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意向性教育理论论文 篇1：
论教育的原点与理论的创新
摘 要：随着社会经济的快速发展，人们更加重视教育的重要性。而教育创新本身具有较强的社会与文化性质，因此也存在着明显的发展性、原创性以及整体的特征。教育的发展一旦脱离其原点，就可能影响人的正常发展。如果脱离了原点对讨论变化，就会导致教育活动的功利化与模式化，存在着大量的问题，对教育的创新也产生了严重的影响。因此主要对教育的原点与教育的创新进行研究和分析。
关键词：教育的原点；教学理论；创新
教育和生活同构同源，不仅对有着培育人潜质的作用，同时也能够促使其进行良好的沟通与交流，因此想要促进教育的发展，就必须要回归到教育的原点进行理解。进行教育创新的最终目的是促进人的全面发展和社会的进步，并且由于其具有较为明显的价值属性与理论规范，因此就要对其中问题进行分析，并对教育的原点进行深入的研究，从而实现教育的意义。
一、当前教育创新和发展过程中存在的主要问题
（一）目的存在较强的功利性
人类社会在出现体制化的社会制度之后，其科学世界就已经被构建了出来，完整的生活样态也就破碎成了分散的碎片，同时还具有一定的等级特点。而这样的背景下，教育的功能也逐渐出现了改变，并被分为代表社会地位与身份的教育，和以生计为目的的教育。在这样的背景下就导致教育是为了实现一定的生活目标所存在的。这样的教育与教育的原点相悖离，其所蕴含的探究本性也渐渐消失。特别到了近代以后，这两种形态下的教育不再有任何的关系，对于数量与效率的要求却在不断提升，导致教育的目的存在着明显的功利性。虽然其还在不断地变化，但依然对教育的活动产生了明显的限制性，更加影响了教育的创新。
（二）与生活的实际情景相脱离
人的生存与成长都具有一定的情况，同样教育的功能也能够在特定的情境中得到体现。情境的变化也能使教育的方法变得更加丰富，也就是说其也是教育创新的基础性条件。但是随着生活情境被分裂成为物质与精神缺乏联系的两种生活类型，就导致生活情境的完整性被分割，且出现了二元对立的情况。不仅使得人们的生活空间与活动方式被限定，也导致教育活动开展的时空背景出现了缺失的情况。教育本身重要的探究性原则，在教育活动中也得不到体现，其和生活的实际情况出现了严重的脱离。
（三）教育方式的固定化和模式化
教育方式为了能够满足生活的实际需求，因此也会经常随情境的变化而变得更加丰富。也就是说，由于教育具有明显的意向性，它的出现适合特定的情境所产生变化的，也就是古人所说的“教无定法”。但是随着社会经济的快速发展，教育活动和教育方式则产生了极大的改变，其变得更加模式化与套路化，这也是为了满足效率与数量的需求出现的。也就是说，当前的教育活动缺乏了从前为了适应当下、面向未知的有趣的探究性，取而代之的则是不断重复的教育活动。与教育原點相脱离的教育活动，自然就不存在创新这一说了。
二、教育活动的原点与意义
（一）教育要尊重人的本性
教育的产生与教育活动的开展不能仅仅被认为是继承传递活动，其最为主要的目的就是对人的探究能力进行培养。但是由于每个人本身的遗传素质有差异，就导致其个体之间也存在着明显的差异性，在教育活动开展的过程中，就必须要对这种差异性进行充分的尊重。其实这也就是因材施教理念的体现，当前因材施教作为教育理念与原则，也极大程度地促进了教育事业的发展。所以在教育活动的开展过程中，必须要使其回归到教育的原点上，使教育的本意以及真实状态得到有效的凸显。另外，要尊重人的发展规律，以此为基础看待人的发展，其实就是需要在教育时，使学生按照其学习方式进行学习，这样就能够将教育所具有的促进人全面发展的品质体现出来。
（二）教育活动的开展具有较强的意向性
教育本身是一个完整的整体，其存在明显的总体性活动，而想要解决教育的问题，就必须从整体上进行分析。但如果将其进行分离，使其以原子化的状态呈现，则会导致教育整体性的分离，从而致使教育所具有的价值缺失。而在当前教育活动的开展过程中，人们普遍感受到了去情景化、预设化、客体化以及规训化，这些问题的出现，导致教育理论中不再拥有生命力的源头。而“意向性理念”的提出，让我们重新开始正视教育的原点。而意向性理念指的则是在任何情况下，教育的存在应该利用意向性的思维方式进行思考。由于人的思维不是固化的，因此其在动态发展的背景下所产生的判断，能够有效地解决当前的问题。具体来说，就是当人正处于真实的教育情境的情况下，只有进入者能够对其中存在的问题与困难进行真实的感受和认识，所以其所提出的对策与建议才具有良好的针对性和有效性。所以，教育作为实践性很强的活动，其活动的开展则存在明显的意向性。
三、教育理论的创新要回归到教育的原点
（一）教育的创新要将教育的自主性充分发挥出来
教育活动是一种培养人的活动，因此教育与教育创新的目标同样都是促进人的全面发展。因此想要实现教育理念的创新就要做到以下方面，从而为人的全面发展创造条件。首先，要能够保证教育活动的自主性。这也是因为自主作为创新的前提条件，只有将其自主性充分表现出来，才能够促进教育理念创新的实现。其次，则要社会应该营造出足够的教育活动空间，使其所具有的功能和价值得到充分的体现。另外，在为教育创新提供广阔的空间保障后，还能够避免出现过于冲动的选择，从而按照一定的法则实现教育的变革与创新。再者，还要保证其文化批判性的提升。教育作为社会生活的主要组成部分，其关乎社会及全体成员的发展。在这样的背景下，教育活动要时刻保证其探究性以及文化品格的体现，从而避免外在价值对其的影响。
（二）教育的创新要将生活作为重要的导向
教育活动能够开展的基础就是生活，同时由于人的生存与发展都依赖于特定的情境，因此教育就必须将生活作为其创新发展的重要导向。首先，教育活动要摆脱当前固化的现象，促使教育情境更加丰富多样。也就是说，人类的生活是在不断的沟通与交流中进步发展的，在教育创新中进行情境的创设，一定程度上就能够实现人与人良好的沟通交流。其次，则要使教育活动重新回归到人类真实的生活世界中。这样的过程能够在尊重人已有习惯的同时，满足其当前发展的需求，并且使其在此过程中对文化成果进行掌握。也就是说，在教育活动创新的过程中，必须要以人的生活经验与成长需求作为基本，利用生活化的教育方式来实现。再者，则需要对个人的成长与发展进行充分的关注。通过长期的经验能够发现，教育活动关注的都是在统计学上没有意义的群体，这些人只能关注到数据与统计的结果，却缺失了人本身的具体与鲜活性。而教育的创新必须要回归到因材施教的基本理念之上，通过对有思想、有情感的，个性化的群体与个体进行关注，同时对其真实的生活状态以及需求进行充分的关注，从而使教育活动能够更加适应所有人的全面发展。
（三）尊重学生本身的成长规律
教育能够促进人的全面发展，其作为一种培养人为己任的教育活动。但是长久以来，人们关于“人的发展”的问题进行了长久的讨论，有社会本位理论的也是个人本位理论的，而这些争论的出现，在一定程度上也表明了在对成长与教育的问题进行讨论的过程中，就首先要将自己的立场进行澄清。而教育的创新要回归到教育的原点问题上，就必须要对学习者本身的成长规律进行充分的关注和正确的认识。而学习者的发展则是作为教育的根本目的以及全部内容存在的，同时其发展是存在规律与法则的。因此，在进行教育活动的过程中，教育者必须理解与尊重所有群体的个体差异性，了解其内在的巨大潜能，使其按照自己的方式实现成长的需求。而回归到教育的原点，其实就是使学习者和儿童能够按照自己所习惯的方式在社会中进行生存和全面的发展。
综上所述，目前随着人们对教育事业的关注度的逐渐升高，教育理念创新发展过程中存在的问题也逐渐凸显了出来，尤其表现为目的存在较强的功利性，和实际的生活情境所脱离，并且教育模式的固定化，这些问题都不利于素质教育的普及和发展，严重阻碍了人的全面发展。因此，当前想要促进教育理念的有效创新和发展，就必须要充分认识教育原点的重要性，并重新回到教育的原点，从而保证教育事业的快速发展，最终实现教育理念的创新。
参考文献：
[1]刘旭东.论回到教育的原点和教育理论创新[J]. 西北成人教育学院学报，2015（1）：5-10.
[2]刘旭东.教育创新与回归教育的原点[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2017，40（3）：128-135.
[3]左璜.论回归学校教育原点的校本课程[J].中小学德育，2016（6）：5-9.
[4]沈国强.论创新教育理论的创新[J].当代教育论坛（校长教育研究），2007（8）：26-28.
编辑 谢尾合
作者：贾涛
意向性教育理论论文 篇2：
现象学视野中的教师教育
摘 要：现象学是一种朝向实事本身的方法，实事本身即是指个体的意向性意识，这一现象学基本原理昭示了现象学关注生活实事、关注个体独特体验生成的人文精神与气质。教师教育不是科学概念、规范学习的结果，而是融入个体意识、情感、体验与反思的活动过程。现象学视野中的教师教育面向教育实事，关注个体体验，重视个体的教育反思，是具有浓厚的人文意蕴和人性色彩的教育活动。
关键词：现象学；教师教育；意向性意识；体验；反思
作者简介：周晓静，博士，南京师范大学教师教育学院讲师 210097
学科视野即不同学科的“学科之眼”[1]，正是由于不同学科各不相同的“眼睛”，可以使人看见不同的事物，并有不同的思考与实践。
一、意向性意识与教育理解
20世纪初期，胡塞尔创立了现象学，此后经过海德格尔、伽达默尔等一大批哲学家的推动，形成了现象学运动。现象学不是一个体系或学派，也不具有严密的学说体系，胡塞尔认为现象学是一种特殊的哲学方法和思维态度，现象学的产生标志着突破传统哲学方法的“一种新型描述方法”[2]83的出现。
人生活在一定的时空关系中，必然形成一个以自我经验为中心的由意向性的意识活动所建构的范围，这样一个有意义的“界域”就是人所经验的生活世界，其他专门领域的世界都是建立在生活世界的基础之上。生活世界是人类活动的不可还原的基本场景，具有源发性。胡塞尔认为，现象学是对生活世界探索的科学，生活世界的本质是由生活于社会现实中人的意向性意识所决定。胡塞尔的整个哲学工作都可以合理地、但不尽全面地被称作“意向分析”[3]。海德格尔将现象学原理概括为“面向实事本身”，这一概括成为现象学精神的标志。“面向实事”标志着反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，因此，现象学是说，让人从显现的东西那里来看它。海德格尔认为“实事本身”即指“意识及其对象性”。[4]96海德格尔将意向性意识看作是现象学的首要决定性发现。可以说现象学的学科之眼就是个体的意向性意识，是个体对意义的探寻。只有通过对生活世界的探索才能形成个体意向性意识，获得事物的意义。意向性意识是对形而上哲学中主客二分思维方式的反动，旨在克服二元对立模式，追求事物的本源性的统一。
现象学在哲学领域迄今已存在了一百多年，并一直产生着重要影响。它对教育学的影响是在20世纪40年代。一些教育学者运用现象学的“回到实事本身”的态度和“生活世界”的理念，开始对教育问题进行新的思考。在北美地区教育学领域形成了较完整的现象学研究传统，并称之为现象学教育学。现象学教育学把教育理解为参与其中的人与人之间的生活方式，认为教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活世界中去体验，强调教育理论必须关注教育实践，并对其进行反思。现象学教育学是具有强烈的人文意蕴的教育理论。在我国的教育界，一直以来却存在着对现象学或多或少的遗忘和忽视，直到近年来才逐渐关注到这一领域。一些学者尝试用现象学的方法和理论去理解与解决教育问题，“生活世界”、“本质直观”、“体验”等现象学概念被越来越多地用于解释教育现象。现象学方法之所以对教育研究是适用的和可能的，是因为教育即是一种生活方式，教育本身不是由抽象概念组成，而是由意向性意识构成。
现象学视野中的事物是本然统一的，对事物的认识必须通过生活世界的观察与反思，通过对现象的倾听，形成意向性的意识，获得对事物意义独特的认识。追随现象学的教育研究者认为，教育现实是社会现实的一部分，因此，它的性质也必然是由人们的意向性意识所构成。这就决定了同一个有关教育的概念、观念，其内容对不同的个人有不同的理解。同样，教育的真正开展也以促进个体意向性意识发展为标志。加拿大现象学教育学家范梅南认为，对现象学有一种理解，它是对意义的解释，是对充满意义的过程的一种揭示，是对具有独特性的意义的探求即人文追寻的过程。范梅南这里所说教育的意义即是个体对教育的意向性意识，而不是教育概念规范的获得，个体意向性意识形成的过程正是个体的教育人文素养形成的过程。
二、意义缺失的教师教育
人文素养是教师专业素质的一个重要方面。为师之道固然有传授知识之功，但育人才是首要任务，具有良好人文素养的教师才能成为育人的良师。从我国目前的现状来看，教师人文素养缺失的现象非为个别，如，视学生为学习机器而忽视学生的心理与情感的需求、谙熟各种现代教学技能却对学生如冰霜般冷漠、无节制的体罚和精神暴力等等。
导致教师人文素养欠缺的原因是多方面的，教师教育的方式是其中的一个因素。这主要体现在以下几个方面：
首先，我国的教师教育是一种抽象的教师教育。长期以来，我国中学教师的培养主要通过教育学、心理学、学科教学论等“老三门”进行，教学内容以理论、规律、原则等为要义，在教学方法上，以逻辑严密的讲授为主。教师教育是一个抽象的知识教学的过程，没有具体的人，也没有具体的事。在这个教学过程中，个体的体验、经历、感受被排除在教育过程之外，对教育理论的抽象思考代替了教师自我的体验与反思，这也就导致教育理论的学习缺乏温润的感情色彩而显得干枯、苍白。另外，在我国高等师范教育中，教育专业的课程是作为公共课开设，一名教育学老师同时要教的师范生是比较多的，这就容易导致师生之间缺乏具有个性与人文色彩的接触，师生关系呈现“角色化的倾向”[5]。这样的教师教育，学生得到的是教育科学知识，而缺少人文气质的涵养。
其次，我国的教师教育是具有实用倾向的教师教育。在教师教育的实践过程中，经常会听到受教育者们这样说：讲这些教育理论、理念有什么用啊?给我们讲讲怎么做就行了。这种言论在有过数年中学教师工作经历以后再读硕士研究生、教育硕士以及参加各种职后培训班的教师当中时有耳闻。职后教育中的受教育者比职前教育中的受教育者更为追求实用的教师教育，这不免让人感到，经过数年的教师生涯，其人文精神不是愈益丰润，而是越发稀薄、缺失了，教育关怀、教育理念等成为赘物被弃之一边。于是，教师教育成为对实用知识和技能的追求，实用的教师教育越发加剧了教师人文精神的缺失。教师教育的过程不是个体独特体验、感受、反思的过程，只是一个操作说明书的讲解与记忆过程。对实用的追求遮蔽了对精神的关怀。
再次，我国的教师教育是具有功利倾向的教师教育。随着我国教育事业的发展，教师接受更高层次的培养成为一种必须，各种骨干教师培训班、研修班、学历深造班等多如牛毛。教师奔走于接受教育的场所已成为时下一道常见的风景。参加各种学习，从大处说当然是终身学习、知识社会的需要，从小处说是教师生存与发展的必要。实在地说，小处是每个教师必须面对的，而大处则未必每个老师都有这样的自觉。于是，教师教育沦为仅仅是为了完成任务：为了获得小本本、为了在继续教育的证书上添几个数字和加几个公章，至于究竟学的内容是什么、学的过程是什么，则反而是不重要的。
抽象的教师教育忽视了教师个体在教育中的体验，忽视了对生活世界的关注；而实用与功利目的的教师教育，追求的是外在的东西，必然表现于浮在事情之上，无须看与听实事，这样的教师教育恰恰是丧失了对意义的探寻，缺乏对个体人的关怀、对具体事的关注，这种教育的结果是导致人文精神的匮乏。
教育是人文事业，培养教师的教育更应彰显人文气质。一个人是怎么学会做教师的?仅有教育学书本中的科学知识、概念原理是否就能成就一名好教师?而没有这样的知识、概念又能否成为一名好教师?以上的问题听上去真是简单得令人不屑回答。仅有知识，当然并不必然成为好教师。教师教育不是一般性概念原理的教学所能概括的。实践中不乏会背诵大量的规律原则但却说不出该如何解决学生之间的一个小纠纷的教师。而没有教育专业的知识，可能是一位负责的教师，但同样不是真正意义上的好教师。拿电影《一个都不能少》中的小魏老师来说，责任心并不能使她做好教师的事，在她的照管下，学生们感到乏味无聊。
道理不言而喻，但由此观照现实中的教师教育实践，似乎又体现出对只要理解、掌握教育原理知识，便能成为好教师的信奉。教师教育远离了对个体有意义的生活世界，远离了个体独特的体验和意向性意识，为了科学知识的教师教育失去的是对教育人文意义的追求。失去对人文意义关照的教师教育是对教育中人的忽视，对教育奠基于上的生活世界的忽视，是唯科学的教师教育。这样的教师教育培养出来的教师缺乏对教育中具体的人和事的敏感和机智，缺乏教育者的人文素养。
三、现象学对教师教育的启示
(一) 关注体验的教师教育
体验是现象学认识世界的基本方法。梅洛庞蒂认为，我们对世界的一切了解都是通过体验获得的，“如果我们想严格地思考科学本身，准确地评价科学的含义和意义，那么我们应该首先唤起对世界的这种体验，而科学则是这种体验的间接表达。”[6]3梅洛庞蒂甚至说，如果没有体验，科学符号就无任何意义。
一些现象学教育学家从教育的角度阐述了体验的作用。范梅南认为教育必须要去关注他人的体验，他指出，有些人可能学了所有的儿童发展理论，掌握了所有的课程方法，并熟悉所有的教学法，可是仍然可能是一位贫乏的老师，而不是一位好老师。体验是“心理流”，[7]267是我们“对自己的状态、行动、功能”的体验，体验是个体的一种全身心投入。
教师教育要关注个体独特的经验和体验。每个人的体验都是独特的，即使有时他们会用一样的语言来表达，但是他们想表达的却是不一样的。范梅南认为，“不管别人如何努力，都不可能完全见我所见和懂我所见。”[8]3词语无法表述清楚人的感受与经历，即使最精心雕琢的诗歌也是苍白无力的。
在现象学那里，体验是一种关怀的态度，是体验者与对象之间的开放，是情感的交流。范梅南认为教学中最主要的方面就是relations(关系)，他在一次现象学的讲座中(范梅南，北京，中央教科所，2004年4月14日)首先呈示了一幅画，他说，在这幅画中我们可以看到的是男孩、面包、水，看不到的是画的气氛。画的气氛所体现的是关系，是情感。而这种关系、情感是在个体的体验中才能获得的。在教育活动中，教师的情感和理智是无法区别的，无法将它们分开。一旦把它理论化了，也就把它割裂了。长期以来，教师在教育教学中的情感因素一直未能受到应有的重视，是一种“去情感”的教育，导致了教学中理性的充斥与情感的缺失。理性凌驾于情感之上，教育就是逻辑推理和理论堆积。现象学教育学特别关注教师对教育、学生、师生关系的敏感性，强调教师对日常生活中普通、平凡的事物表示关注和好奇，要不断意识、关注别人的体验。范梅南以其妻子(其妻亦为教师)为例谈到：她要求学生在作业中谈自己对生活的感受，然后给老师看，给家长看，同学之间相互分享，时间不长，她就通过学生的生活经历全部了解了学生，师生、生生之间的沟通也通过这一方式得到很好的实现。
教师教育不是理性堆积的结果，而是在体验中个体意向性意识形成的过程。教师教育者要关注受教育者对教师教育活动的体验，这种体验的获得与过程即是受教育者教师意识和情感的形成与获得过程。
(二) 面向教育实事的教师教育
现象学视野中的教育是一种对意义的理解。现象学的纲领精神是“面向实事本身”，只有面向实事本身，才能真正地理解教育，才会真正发展个体的体验和理解。
每个人都会有自己对教育的理解，他人的思考无法植入我的大脑，他人的体验也无法代替我的体验。教师教育不是有关教育的概念与原理的识记就能达成的，而是个体面向教育生活世界进行体验与反思的结果。
1. 案例教学是面向实事的教师教育的一条途径
案例教学是现象学指向的的教师教育特有的意蕴。
现象学中的生活世界是一个源初性的世界，是前概念、前理论的，是不能用概念来定义的。如果用概念来定义则被固定、被抽象了。
胡塞尔说：“我们生活在这个世界之中，我们人的身体的存有方式是与这个世界相适应的。但是在这个世界中我们看不到几何的理念存在，看不到几何的空间、数学的时间以及它们的一切形状。”[9]
具体的案例是一个个充盈的、丰满而又真实的情境的再现，是“实事本身”的显现，这正是现象学的表现方式，是现象学中的生活世界和“回到实事本身”的体现。“实事本身”的显现，不是通过固定的概念和抽象的理论，而是用不为概念所规定的案例显现的。案例很好地体现了生活世界这个现象学中重要的理念。
教师教育中的案例教学，使我们有可能参与真实体验，同时又让我们对真实体验中蕴涵的意义陷入沉思。
知识在某一具体的时刻、某一具体的情境中是怎么起作用的，这是不能预先估计的。案例教学引导教师在具体的时刻与情境认识、思考教育的问题，这对于学生理解教育、培养教师的教育机智是非常重要的。
2. 实践教学是面向实事的教师教育的另一条途径
“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[10]18将人与意义联系起来的是人的能动性实践，“构成实践的，不是行为模式，而是最广泛意义上的生活”[11]15。教育实践不是与理论相对的技术、技巧的展示，而是教育意义显现的过程。教师教育的开展不能脱离实践，否则是毫无意义的。
既往的教师教育中比较注重对教师一般性知识的传授，缺乏实践旨趣的追求。只是在师范生教育快结束的时候安排一次实习。然而实习并非必然等同于实践，实习可能只是到教育现场演示一下书本理论。现象学的实践是一种“悬置”前见、“括去”偏见之下的行动，只有将已有意见悬搁起来，才能获得对教育本质的理解。这样的实践才是获得新知识、发展新知识的实践。
从教育现象学的视角看，教育实践是第一位的。每一个教育的情境都是独特的，只有在这些独特的情境中才能促进教师的教学机智和教育敏感性的发展。实践性知识是教师在教育中真正运用的知识，伽达默尔认为实践知识既不同于作为认识世界本质的理论知识.也不同于人所掌握的某种技艺学问，它是不可学不可教的，它在不同的情境中对不同问题的表现是不同的，因为它本质上是一种实践智慧。教学实践是教师获得实践性知识的重要途径。教育总是发生在某个具体的情境中而不是在抽象的分析中，个体所运用的知识并不必然就是他所掌握的理论知识，而是形成于具体情境中的实践知识。实践知识可以指导教师日常教学情境中的细节，对一切实践中的可能性进行适宜的选择。教师的实践知识是不确定的、前概念性的，而这种实践性知识只有通过教师的实践和反思才能获得。
(三) 注重反思的教师教育
现象学强调通过倾听现象，获得事物的本质。在这个过程中，反思是一个重要手段，是从现象到本质的途径。反思是“将经验的目光朝向我们的心理之物”[2]85。通过反思，我们才能使事物被我们意识到，使事物“显现出来”。在教育现象学那里，反思是教育的一个不可少的手段。
教师教育要获得对于教育本质的理解，必须经过反思。阅读与写作是教师教育中有效的反思策略。
“悬置”是现象学的核心概念，指对前见与历史知识的搁置。然而，这并不是说现象学不提倡阅读和获得知识。搁置是暂时的。完整的现象学方法从“悬置”前见开始，通过观察、倾听获得意向性知识，再将这些知识与同类研究进行比较，与原先“括去”的内容进行比照，去伪存真，形成最终的结论。没有阅读，便不可能获得对教育真正的认识。
阅读是教师获得对教育本质理解的重要途径。目前在教师的阅读中，存在一个现象，即教师的阅读面是非常狭窄的。一位中学教师对笔者说：“我很少看大教育类的书。”他所说的大教育类的书，指的是其教学学科专业知识以外的教育书籍。看看教师的案头，虽堆了不少书，但是多为各种练习册、教辅教参。
阅读与写作是相联系的，阅读是形成个体意向性意识的途径，写作是表达个人意向性意识的方法。写作的过程是个体表达反思的过程，也是反思得以深入的过程。现象学不以经验为目的，但现象学的方法离不开经验。教师在写作时可以从自己的经验出发。当下流行的教育叙事研究是教师写作的一个很好的路径。以经验叙事为特征的教学日志写作、教育博客等途径是教师成长的一条具有时代意义的捷径。目前各大网站开通的教育博客已不计其数，教育博客已蔚然成为我国当下的一道现象学教师发展的风景线。
现象学视野中的教师教育不是从教育科学知识出发进行教师的培养，而是从教育中人的体验和情感出发，从教育活动本身出发。这样的教师教育是有人的教师教育，是回归人性、追求教育人文关怀的教师教育。
参考文献：
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[2]胡塞尔.现象学[M]∥倪梁康.面对实事本身：现象学经典文选.北京：东方出版社，2000.
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[4]海德格尔.面对思的事情[M].陈小文，孙周兴，译.北京：商务印书馆，1999.
[5]周晓静.教师：穿行在角色人与自然人之间[J].教育研究与实验，2006(3).
[6]梅洛庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001.
[7]莱纳赫.什么是现象学[M]∥倪梁康.面对实事本身：现象学经典文选.北京：东方出版社，2000.
[8]范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].北京：教育科学出版社，2003.
[9]林存华.教育世界与生活世界——从“隔离”到“融通”[J].教育理论与实践，2004(10).
[10]马克思.马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972.
[11]伽达默尔.科学时代的理性[M].北京：国际文化出版公司，1988.
(责任编辑：蒋永华)
Teacher Education from the Perspective of Phenomenology
ZHOU Xiao-jing
Key words：phenomenology；teacher education；intentional consciousness；experience；reflection
作者：周晓静
意向性教育理论论文 篇3：
教育现象学视阈下的高职学生学业幸福研究
【摘要】高職院校学生的学业幸福与其自身的身心健康发展、学校的教育教学质量甚至整个高职教育的发展有着息息相关的联系。教育现象学是一种回到实事本身的方法，它关注生活世界和个体经过体验而形成的独特气质，强调对问题的反思。在教育现象学视阈下，学生可以享受到回到实事本身、创造性的校园生活;建立平等交互式的师生关系;努力成为一名具有学习智慧的学生;做一名反思型的学习实践者。如此，学生才能在其学业生涯中获得学业幸福。
【关键词】现象学 教育现象学 高职学生学业幸福
【
【Key words】phenomenology; phenomenology of Pedagogy; the academic subjective well？鄄being of higher vocational students
一、教育现象学界说
（一）现象学。 现象，英文表达为：Phenomenon，源于希腊文的拉丁词。十七世纪之前，“现象”，作为神学词汇，有“显现”、“奇迹”的意思。之后，“现象”一词伴随著哲学的发展，被给予不同的含义，成为哲学专业术语。柏拉图（Plato）认为现象是不断变化的，是人感知的对象，是真实存在的东西。而亚里士多德（Aristotle）则认为，“现象”并不是真实存在的东西，不能感知到它。真正创立现象学的是胡塞尔（Edmond Hussel）。他将“现象”等同于意识，是能够让人意识到的东西。之后，现象一词便广为流传。
现象学，英文表达为：phenomenology。在《哲学大辞典》中，对现象学进行了描述性的界定。“即通过回到原始的意识现象，描述和分析观念（包格本质的现念、范畴）的构成过程，以此获得有关现念的规定性（意义）的实在性的明证。认为只有在这个基础上，才能认识传统哲学中那些概念的真实意义。从而重新说明传统哲学中的问题，并深入开展各个理论领域的研究。”可以看出，有广义的现象学和狭义的现象学之分。广义的现象学是一种哲学思潮，其内容包含有：胡塞尔哲学和受其影响所形成的各种哲学理论。狭义的现象学，其内容仅仅是指胡塞尔创立的哲学流派。笔者采用的则是广义的现象学。
（二）教育现象学。教育现象学，英文表达为：phenomenolo？鄄gical pedagogy，加拿大教育学专家范梅南教授认为：“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成就和已有看法、观点先搁置起来，让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思。从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性”。显然，范梅南是把教育现象学作为一种方法，用来研究具体的问题。范梅南教授不仅将这种方法运用在教育领域的研究，还将其引入医疗等其他领域的研究。范梅南在他所著的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书中，提出重新构建师生关系，要实现教育智慧和教学机智的理想等，这些论述与一般教育学的论述相比，己经有明显的区別。
综上所述，范梅南教授同时从两个维度对教育现象学进行研究，即方法和学问。在现有的对教育现象学的研究中，有学者是将教育现象学作为方法去探究具体教育问题;而有学者则是将其作为一门学问去研究相关的理论体系。笔者比较倾向将教育现象学作为一门学问去研究其中的教育理论体系（教育意义和智慧），在研究过程中，是以现象学为哲学基础并以现象学方法为方法论。
二、高职学生的学业幸福
普世的价值观认为：幸福与人的追求和德行息息相关，既是主观感受，也是客观存在。古希腊哲学家亚里士多德将幸福看作是遵照道德准则的生活（活动），除此之外的一切均是幸福的附属品和实现幸福的工具。他认为幸福是世界上最神圣的东西之一，只有通过不断地培养和学习，并按照道德准则去行事才能够真正获得幸福。
英国哲学家罗索认为人想要获得幸福，就要通过个人的努力去获取，仅仅依靠侥幸心理是不能真正获得幸福的。幸福的人就应该用客观的态度去为人处事，心胸开阔和兴趣广泛是其拥有的两大法宝，凭借它们，能够让别人也感到愉悦，那么自己就真正体会到了幸福的味道。罗索还强调，人不能只接受爱，而不付出爱。应该把自己接受的爱释放出去，让别人也能感受到爱的存在。因为爱是幸福的源泉，可以增进人与人的感情，真诚对人，别人也会如此对你。这样的社会才会和谐，这样的人际关系才会融洽。
由于學习过程本身就是追求和创造幸福的过程，所以就高职院校学生来说，他们在追求学业的同时就拥有了巨大的幸福价值。所谓学业幸福，就是学生在追求学业的过程中，通过自己对幸福的客观理解，加之自身的不懈努力所产生的一种快乐并满足的生活状态。当然在这种状态下，学生能够实现自己在学校阶段的理想，达到个体全面、和谐地发展。从个体自身的角度来看，学生想要获得学业幸福，关键一点要自觉转变学业意识，要把学业从必须要 完成的事情转变为幸福的事情。从个体的精神层面来讲，学生的学业幸福是学生的主观奋斗与客观存在的统一;是学生感受学业幸福与全面发展的统一;是学生在学校阶段实现自我价值与教育价值的统一。
三、教育现象学对高职学生学业幸福的启示
（一）享受“回到事实本身”、创造性的校园生活。现象学的精髓之一就是“回到实事本身”。将其运用到教育学中，“回到实事本身”是回归到教育的真实生活世界当中，真实的生活世界是未经定义的，因此，它本身含有正在发生的意义。在真实生活的世界中，己经发生的一切终将成为生活世界的背景，参与生活世界的形成。就高职学生而言，学校是最能够反映出学习发生的场所。学生 在班级中所受到的源于教师对其触动之时，就是学习发生之时，只有学生自身才能够真正体验学习在班级中的真正发生。换言之，学生的学习是无法复制的实践活动。学生能够亲身去感受并体验学习的整个过程，对于知识，随时并即刻地汲取，那么学生不再受制于教师所教授的知识，学生的学习也不再是仅仅受制于课堂环境的活动，而是把学生看作是拥有判断力、智慧，并且对于学什么，如何学等问题具有强烈认知能力和反思能力的学习实践者。只有这样，学生才能在求知的过程中拥有创造性，才能感受到在学习过程中也是实现自我发展和价值的过程。
（二）建立平等交互式的师生关系。教育现象学强调，教师与学生之间应该是一种“替代父母”的关系。作为教师，在与学生相处的过程中，必须时刻提醒自己与学生之间的这种关系。那么，是什么才能唤起教师的这种责任和使命呢？就是现象学的意向性，即任何心灵活动都必须指向或涉及某个对象。正是现象学的意向性才能唤起教师的责任和使命，从而使教师意向性地指向学生。学生，作为一种存在，是一种可能性，此时，教师应该用什么方式去对待学生呢？正如你去开灯的时候，开关的意义才会体现出来一样。运用在教育领域，只有教师意向性地关注学生时，那么教育的意义才会显现出来。所以，教师要时刻提醒自己的使命和责任，用爱、关心、支持和敏感的方式与学生相处，把学生带入丰富多彩、真实有意义的世界。
（三）努力成为学习智慧型的学生。在教育现象学中，要求学生在学习的过程中具备一种学习的机智。这种机智并不是学习的技巧或是技能，而是内化于学生内心的智慧，它体现了学生整个身心的存在，能够使学生客观判断出哪些知识是适合的、忧秀的，哪些知识是不适合的、不好的。对于高职生来说，这种学习机制是一种特殊的素质，与高职生追求其学业幸福息息相关。有些学生即便掌握了一些学习技巧，但仍然无法感受学业幸福感，这是由于学生所学到的知识并不能与智慧等同，换言之，知识是能够通过一些学习技巧来掌握，而智慧则不能直接传授。智慧是需要在学习知识的过程中，经过学习者悉心研习进而获得。学习智慧型的学生，均会表现出个性化的色彩。因此，一名学生在其学习生涯中，最值得珍惜和体现他此阶段的价值以及其一生学习的宝贵财富就是他的学习经验。
（四）成为反思型的学习实践者。在教育现象学领域，关注学生在学习实践中，一方面要与真实世界保持紧密联系，另一方面还要注重在具体的学习实践中进行必要的反思。学生在学业生涯中，一定要认识到所学的知识不能脱离现实生活世界，否则就不可能体验到学业幸福感。想要使所学的知识不与生活世界脱离，那么就要反复思考才能做到。因此，学生在学习实践过程中，要格外注重反思。在反思性学习实践中，学生能够从中体会到学业幸福，因为学生通过实践智慧能够提高所学知识的合理性，完善自己在专业和生活上的品质，进而感到幸福。学生专业和生活的质量直接影响到他们的学业幸福感。
参考文献：
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作者简介：
于洁（1983-），女，吉林长春人，平顶山工业职业技术学院职业教育研究所，助教，硕士研究生，研究方向：教育管理。
作者：于洁