具有申诉权利和申诉的范围,受教育者申诉的内容具有相对广泛性,根据第四十二条“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉,对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益,提出申诉或者依法提起诉讼”的规定,其申诉范围“不仅包括学生在接受教育过程中应享有的受教育权、升学权、公正评价权、隐私权、名誉权和荣誉权,而且还包括其他人身权和财产权。”《中华人民共和国高等教育法》(以下称《高等教育法》)原则规定了“高等学校学生的合法权益,受法律保护”。但是教育法律体系中部门规章层级的《学生管理规定》对申诉的范围作了限制,第六十条规定只“受理学生对取消入学资格、退学处理或者违规、违纪处分的申诉”,即只允许对消入学资格、退学的行政决定和给予警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍等行政处分决定提出申诉。《学生管理规定》对适用主体范围也作了限制性规定,第二条将适用该规定的高等学校的受教育者限定为“接受普通高等学历教育的研究生和本科、专科(高职)学生”,将实际存在的接受非普通高等学历教育和非学历教育的学生排斥出主体之外。而且国家没有针对非普通高等学历教育和非学历教育学生的管理规范,上述规定与上位法冲突而且规范有缺失,需要依照《中华人民共和国立法法》(以下简称《立法法》)的规定作出处理。
在现行法律框架下,学校应当按照《学生管理规定》的申诉范围和主体范围受理学生的申诉。第五十九条至第六十四条规定了学校告知可以申诉和申诉期限的义务、学校成立专门处理申诉机构、机构人员构成、受理范围、申诉的形式条件、处理时效和省级教育行政部门处理申诉权力以及时效等内容。但是没有规定处理委员会的人数结构、审议程序、作出复查决定的程序和监督程序,这些规范的缺失,影响公正、有效地处理学生的申诉。
2.在法治的原则下规范高等学校行使内部行政职权。就是通过规则治理来规范和约束高等学校行政管理行为,通过制定管理规则对学校行为准则予以明确。在现行法律规范下,学校应当依法完善学校保障学生申诉权的规章制度。《高等教育法》第41条赋予高等学校校长有制定学校内部规章制度的权力,学校可以补充制定有关学生申诉处理的规章制度,并应当体现确定性、合法性、联系性和简明性的要求。学校的规章制度需要进一步规范的内容:(1)学生申诉处理委员会的构成成分和人数。《学生管理规定》规定学生申诉处理委员会由“学校负责人、职能部门负责人、教师代表、学生代表”组成,没有规定构成人数。应当有构成人数的规定,构成人数必须是单数;构成人员应当有学校的法律顾问,并且所有成员与申诉案件没有利害关系;委员会成员由具备资格者担任,并多于15人;(2)实行一案一组制度,每案由5人组成案件处理组在委员会领导下工作,学生和学校可以各指定其中的2人,组长可以由学校的法律顾问担任;(3)听证制度,既受理学生书面申诉后,在规定审理时效期限内举行听证会。将举行听证会列为学生申诉处理委员的职责,听证过程中,相关人员可以就学校的决定发表意见,以明晰案件的情况;(4)调查制度,申诉处理委员会的案件处理组在事实有争议的情况下,应当重新调查,明确事实;(5)案件处理组的合议制度和复查决定的表决制度。案件处理组在讨论案件时,全体成员应当独立发表意见;在形成复查决定时,每人一个表决权,集体简单多数表决通过,表决意见要记录在案;(6)委员会成员的责任追究制度。为了保证委员会成员认真履行职责,避免疏于职守和蓄意枉法,侵害学生的合法权益,影响学校的声誉,学校应当追究有过错成员的责任,依法作出处理,以维护学生权利和学校的利益。
3.加强二级申诉制度中教育行政部门对学校处理申诉活动的监督。《学生管理规定》规定了学生对学校复查决定有异议时,向学校所在地省级教育行政部门提出申诉的时效和形式条件以及处理的时效等内容,这是学生申诉救济渠道中最后环节,学校处理学生的申诉,是自身的监督,其有效性是不充分的,省级教育行政部门应当规范处理学生申诉的规章制度,加强对学校的监督,公正维护学生和学校的合法权益。
有学者提出,在“教育行政部门申诉处理后,还应该为学生提供进一步的救济——行政复议”的构想。有几点值得探讨:(1)如果可以继续申请行政复议,那么就打破了行政复议不干预组织内部行政处分权和人事任免权的原则。(2)现行有关行政复议的法律规定“申请行政机关履行保护人身权利、财产权利、受教育权利的法定职责,行政机关没有依法履行的”,可以申请行政复议。依照有关司法解释的规定,学校可以列为被申请人。但是,申诉和申请行政复议是平行的救济制度,而不是连续救济,而且在受理范围上有交叉,并缺乏可操作的规范。(3)依据《教育法》的规定,学生的人身权和财产权受到侵害,可以通过提起诉讼(而非申诉)实现对自己权利的救济,但依照现行行政诉讼法律的规定,学校未依法保护学生受教育权没有被纳入行政诉讼范围,那么,就“要扩大学校纠纷的诉讼范围”。这些都需要有立法机构依据《立法法》规定的程序修改现行的法律。
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作者：王书武 刘 颖
第二篇：职业学校学生对学校管理的满意度调查
摘要：为准确掌握职业院校学校管理与学生期望值满意度之间符合程度，运用因子分析法对学校管理16个调查变量的满意度进行统计分析，确立了5个公因子，通过提取公因子对应的方差贡献率作为加权系数求和，产生教育教学管理满意度综合得分和校园文化建设满意度综合得分;并在此基础上利用方差分析法进一步检验不同学生群体对学校管理满意度感知是否存在显著性差异。此研究结果有助于学校管理的改进。
关键词：职业院校;学校管理;满意度
近年来，国家高度重视发展职业教育，制定了一系列推动职业教育改革和发展的政策和措施。提高职业院校服务质量，提高学生满意度，获得学生、家长和社会的认可，是职业教育可持续发展的关键和内在动力。因此，开展职业院校学生满意度测评研究具有重要的现实意义和实用价值。
一、研究设计
(一)问卷设计
根据研究需要，参考国内外有关文献设计了学生满意度调查问卷。问卷内容是学生对学校管理的满意度感知，由“教育教学管理满意度感知”和“校园文化建设满意度感知”两个维度16个指标构成，使用5级李克特(Likert)量表，采用的五级评价是：非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意，相应赋值为1、2、3、4、5。调查时，让学生匿名作答，答卷时间控制在20—30分钟，保证了问卷的回收率和信息搜集成效。所有的问卷资料，经过审查与核实后全部输入电脑，保证了问卷的分析质量。因此，此次调查分析较为真实地反映了学生的现实情况。
(二)样本概括
样本来自苏州地区某职业学校，分布于一、二、三年级中三个专业共计7个班级，具有广泛的代表性。发放问卷213份，经数据质量检查，剔除无效问卷和有缺失数据问卷后，回收有效问卷样本数203份，有效率为95.3%。其中中专学生90人，占有效样本的44.3%，高职学生113人，占有效样本的55.7%。一年级学生85人，占有效样本的41.9%;二年级学生85人，占有效样本的41.9%;三年级学生33人，占有效样本的16.2%。男生94人，占有效样本的46.3%;女生109人，占有效样本的53.7%，男女生人数比率为0.86∶1。有效问卷具体分布情况见表1。
(三)研究方法
利用SPSS13.0软件对调查问卷进行统计分析。首先，利用因子分析法对“教育教学管理满意度感知”和“校园文化建设满意度感知”两个维度16个变量进行分析。根据因子分析提取公因子的标准，只保留特征值大于1的公因子。KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)检验各变量观测值之间的相关性，“教育教学管理满意度感知”和“校园文化建设满意度感知”两个维度的KMO值分别是0.706、0.714，说明统计数据做因子分析的效果较好。[1]本项研究的A系数基本都大于0.7，说明调查使用的问卷具有良好而稳定的同质信度。[2]其次，利用单因素方差分析法(one-way ANOVA)，检验不同学生群体对学校教育教学管理满意度感知和校园文化建设满意度感知是否存在统计学意义上的显著差异。
二、研究结果与分析
对样本的因子分析结果如表2。
(一)学生对学校管理满意度感知分析
1.学生对教育教学管理满意度感知分析。
表2显示，在教育教学管理满意度感知指标上，8个变量集中在2个公因子上，这2个公因子累计方差贡献率为67.040%，表明用这2个公因子代替原有的8个变量可概括原始变量所包含的67.040%的信息，解释效果比较理想。公因子方差比在0.463—0.924之间，表明各变量中信息分别被公因子提取出的比例较高。
第一个公因子在“建立健全学校规章制度”、“建立健全学生评价体系”、“班主任管理艺术”三项中影响因子载荷均较高，反映了学生对于学校的各项学生管理工作很重视，因此可称为“教育管理”公因子。学生对“建立健全学校规章制度”、“建立健全学生评价体系”、“班主任管理艺术”三项满意度得分平均值分别为3.286、3.291、3.443，说明学生对学校的教育管理比较满意，尤其对于班主任的管理水平和管理方式最满意。
第二个公因子在“教师教学水平”、“教师教学态度”、“根据市场需求，设置专业”、“根据市场需求，开设课程”和“校内实训场所和实训设备”五项中影响因子载荷相对较高，反映了学生对于学校的各项教学工作和实训设施也很关注，因此可称为“教学管理”公因子。学生对“教师教学水平”、“教师教学态度”、“校内实训场所和实训设备”三项满意度得分平均值分别为3.695、3.251、3.094，说明学生对学校的这三项工作比较满意，尤其对于教师教学水平最满意。学生对“根据市场需求，设置专业”、“根据市场需求，开设课程”两项工作满意度得分平均值分别为2.360、2.384，得分很低，说明学生对学校的这两项工作很不满意。学校要注意对专业设置和课程体系进行适当调整和修改，以吻合市场需求。
2.学生对校园文化建设满意度感知分析。
表2显示，在校园文化建设满意度感知指标上，8个变量主要集中在3个公因子上，这3个公因子累计方差贡献率为75.088%，表明这3个公因子可概括8个原始变量所包含的75.088%的信息，解释效果比较理想。公因子方差比在0.495—0.936之间，表明各变量中信息分别被公因子提取出的比例较高。
第一个公因子在“学校文化生活丰富多彩”、“校园环境美化”、“学校创设职业教育情境”和“学生社团积极开展活动”四项中具有较大的因子载荷，说明学生课余生活的丰富多彩和整洁优美的校园环境对于提升学生满意度感知非常重要，因此可称为“育人氛围”公因子。学生对“学校文化生活丰富多彩”满意度得分平均值为3.118，说明学校开展“周周演”、“快乐男生女生”等活动丰富了学生的课余生活，获得了学生的认可。学生对“校园环境美化”、“学校创设职业教育情境”和“学生社团积极开展活动”三项满意度得分平均值分别为2.527、2.473、2.660，说明学生对学校的这三项工作不太满意，尤其对学校职业教育特色不够突出最不满意。
第二个公因子在“学校营造和谐师生关系”和“学校关心学生生活”两项中具有较大的因子荷载，反映了师生关系和谐，学校关心爱护学生能有效提升学生对于学校的满意度，可称为“师生和谐”公因子。学生对“学校营造和谐师生关系”和“学校关心学生生活”两项满意度得分平均值分别为2.611、2.714，说明学生对学校的这两项工作不太满意，学校需要关心爱护学生，营造和谐校园氛围。同时也说明，学生自我意识在增强，对传统的师生关系构成了冲击。
第三个公因子与“学校营造良好学习氛围”和“学校端正考风，严肃考试纪律”两项关系密切，反映出学生很关注学校学习氛围是否浓郁、考试风气是否端正，因此称为“学风考风”公因子。学生对“学校营造良好学习氛围”和“学校端正考风，严肃考试纪律”两项满意度得分平均值分别为4.271、3.877，说明学校的学习氛围比较浓厚，学生满意度最高。
(二)不同学生群体对学校管理满意度感知差异分析
不同学生群体对学校管理满意度感知表现在“教育教学管理满意度感知”和“校园文化建设满意度感知”两个维度上。在“教育教学管理满意度感知”维度中，以提取的2个公因子“教育管理”和“教学管理”对应的方差贡献率作为加权系数求和，产生教育教学管理满意度综合得分公式：F=0.521 F1+0.479 F2。在“校园文化建设满意度感知”维度中，以提取的3个公因子“育人氛围”、“师生和谐”和“学风考风”对应的方差贡献率作为加权系数求和，同样也产生校园文化建设满意度综合得分公式：F=0.414 F1+0.329 F2+0.257 F3。因为对数据进行了标准化处理，各主因子的得分与综合得分的均值均为0。因此，以0为标准，大于0的可以认为相对较满意，小于0的可以认为相对不满意，而且得分分值越高满意度越高(见表3)。
方差分析(F检验)表明，不同学生群体对于学校管理满意度感知差异性不显著(P>0.05)。仅在教育教学管理维度上，男生和女生得分差异性显著(P<0.05)，说明女生学习态度更认真，能够严守校规校纪。对于“教育教学管理满意度感知”维度，高职学生、三年级学生、女生综合得分较高，分别为0.038、0.219、0.111，说明这类学生群体重视学习，遵守纪律，对于学校管理满意度较高。而中专学生、一年级学生、二年级学生、男生相对自由散漫，有一定程度厌学心理，所以对于学校管理满意度也较低，分别为-0.048、-0.078、-0.007、-0.129。对于“校园文化建设满意度感知”维度，中专学生、二年级学生、三年级学生、男生综合得分较高，分别为0.034、0.029、0.139、0.016，说明这类学生群体对于校园文化建设相对满意，自身能积极参与校园文化活动。而高职学生、女生在学习上投入的精力更多，对于校园文化活动参与的积极性稍低，综合得分偏低，分别为-0.027、-0.014。也有可能是高职学生和女生对于校园文化建设的期望值更高，所以对学校此项工作不太满意。一年级学生则由于刚入校，还没有完全适应新的校园环境，所以满意度稍低，综合得分为-0.083。
三、结论与建议
(一)结论
1.学生对学校管理工作基本满意的方面有：(1)学生对学校建立健全规章制度、建立健全学生评价体系以及班主任管理艺术三项工作比较满意，尤其对于班主任的管理水平和管理方式满意;(2)学生对教师教学水平、教师教学态度以及校内实训场所和实训设备三项工作比较满意，尤其对于教师教学水平满意;(3)学生对学校课余文化生活比较满意;(4)学生对学校营造良好学习氛围和考风考纪两项工作满意度最高。
2.学生对学校管理工作不太满意的方面有：(1)学生对学校专业设置和课程设置两项工作很不满意;(2)学生对校园环境美化、学校创设职业教育情境以及学生社团活动开展三项工作不太满意，尤其对学校职业教育特色不够突出不满意;(3)学生对学校营造和谐师生关系和学校关心学生生活两项工作不太满意。
3.从综合得分看，不同学生群体对学校管理满意度感知结果如下：(1)不同学生群体对于学校管理满意度感知差异性不显著，仅在教育教学管理维度上，男生和女生得分差异性显著;(2)高职学生、三年级学生、女生对于学校教育教学管理满意度较高，而中专学生、一年级学生、二年级学生、男生对于学校教育教学管理满意度较低;(3)中专学生、二年级学生、三年级学生、男生对于校园文化建设满意度较高，高职学生、一年级学生、女生对于校园文化建设满意度较低。
(二)建议
1.针对地区支柱产业结构及经济发展特点进行专业调整和课程设置，紧贴地区人才需求。
(1)专业院校的专业设置应本着贴近区域经济、服务区域经济的原则，根据区域经济对人才类别、数量和质量的具体要求进行专业设置，同时处理好社会需求多样性与教学工作相对稳定性的关系，办好一批具有生命力、发展稳定、前景广阔的长线专业即学校的成熟专业。根据当地产业布局，应该重点设置与电子信息、精密机械、精细化工、高档民生用品四大支柱产业相关联的高职专业，从而满足地区经济社会发展对技能型人才的需求。
(2)以课程改革为突破口，设置与职业市场需求相对应的教学内容和课程模式。本次调查发现，56.2%的学生最喜欢的课程是专业实践操作课，可见学生非常关注自身动手操作能力的提高，以适应未来企业的人才需求。
2.美化校园环境，营造职业教育氛围，强化职业教育特色。
职业教育如果没有自己的特色，像普高那样把学生关在教室里，像普高那样进行考试，要学生埋头读书，那样培养出来的学生肯定不能适应市场需求。职业院校只有办出职业教育的特色，才能真正得到家长与社会的认可。
(1)积极开展各专业的技能竞赛。这样既提高了学生的动手操作能力，又使学生有事可做，用技能训练的成就感冲淡学生文化基础薄弱的心理压力。本次调查发现，32.5%的学生非常愿意参加技能训练，积极性很高，50.2%的学生愿意服从学校安排，参加技能训练，只有17.3%的学生觉得很辛苦，不愿意参加。
(2)实行“替代学分”和“过程学分”评价机制。“替代学分”是指理论课考试不及格，可以用技能成绩来代替。如数学考试不及格，可以寻找替代学分来弥补数学学分的不足，可以学电工、数控等。“过程学分”就是让学生在学习的过程当中拿到学分。如在实训课上运用数控车床加工出了一件合格的机械零件，就能拿到相应的学分。只要总学分达到规定的要求，就可以毕业。实行“替代学分”和“过程学分”， 学生能真正学到一技之长。对于考试没信心的学生，解决实际问题却积极性很高。
3.树立“以学生为本”的职业教育观念，建立有效的师生沟通机制，创建和谐校园。
教育的真正目的是要让每个人都能获得最大的发展，实现自身价值。这就要求教师具有合作意识，树立民主平等的思想。在具体的教育服务过程中，如学校发展定位、人才培养目标、专业设置及课程设计等方面要真正从学生的角度出发，充分考虑学生和社会的需求。
可以通过开设学生反映问题的网络信箱以及召开见面会、恳谈会等多种形式，保持学校(系部)与学生的紧密联系。及时调整自己的服务内容与服务方式，打破标准式的管理模式与课程设计，实行动态管理。只有这样，才能真正将以学生为中心的工作落到实处，提高学生的满意度，构建和谐校园。
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(责任编辑：曹鸿骅)
An Investigation of the Degree of Satisfaction with Vocational
School Management
ZHANG Hong & WANG De-gen
(Jiangsu Radio & TV University Kunshan Branch， Suzhou 215300; Suzhou University， Suzhou 215021， Jiangsu Province)
Key words： vocational schools; school management; degree of satisfaction
作者：张宏 汪德根
第三篇：“让学生回到学校的中心”
【摘要】由于工业化逻辑的介入和对高考压力的担忧，高中学校始终未能很好地践行因材施教的原则，“学生参与”的状况也令人担忧。不少人认为这个难题很难破解，然而，在对现有教育进行反思的基础上，北京十一学校却进行了包括走班制等诸多举措在内的全面改革。这场改革向我们诠释了“学校是学生的”这个对于学校本质最为质朴的理解，也探索了一条“让学生回到学校中心”的学校改革之路。【关键词】学生参与学校改革因材施教作为校长，你能把校长办公室的钥匙给学校让他们随时来上自习吗?作为校长，你能脱掉西装穿着校服在学校里走来走去吗?作为校长，你能在参观团队络绎不绝时坐视教室的垃圾桶不那么整洁吗?作为校长，你能让学生在学校里开小卖部、书店、咖啡厅吗?作为校长，你能想进一切办法为特殊需要的孩子们提供私人订制课程吗?许多人都认为，没有学生的参与，学校的教育教学活动根本无法进行。因此，“学生参与”应该是个不证自明的事情。然而，是否有学生在场就算得上学生参与?学生只带着耳朵没有带心地听课是否算得上学生参与?学生只能被动地接受所有被安排好的活动是否算得上学生参与?当诸如此类的问题被提出来时，不难发现，“学生参与”并不像看上去那么简单和顺理成章。一所只有学生在场而并没有给学生创造各种参与机会的学校，抑或是学生只能被动地“参与”到学校的各种活动之中，都可能使得“学生参与”大打折扣甚至走向反面。从这个意义上讲，“学生参与”既意味着学校为学生提供各种参与的机会，也意味着学生在主动参与中获得成长。学校教育中的儿童参与本应该是最为基础的事情，但为什么会成为近年来学界和教育一线关注的焦点话题?是我们的教育出了方向性的问题，还是因为一些细节没有处理好从而影响了学生参与的效果?为什么有些人会认为给小学生充分的空间让他们参与学校的各项活动并无不妥，但在高中也让学生积极参与就显得有些“不合时宜”?“学生参与”背后究竟隐藏着怎样的教育理念?一所高中学校当真无法实现真正的“学生参与”吗?一、为何关注学校中的学生参与对学校中“学生参与”的关注，至少源自近年来对因材施教落实情况的反思。距今两千多年前，《论语·先进》中记载了孔子因材施教的经典案例：子路和冉有都向孔子问到“闻斯行诸”，孔子对两个弟子的回答却截然相反。第三个弟子公西华对此颇为困惑，孔子向他解释道：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。”虽然因材施教被视为教育必须遵循的基本原则的历史非常悠久，然而，不少老师却不得不坦承这一传承几千年的教育原则在教育教学实践中并未被很好地践行。稍有教学经验的人都了解，在班级授课制的框架内，教师很难兼顾每一个学生的需求。从层次上说，对学得快的学生而言，课堂教学就是在浪费时间，因为老师不可能根据他们的水平设置教学进度;而对于基础弱的学生而言，即便是悬梁刺股也没有办法改变课堂教学节奏较快、难度较大的现实。从类型上说，有的学生代数很棒但几何学得一塌糊涂，有的学生立体几何不错但解析几何摸不着门路，还有的学生空间思维欠缺导致学习立体几何时总是搞不懂该如何做辅助线……面对类型迥异的学生，老师们往往非常困惑该如何在一堂课上同时顾及他们个性化、多样化的需求。如此一来，因材施教就成了停留在口头上的理念。在孔子生活的那个时代，似乎孔子并没有遇到过这种窘迫。然而，近代社会以来，这种无法兼顾的问题变得日益突出。作为教育近代化的重要举措，班级授课制在为教育的普及提供了一种低成本高效率的教学组织形式的同时，也埋下了无法兼顾学生个性化发展需求的隐患。毫无疑问，今天的学校受近代社会工业化逻辑的影响很深，规模效应和批量生产是学校教育难以抛弃的特征。在这种模式中，统一的时间安排、统一的招生、统一的培养过程、统一的标准……一切的“统一”都带有鲜明的流水线生产的特征。用更形象的比喻来说，不论高矮胖瘦、肤色气质、兴趣性格，学生就像待炸的鸡翅一样排着队被送上培养的流水线。在这条流水线上，学生是否希望成为炸鸡翅、希望成为哪种口味的炸鸡翅都不重要，因为学校并不关注他们的需求，所关注的只是生产的标准和出口的审核。只要是符合培养的标准，能够顺利通过出口的审核，那就是一次成功的培养过程。即便是有的学生希望成为炸鸡腿，但往往都会因为没有那条生产线而作罢。在这种批量化生产的学校体系中，显然没有多样化、个性化的学生，只有待炸的“鸡翅”而已。在批量生产中，“炸鸡翅”的教育极易扼杀学生的想法。既然在整个培养过程中学生只是待加工的原材料，并没有参与课程设置与标准制定，因此，他们怎么想甚至想不想都不重要。 反正整个加工过程已经设计好了，有没有想法都会按照这个轨道前进，又何须劳心费力地去规划未来呢?没有责任又何需选择?不曾选择又何需想法?没有想法又何来参与?因此，“炸鸡翅”教育模式成就了批量生产的辉煌， 也注定了个性化发展的衰败。“炸鸡翅”教育模式的问题尚难以解决，现实中残酷的高考竞争又使得这一问题雪上加霜。不知何时，残酷的高考竞争似乎成为学校不敢放任学生自己探索的合理借口。让学生自己探索，万一高考失败了，谁负责?于是，不少老师便打着为学生好的旗号主动为学生规划一切。学生几点起床，几点睡觉，几点跑操，作文第一段写什么写几句，第二段写什么写几句，甚至连吃饭上厕所要用多少时间都被清晰地规定了。学生深知老师是为了自己能够考上大学，所以也就能够接受那些甚至有些不近人情的规定和建议。但问题在于，帮助学生考上大学是不是必须要剥夺学生主动参与的权利?难道“被安排好”是考上理想大学的必要条件?主动参与必然意味着考不上大学吗?或许有人会说，从理论上讲，高中学校当然应当给予学生充分的参与机会，“学生参与”也的确可以破解“炸鸡翅”教育模式的困境。然而，那只是从理论上讲，在残酷的现实面前，还是让“被安排好”说了算吧，因为它已经被过去几十年证明过，确实可以提高学生的高考成绩。如此一来，“学生参与”在自然失去高中学校阵地的同时，也沦为了远离高考的小学甚至学前教育的谈资。可是，“学生参与”真的与高中学校无缘吗?它真的与高考成绩的提升背道而驰吗?现实中的“学生参与”真的那么不切实际吗?正当大家围绕这个看似无解的问题愁眉不展之时，北京十一学校(以下简称“十一学校”)所进行的转型性变革引发了广泛的关注，也为我们进一步思考高中学校的“学生参与”提供了宝贵的现实范例。十一学校原为中央军委子弟学校，在周恩来总理等老一辈革命家的亲切关怀下成立，聂荣臻元帅用共和国的生日为学校命名。在20世纪90年代，十一学校在“国有民办”体制改革中的探索取得了令人瞩目的成绩。2010年和2011年，十一学校先后被批准为北京市综合改革实验学校和国家级教育体制改革试点项目“深化基础教育学校办学体制改革试验项目学校”，自此拉开了十一学校作为课程改革名校的序幕。许多来参观的人坦承，十一学校进行了别的学校想做但又不敢做的改革。然而，围绕这场改革的争论在改革之初便不绝于耳。有人认为这场改革最大的功绩在于充分调动了孩子们的积极性、主动性，给孩子们创造了无与伦比的选择空间，也有人担心孩子们会在改革中无法无天难以管理，还有很多人甚至担忧十一学校这么改很可能导致高考的失败。但2017年刚刚公布的高考成绩，不仅使得那些对十一学校因为这场改革而走上高考成绩下坡路的担心不攻自破，也为我们关注这所学校提供了更为充足的理由。经过几年的改革，十一学校高考650分以上的人数已经超过了北大附中、清华附中、北京一0一中学等名校，跃居名校林立的海淀区第二名。他们进行的选课走班等改革走在了高考改革的前面，现在已经成为许多学校应对新一轮高考改革的重要的经验来源。每天到校参观的人络绎不绝，还有更多的人希望到校参观却始终缘悭一面。可以说，十一学校的改革为破解“炸鸡翅”式的教育模式提供了鲜活的案例，也向我们证明了高中学校的“学生参与”不只是停留在理论层面，“学生参与”与高考成绩之间也不是天然对立。那么，这样一所学生可以在校长室上自习的学校，究竟经历了怎样的改革历程?他们究竟在追求什么呢?二、十一学校为什么改革尽管我们不愿意用高考成绩作为衡量高中学校的唯一标尺，谁也无法否认它在现实中的“权威性”。因此，高考成绩不好往往会成为许多学校全面改革最合理的理由。然而，如果说一所高中是在高考成绩不断提升的良好态势下决定进行一场颠覆式的改革，那么恐怕许多人都会对学校的“疯狂”选择表示怀疑。而十一学校的改革就有些“疯狂”的味道……2004年，学校刚刚被评为北京市示范性普通高中时，十一学校高考600分以上的只有60余人，考上北大、清华的学生刚过30人，重点本科上线率仅约为80%。根据当时的高考成绩，十一学校在北京充其量只算得上是“还不错的学校”，很难跻身高中学校的第一集团。然而，经过了短短几年的努力，到2010年，十一学校高考600分以上的人数已经超过了220人，重点本科率接近了99%，在北大、清华整体控制在京招生人数的情况下依然有57人考上两校，还有30多人考上了国外和港台地区的知名高校。从高考指标来看，十一学校已然完成了从“不错的学校”向“知名高中”的华丽转身。正是在这个夏天，一场根本性的变革却在悄然酝酿着。如此良好的发展势头，的确很难让人联想到在此时学校会突然开展大刀阔斧的改革。因此，即便改革已悄然酝酿，但许多老师对改革的到来依然没有充分的心理准备。然而，显而易见的进步和不容置疑的成绩并没有冲昏所有人的头脑，少数老师保持了难得的清醒。尤其是一些带竞赛的老师深知，在竞赛成绩同大学录取之间有着紧密联系的时代，豪赌竞赛显然对学校高考成绩的蹿升贡献不菲。自从2006年、2007年竞赛成绩大幅度提升开始，此后几年间十一学校始终位列京城第一梯队，有的竞赛的场次十一学校竟然可以占据北京市的半壁江山。当所有的竞赛对手都被甩在身后的时候，一种空虚不期而至。特别是当国家逐渐明确了将竞赛同高考脱钩的政策导向之后，坚守竞赛的意义变得模糊起来。如果竞赛无法再为学校的高考增加荣誉，那么对竞赛的豪赌还有意义吗?学校高考成绩的提升又将寄托在谁的身上?“教育学是一种自我反思的活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。”不知所措的空虚引发的正是对现有的、习以为常的教育的反思：十一学校正在为孩子们提供怎样的教育?早在2008年，十一学校就确立了“志远意诚、思方行圆的社会栋梁和民族脊梁”的育人目标，少数参加竞赛的孩子能支撑起学校的培养目标吗?一个学校是不是有少数竞赛小能手或者高考达人就足以自我标榜了?现行的教育真的能够落实十一学校的育人目标吗?实际上，少数学生的成绩光环掩盖了教育理念的虚置，更掩盖了教育过程中的批量生产。总之，自认为对学生好的教育实际上眼中未必有学生!2009年，十一学校对即将进入该校高中的新生进行了关于数学、物理、化学三门课程难度适合情况的调查，三门学科都有三成左右的学生反映现行的难度并不适合自己学习。然而，他们明知不适合却也对此无可奈何。这只是学生没有想法的诸多表现的冰山一角。当我们每天慨叹学生不懂得规划未来、没有独立思考能力的时候，我们可曾想过这或许不是他们的错。没想法的他们也只是“炸鸡翅”教育模式的牺牲品而已。当整个学校体系变成了一个封闭的流水线，学生的选择权丧失殆尽，规划意识不曾觉醒，我们又怎么可能真正培养出勇于担当、善于规划的国家栋梁之材?如果只是站在教师的角度思考该如何实现因材施教，恐怕老师们想破脑袋也无法真正关照到如此多的学生的个性化需求。只有从根本上转变思维，站在学生的角度思考学校的课程、教学、管理等各个维度，让学生回到学校的中心，才能真正改变现有的局面。对于现有教育的困惑逐渐诱发了老师们大胆的探索：物理秦老师发现不断的课堂教学改革始终无法真正满足每一个学生的需求，也许把物理课根据学生的程度分成物理Ⅰ、物理Ⅱ、物理Ⅲ三个层次会更好地满足不同学生的需求;数学老师们更是直接按照三个层次由三位老师开设课程;体育课开始划分成田径和球类，球类又分为篮球、羽毛球等不同的类别;语文课逐渐分出了现代文、文言文、记叙文、议论文等多个模块……积极的探索指向了高中最为复杂的课程改革。这个过程固然有争吵，有彷徨，有委屈，有孤寂，有兴奋，也有泪水，但诚如李希贵校长所言：“我们不做，谁来做?现在不做，何时做?”能否真正在课程领域大刀阔斧地改革，关键不在于前路是否布满荆棘，而在于是否真的希望改变“炸鸡翅”式的、眼中没有学生的教育。正是这份责任和担当，不仅使得越来越多的老师意识到“学校是学生的学校”这个最为浅显但又最为深刻的理念，也使得越来越多的老师投身到课程全面改革的进程之中，大家的共同努力最终成就了十一学校课程改革名校的社会声望。在这些积极的探索中，课程的选择性逐渐凸显出来，“炸鸡翅”的教育模式也随之瓦解。因此，如果要给十一学校这场略显疯狂的改革一个充足的理由的话，这个理由只有一个：学生!雅思贝尔斯曾说：“人的回归才是教育改革的真正条件。”明知高考成绩的提升掩盖了大多数学生的发展问题，遮蔽了“炸鸡翅”教育模式的弊端，那么我们有什么理由躺在高考成绩簿上沾沾自喜?我们有什么理由继续“炸鸡翅”呢?三、十一学校如何改革了解一个学校有许多角度，教室的桌椅板凳，校园的花花草草，路旁的宣传栏，操场的看台，甚至餐厅的垃圾桶、厕所的门窗都可以生动地体现一个学校的办学理念。这些细节比单纯听学校的介绍还能更加真实地反映出学校的水平与品位。当然，有人担心单独通过这些角度看到的都是学校的片段，但是当这些片段拼接起来，一个整体性的学校便呈现在面前了。一个真正懂得落实理念的学校不会垃圾桶一塌糊涂却有着出类拔萃的课程体系，一个真正尊重学生的学校也不会挂着以学生为中心的横幅却让学生吃不上热腾腾的饭菜。因此，多个片段的呈现是了解学校的重要方式。而多个片段拼接起来的十一学校，充分体现了改革之后的它是一所“不一样”的学校。1.学生“走起来”初见十一学校，人们很可能会觉得它与平日所见的中学有很大的不同。大家所熟悉的行政班的概念在这里变得有些模糊。全校充分地“走起来”是给人最为直观的印象：学生们并不是固定在自己的教室里等待不同学科的老师们来到教室上课，在走廊上也很难看到物理、化学、生物等学科的老师拿着大大小小的仪器设备在不同教室间赶场的场面。在这里，学生像大学生一样到不同的教室上不同的课程。不少到校参观的人都不禁要问：“为什么要改变长久以来已经普遍存在的学生不走老师走的状态?为什么非要让学生‘走起来’呢?”对于实验演示课堂的反思客观上促成了“学生不动教师动”状况的改变。原先十一学校实验室和许多教室都不在同一个楼，不仅那些沉重的设备无法搬离实验室，即便是携带那些轻便器材的老师也很难在课间十分钟的时间完成楼与楼之间的大搬家。因此，很多时候老师们也就不带器材上课了，一些实验的演示就从“实物直观”变成了“语言直观”。尽管老师们的语言表达能力很强，实验过程也完全可以被说得幽默生动，但是学生只能凭借着自己的想象力想象着实验过程究竟会发生什么。不仅如此，在原来的教育情境下，行政班教室、实验室、图书资料室分散在不同的地方，或许学生在听课的时候萌生了一些想法，但由于时间有限，他们根本无法马上到实验室验证一下自己的想法或者到图书资料室查找所需要的资料。当学生在教室里只能读教科书或者只能听老师讲时，教室就成了真正意义上的“教”室，而学生也成了真正意义上的“学”生。于是，教师成为课堂唯一的信息源，学生也慢慢放弃了主动探究的愿望。反正坐在那里听老师讲也可以考不错的分数，那又何必非得自己去探究呢?这样的状况引发了校长的思考：距离较远与搬运不易的现实困难是否真的不可克服?实际上，当思路始终在“老师该怎么走”的圈圈里打转的时候，我们的确很难寻求到解决问题的思路。或许我们更该思考的问题是为什么我们总是在想老师该怎么走而不是学生该怎么走?为什么我们建设的时候总是让资源离学生那么远?为什么同一个学科的资源要分散在不同的地方?我们可以把所有化学所需的仪器、设备、资料、原料等都集中在一个教室里，如果我们让学生来到这间教室，那么教师可以少了搬运和赶场之苦，学生也可以随时使用这个学科所需的各种资源，资源的问题和搬运的问题不都迎刃而解了吗?从“教师走”转变为“学生走”，表明当看问题的思路发生了转换，问题解决的思路也随之改变。十一学校将这种特殊的教室称为“学科功能教室”，这种教室的出现使得学生离所需的资源更近了。可以说，学科功能教室的创建更好地满足了学生“走起来”的学习需求，当学生在教室里真的可以读书，可以实验，可以研讨，可以自学时，教室便不只是一个教育发生的空间，更是一个真正意义上的教育空间;学生也不再是资源的被动接受者，而是资源的主动选择者。总之，整个教室更有教育的意蕴。当然，这种尝试在实现了学生离资源更近的目的的同时，也带来了一些问题。比如，学生要把一天所有的东西都带着然后不断辗转于不同的学科功能教室吗?如果不同的学科功能教室离得很远，如何确保学生可以在课间十分钟之内到达下一间教室?新问题的出现引发了更多的思考，也许可以在走廊里摆放一些柜子便于学生存放每天的书籍资料，这样他们就不用背着一天的东西辗转于不同的教学楼。柜子很快就到位了，然而，忙乱的现象似乎并没有多少改善。学生甲忘带了笔记本，学生乙落下了教科书，学生丙走错了教室，学生丁和学生戊在走廊里为了抢路撞在了一起……但是学校并没有因此就选择退回到原来的样子，因为老师们看到在这些忙乱的背后是学生开始主动规划自己一天的生活。即便当下的规划有些混乱，但这总是好的开始。“走起来”的学生逐渐体会到了走起来的意义，至少他们必须琢磨自己一天的安排，否则忙乱总是会与他们相伴。从这个意义上讲，“走”并不是目的，而是希望通过“走”使资源离学生更近，并且为他们创造更多选择的机会。2.学生自选课程在走廊里的秩序逐渐恢复正常的同时，越来越多的学生开始考虑如何选择自己的课程才不会让自己用课间十分钟奔走于两楼之间。于是，学生的选择从拿什么书、带什么资料扩展到了在什么时间上什么课。这个跨越不只是选择的东西多了，而是从学校细枝末节的选择扩展到了学校核心领域的选择。这意味着十一学校必须关注每一位学生的课程需求，为每一位学生的课程选择搭建平台。学生想要选择自己的课程，就得有足够的课程提供给学生备选。如果将学校比作超市，课程无疑是最为重要、最为核心的商品。如果一家超市只有少数几款商品，肯定无法满足顾客的需求。因此，课程的丰富性决定了学校这所另类的超市是否真正能够满足不同层次、不同兴趣学生的个性化需求。为此，十一学校进行了大胆的课程改革，分层+分类+综合的课程超市构筑了真正意义上的“十一课程”。分层是增加课程选择性的一种重要思路。尤其是对于一些理科课程而言，根据需求和基础分层是一种较为常见的做法。由于三年制、四年制两种学制并存，生源类型多样，不同类型的学生对未来的规划不同，因此，十一学校对数学、物理等理科课程大都采用了分层设置的思路。通过深入的讨论和交流，老师们逐渐总结出高中学生最为重要的四种发展方向：人文与社会方向、工程与经济学方向、数理方向和出国留学方向。四种基本方向的确定再加上对学制、自学能力、现有基础等方面的考虑，一种兼顾不同学科基础、不同发展方向、不同学习方式的分层课程体系逐渐被构建起来。与理科课程不同，以语文为代表的语言文学领域的课程有着另外的特点。人的语言交流围绕着听、说、读、写等不同的能力维度，而这些维度既相互关联，又可以自成体系，因此，十一学校在讨论如何设置此类课程时并没有简单照搬理科课程的设计逻辑，而是充分考虑到不同模块的设计，设置了以基础模块为根基的兼顾补弱或提升的设置思路。在这类课程中，无论基础是薄弱还是扎实，都可以找到适合自己的模块课程。除那些高考的科目外，不少学生在艺术上也有着强烈的需求。这种需求并不只限于那些有着超然艺术天赋的学生，对于那些看上去在艺术上表现平平的学生而言，哪怕站到台前，他们也有追求自己艺术体验的权利。而以往分科设置艺术课程时教师过于注重技能培训，学生的个性化需求很难得到满足。因此，十一学校大胆尝试了艺术课程的综合化设置。在任何一个剧目的学习、排练和表演中，所涉及的艺术门类都是全面的。没有灯光道具的配合，主角就是苍白的;没有音乐的伴奏，舞蹈就是孤独的;没有美术的介入，舞台就很容易缺少了美的味道……即便自己并没有站在台前，每一个人都可以在一部剧作中找到适合自己的位置，台前台后都是一种选择，都是一种责任。与此同时，综合类艺术课程打破了年级之间的界限，允许不同年级的学生共同选择同一个剧目，这意味着学生们有了更大的空间来选择与谁合作。总之，舞台很大，如何选择都是一种历练。3.特殊需求学生的“私人订制课程”可以为大多数学生提供课程选择菜单已属不易，是否有可能为某一位学生单独设置课程呢?如果一位学生的大多数常规时间都要接受马术的训练，这位学生又被视为中国马术的希望之星，那学校能否为她单独设置课程?也许我们会很轻松地回答“这当然没有问题啊”。然而，当现行的体育课无法满足她单独增强下肢力量的需要，现行的英语课无法满足她同外籍马术教练口语交流的需要，现行的课程时间安排无法适应她训练和比赛的需要，我们是否还认为给她单独设置课程是一件轻而易举的事情?还是我们开始认为可以单独为一位学生设计课程的想法根本就难以实现?无论如何，学生的需求都是切实存在的，人数少并不应当成为拒绝为学生提供服务的充足理由。为了能够更好地满足“马术希望之星”的学习需求，十一学校单独为她开了小灶：体育老师专门设置了锻炼下肢力量的课程，外语老师特意关注了对她口语的训练，历史老师采用“聊天式”教学……在这种私人订制的课程体系中，那个柔弱的马术精灵完成了从担心自己文化课薄弱难以完成高中学业到坚信自己可以“带着马参加高考”的转变。那位爱写小说的学生得到了学校为他私人订制的一对一的作文课程;那位不适合剧烈运动的学生得到了学校为他私人订制的体育课程;那位对赛车着迷的学生得到了学校为他私人订制的“汽车课程”;那位喜欢历史的学生得到了学校为他私人订制的“历史原著”的课程……越来越多的学生在十一学校获得了属于自己的课程，这种私人订制的课程也成为十一学校尊重每一位学生发展的标签。十一学校给这种课程起了一个很有诗意的名称——枣林村书院。之所以选择“枣林村”这个名字，不仅因为学校最初就坐落于此，还因为枣树花小果大的特点。这个诗意的名字也预示着学校对于那些有着特殊需求的孩子们诗意的期待，期待他们也会像枣树结果一样有一个诗意的人生。4.让学校生长学生的想法开学典礼、升旗仪式、图书购置……这些学校中的重要工作如果都交给学生来做会是什么样子?也许许多人会认为这纯属天方夜谭，但是，我们为什么认为学生做不了这些事情?为什么认为必须由老师组织学生才能得到提升?这些看似天方夜谭的事情在十一学校都变成了现实。十一学校定期会向学生征集提案，有的学生还被请到校委会上亲自阐述自己的提案。学校还会定期公布“校园机会榜”，把学校许多活动的策划权、组织权还给学生。学生希望参与哪些活动，都可以提出自己的提案。当然并不是所有想做的学生都能够获得机会，有时为了争取某一个机会，学生们也需要相互竞争。他们要学着完成更为合理的策划案，寻找更为合理的搭档，接纳不同的声音。一些学生承担起选题、编辑、出版工作，学生出版社应运而生;一些喜欢广告设计的学生凑到一起自己跑客户接单，研究收入分配，学生广告公司应运而生;一些学生认准了学校里的图书资料中隐藏着商机，决定经营新旧图书和资料的书店，学生书店应运而生……诚如希贵校长所言：“当我们希望校园里能生长更多学生的想法时，一个生机勃勃的校园氛围就会诞生，创新精神自然也会在校园里蓬蓬勃勃。”当然，十一学校不仅看重学生想法的创新性，还希望引导他们向着更有社会责任感的方向去思考问题。这样才能更加符合学校社会栋梁和民族脊梁的培养目标。而向着这个方向的努力已经看到了效果：一个喜欢咖啡的女孩子不仅开了一个咖啡厅，还用咖啡厅的盈利设置了“乐仁奖学金”，专门用来奖励从事公益性活动的学生。当学校里生长了学生的想法时，责任感也就随之产生了。5.学生参与学校管理学生不知道校长室在哪里，恐怕并不会令多少人感到奇怪。反正在一个学校生活了几年，学生路过校长室门口的机会也不多。即便那些知道校长室位置的同学，也未必真的想过要去找校长说些什么。恐怕有些学生也会心中疑惑，学生能找校长干什么呢?如果我们也有类似的看法，那么我们更该反思为何自己对于这种现象习以为常。问题是学生真的没有什么想要与校长说吗?这种学生对校长无话可说的状况是正常的吗?当教师充当了学生与校长之间传声筒的时候是否会存在信息的遗漏?难道真的是无比繁忙的校长少有机会同人数众多的学生进行面对面交流?在十一学校，学生想要见到校长并不是一件很麻烦的事情，因为每个中午学校都有一项特殊的活动：“校长有约，共进午餐。”这项活动并不是校长主动要求哪些学生来与自己共进午餐，而是要求每天中午都要有一位校级领导在校值班，等待学生的邀约。无论是学生在生涯规划上的迷茫困惑，或是学习中的酸甜苦辣，还是对社团或公司运行的奇思妙想，都可以通过事先的预约向“校长”诉说。由于不同领导分管的工作不同，因此每天共进午餐的主题也有所不同。在哪一天中午来参加“校长有约”本身就是一次选择的过程。而且由于名额有限，学生需要在网络系统中“争抢”名额，且学生需要自己支付餐费，因此，要不要抢这个名额是摆在学生面前又一次选择的机会。 一顿饭的时间有限，同时与校长吃饭的人都希望能够把自己想说的话说给校长听，选择哪些最重要的话题、以什么样的方式讲给校长听，都成为学生必须做出的选择。于是，一顿平常的午饭吃出了选择的滋味。与学生连校长室在哪里都不知道的状况相比，这顿饭的意义绝不仅是为学生提供了选择的机会，它在让学生近距离接触校长的同时，也搭建了校长近距离了解学生需求的平台。一所真正尊重学生的学校，应当给予学生充分的表达权和表达的机会。相对于抽象的表达权，表达的机会更为实际，后者是落实前者的关键所在。通过这顿饭，学生有机会直接参与学校的管理工作，这种角色的转换不仅使学校的管理更具针对性，而且也是对学校管理整体思路的改变——学生不只是管理的对象，更是管理的主人。短短的篇幅显然无法穷尽十一学校的方方面面，但是将这些片段拼接起来所看到的十一学校的确有些与众不同。当他们没有沉浸在高考成绩的喜悦之中，开始对标准化的“炸鸡翅”模式进行深刻的反思时，他们便走在了正确的路上。或许不少人依旧慨叹于十一学校强大的经济实力、优秀的师资队伍或者巨大的校园面积，但我们是否意识到，十一学校真正值得关注的地方并不在于华丽的外观或者值钱的设备，而在于他们对于学校和教育的理解。他们在用心将学生带回学校的中心，因为那才是他们心中真正的学校。四、十一学校的改革何以可贵“什么是真正的学校?”也许是十一学校给我们带来的最大的思考。这个问题看似简单，但实际上并不容易回答。尽管所有的学校都以“学校”自居，但是并不见得都仔细思考过究竟什么才是真正的学校。笔者曾到某所以整齐划一为最大特色的学校调研。这所学校不仅规定宿舍里所有的枕头摆放的位置必须统一， 所有的被子叠放的方式和尺寸必须统一，甚至规定所有暖壶的把手和所有牙刷的毛都必须朝向一致!在对这所学校的规定“震撼”之余，更应该思考的是我们何以认为这是一所“学校”?我们何以认为整齐划一就可以培养出人才?为什么我们总是对整齐划一有着格外的迷信?如前所述，数百年工业社会的发展改变了人们对学校的理解。为了适应工业化生产的基本逻辑，人们早已习惯了“把学生看作教育事业的原材料，把教学设施比作工厂，把校董事会和教职员工的关系比作资方与劳方的关系，把教学形式比作生产方法……”在这种理解下，标准化和批量生产的工厂逻辑替代了因材施教，成为学校最为重要的特征。整个学校像流水线一样运转，学生是等待学校加工的原材料。这个模式在为社会输送了大量初级劳动力的同时也使得学校教育最为根本的育人功能窄化为劳动力的培训。人都被物化了，我们又怎么可能轻易认清学校的本质呢?也许许多人会说，在残酷的高考竞争面前，任何学校都不敢轻易改变已经被实践证明了的“炸鸡翅”模式。但是“不敢”不意味着“正确”，更不意味着我们应当“坚守”。联合国教科文组织2015年发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉变?》中明确提出“这是一个动荡的时代。世界日新月异，对于人权和尊严的渴求正在日益凸显”。如果我们所谓的学校正在不断将学生视为原材料，视为待炸的“鸡翅”，那么我们凭什么认为自己正在尊重人权和尊严?从这个意义上理解十一学校的改革，更能体会到这场改革的意义与价值。至少，十一学校的改革向我们生动地诠释了“学校”是学生的，因而是“学”校，不是“教”校。既然学校是学生的，那么我们就必须充分尊重学生。然而，如何才算尊重学生?我们都知道，教育不只是面对少数尖子生的活动，但是教育也不是面对抽象的全体学生，这一点时常被我们所忽视。当“全体”扮演着每一个学生的替代者的角色不断出现的时候，每一个学生最为生动、具体的侧面也就被淹没在抽象的概念之中。教育变成了一种面向概念群体的活动，而不是面对活生生的学生的实践。因此，真正的学校当然是因材施教的，因为它面对的是每一个，既不是少数几个，也不是抽象的所有，就是那一个个天真的、活泼的、羞涩的、仗义的、蔫儿坏的、帅气逼人的、运动天赋极高的、经济头脑不凡的、喜欢蹲在角落里思考的孩子们。而要让每一个孩子都能获得发展，学校必须充分考虑自己的资源配置是否能够服务于学生，而不是怎么管理才方便，或者是外人来参观时怎么看上去更漂亮、更整齐。当我们把实验室的大门紧锁，把图书馆开放的时间限定在学生上课的时间，把牙刷毛的朝向都统一的时候，我们就离真正的学校越来越远了。反之，如果我们开始思考把走廊尽头的角落留给喜欢在角落思考的学生，为颇有经济头脑的孩子开一个学生银行，把校长室的会客区腾出来留给那个内秀的孩子让她可以在这里写写画画时，我们就走在了正确的路上。与此同时，现实中许多打着尊重学生旗号的做法实际上恰恰是对学生的不尊重。无视学生的主体性就是一种常见的不尊重学生的做法。十一学校李希贵校长曾经提到一个“给健康人喂汤”的比喻：看到躺在床上不能自理的病人由陪护人员喂汤喂饭，享受精心贴心的服务，倍感温馨。可是，如果我们在日常生活中让健康的人也同样享受如此的照料，不仅看上去荒唐滑稽，而且被服务者也会感到无比别扭……给原本有着自主能力的学生不断地填鸭，不正与给健康人喂汤喂饭的样子一样吗?因此，真正的学校是会“把勺子给喝汤的人”，而不是打着为学生好的旗号给他们“喂汤。另一种不尊重学生的做法是只考虑培养学生而从不考虑发现学生。长久以来，我们一直把培养当作学校的主要任务，实际上却回避了一个至关重要的问题：如果没有发现，那又谈何培养?每一个学生都是独特的，每一个学生都有自己的生长点，不能发现那个与众不同的他，我们又何以知道正在进行的教育是一种培养而非毁坏?我们何以判断自己是在因材施教还是在削足适履?我们又何以判断我们所认为的学生的缺点不是他们的特点?因此，真正的学校是要“创造适合学生发展的教育”而不是“塑造适合教育的学生”。此外，还有一种不懂得尊重学生的做法是不允许学生犯错。当我们鼓励百分时，可曾想过从90分到100分孩子得到的只是分数，失去的却是兴趣?金无足赤，人无完人，谁都会犯错，我们凭什么要求学生不犯错?当我们担心学生能力不足或者视野狭窄无法真正参与学校的管理时，我们可曾想过学生参与本身就是一种教育?如果我们把参与过程中的犯错视为一种教育，那么我们还会纠结于完美的标准与学生的错误之间的不协调吗?其实，真正的学校从不拒斥学生的错误。恰恰相反，创设选择的机会就是希望他们能够犯错，因为只有犯了错误，经历了失败，他们才能更加深刻地理解成长的意义。学生的每一次选择都会有成功或失败两种可能，失败固然会付出代价，但是如果他们只习惯于成功，那他们在今后的人生道路上可能会付出更大的代价，因为他们不曾学会如何面对失败。因此，真正的学校在意的是他们在学会成功的同时是否也学会了面对失败。五、未来学校中儿童参与何以可能也许有人会说，十一学校之所以可以如此大刀阔斧地改革是因为他们拥有人数众多且质量极高的教师队伍，正是这支队伍确保了诸如私人订制课程等改革举措最终能够落地。然而，我们在承认许多学校难以实现这么多门私人订制课程的同时，也必须承认对于相当多的学校而言，为一位学生或几位学生单独开设此类课程简直是痴人说梦。当我们在开设课程门数多寡的问题上斤斤计较时，实际上是在为我们的不作为寻找更为合理的借口而已。哪怕我们目前只有能力为一位学生提供特需的帮助，但我们也尽力去做了，那么我们也就走在正确的路上了。“学生奔跑到哪里，轨道就铺设到哪里”，哪怕只有一位学生在奔跑，他也并不孤独，因为学校总是会和他并肩前行。如果十一学校的改革并非只能在十一的校园内发生，那么，十一学校的改革举措是否代表了高中教育发展的趋势和方向?实际上，在新高考改革方案出台之前，十一学校就大胆开始了走班制等改革的探索。当时笔者在调研时同某些省份的高中校长进行过沟通，认为走班将在未来若干年内成为高中改革的重要方向。然而，绝大多数校长并不认同笔者的观点。他们以自己学校的规模庞大、师资不足等客观条件作为理由，认为走班并不适合自己的学校从而拒绝开始这种“不切实际”的改革。这表明许多校长只是从外在的形式上认识走班制改革，并没有从根本上意识到走班所代表的改革背后的教育理念与价值追求。随着新高考改革方案的出台，无论校长是否认为自己的学校具有走班的条件，让学生在选择的过程中“走起来”都将成为每一所高中学校无法回避的改革方向。在许多学校被动地忙乱背后，我们更应该思考如果十一学校的改革只是一种偶然的个例，又如何解释至关重要的高考改革同十一学校改革方向的内在一致性?这场改革首先考验的是我们的心态。我们是否真的希望如此去做，是否真的敢于放手给孩子们创造参与的空间?如果我们始终怀有一种“造物主心态”，认为“儿童在任何方面偏离了成人的方式就被当作一种罪恶，成人要迅速加以纠正”，那么我们很难放手去给孩子们创造真正的参与空间。不能把属于他们的选择还给他们，我们又凭什么要求他们敢于担当?不能正视他们在学校建设和发展中本应发挥的作用，我们又凭什么相信自己从事的是教育而非“炸鸡翅”式的培训?当然，所谓的“放权”不等同于“放任”，并不是让学生自生自灭，更不是推卸教育者本应当肩负的责任。放权不是故作姿态，也不是在无关痛痒的地方象征性地给学生留点空间。真正的放权基于教育者对于教育问题的反思和教育理念的追求，指向学生参与平台的搭建。十一学校之所以决定为更多的学生提供国旗下讲话的机会，正是因为他们发现只有少数人发言的升旗仪式对于发言者而言是一种机会的浪费：当他们反复获得在国旗下讲话的机会时，这个机会的锻炼价值在无形中被大打折扣。因此，与其坐视机会的浪费，倒不如给更多的学生提供难得的锻炼机会。校长之所以允许学生在学校里开书店并且在学生经费紧张的时候不肯直接把钱借给学生，并不是校长囊中羞涩没有多余的经费，而是他希望借此帮助他们明白经营之道。与校长共进午餐的活动不是校长无聊地想要找几个学生一起吃饭聊天， 而是学校在追求管理的扁平化，在追求管理向服务的转变，在追求学校的各项行动离学生更近一点。学校决定邀请学生参加校务会议， 并不只是希望给他们了解学校的机会，更是希望能够让他们在参与决策的过程中得到难得的锻炼……放权只是一种创设机会的手段，而非目的本身。通过机会的创设，学生有更多的可能从自己的选择出发切实参与到学校的生活中来。这种参与使得学校生活和学生成长有机融合。从这个意义上讲，放权并不是某所学校的特权，也非某所学校的独创。当然，我们必须承认，对于那些习惯于标准化甚至军事化管理的管理者而言，放权所带来的学校形态的改变有些自寻烦恼的味道。但是，“担心混乱”“学生没有能力”或者“学生不会选择”也许都是为管理的简单化思维和隐藏在背后的省事儿逻辑打掩护。“要达到真正的卓越是要做出牺牲的，需要在从错误中吸取教训的同时付出巨大的努力。毕竟，教育无捷径。”十一学校的改革告诉我们，真正的学校也许很简单，它是学生的学校，是为每一个学生的学习创造条件的学校，是把资源用于学生发展的学校，是尊重学生的自主性、选择权甚至错误的学校，是学生参与的学校，是把学生放在心中的学校。每一位学生都有寻求自主发展的权利，每一所学校都有机会成为一所真正的学校。“让学生回到学校的中心”，这是一条体现学生参与的改革之路。参考文献：[1]玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密.马荣根译.人民教育出版社，2005.31.[2]雷夫·艾斯奎斯.第56号教室的奇迹.卞娜娜译.中国城市出版社，2008.[3]李建平.中国教育寻变———北京十一学校的1500天.教育科学出版社，2015.204.[4]李希贵.面向个体的教育.教育科学出版社，2014.151.[5]李希贵.学校转型：北京十一学校创新育人模式的探索.教育科学出版社，2014.4.本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年课题“普及化进程中普通高中学校特色是成机制研究”(项目编号：EHA140396)成果之一。
作者：段会冬