近日小编精心整理了《学校隐性课程研究论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。我们希望通过校园研学课程的实施，让学校隐性的校史德育课程资源显性化，让孩子在真实的身边的情景联系中，自我建构、自我发展、自我完善。隐性课程主要是指学校教育中除了正规课程以外的，对学生产生影响的其他因素。它是以一种间接的、暗示的、无意识的方式，长期地影响学生情感、调整学生行为、激发学生积极性和创造力，其中蕴含着重要的教育功能。
学校隐性课程研究论文 篇1：
刍议中等职业教育实施体育隐性课程
随着学校体育改革的不断深入，全面推进素质教育已成为改革与发展的主题。特别是体育课程的改革正成为学校体育改革的重点。但人们大都比较重视在体育学科课程(显性课程)方面进行研究，而在校园体育文化的隐性课程研究上，还未引起足够的重视。教育实践证明，学校教育，特别是学校体育中所包含的隐性课程非常突出，所以，在学校体育中，建设校园体育文化，开发体育隐性课程对体育课程的改革与创新有着深远的意义。笔者试图通过本研究，更好地促进素质教育目标的实现，促进“学校教育要树立健康第一指导思想”和“阳光体育”计划工作的落实，促进并完善“体育与健康课程”的实施。
本文以广东省梅州市十间中等学校为主要研究对象。主要采用文献综述法、逻辑分析法、实地调查法、交流访谈法等研究方法。
一、校园体育文化概述
校园文化作为校园生活的重要组成部分，它是一个多层次立体化的有机整体，而校园体育文化作为其中的重要组成部分，推动校园文化的不断发展。因此，越来越引起人们的关注。研究者从不同角度提出了种种说法。校园文化是以校园为空间，以校园中所有成员为参与主体，以课余活动为主要形式，以文化的多学科、多领域广泛交流和共同创造形成的一切物质和精神财富的总和及特有的生活节奏为基本形态，具有时代特点的一种群体文化。校园体育文化是以校园为空间，以校园中所有成员为参与主体，以身体练习为主要手段，以多种多样的体育锻炼项目，丰富多彩的活动为主要内容，具有独特表现形式的一种群体文化。
二、体育隐性课程及其表现形式
有资料介绍，隐性课程的概念产生于20世纪60年代，不管是从理论上还是实践上，迅速被人们所接受。隐性课程指的是课内外间接的内隐的，通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育影响因素。隐性课程包括内容非常广泛，涉及学校的各个方面、各个领域。学校体育对隐性课程的体现更加明显，更加突出。本人对体育隐性课程的理解是：在学校范围内，除显性体育课程之外的，按照体育教育目的及其具体化的体育教育目标规范设计的校园体育文化要素的统称。体育隐性课程主要表现在以下几个方面：
1、体育观念：属于精神性的体育隐性课程。包括学校体育的指导思想、理念、学校体育的风气、体育教师的风格、学校体育的传统等。这种校园体育精神具有极强的渗透力，由此形成一种浓烈的体育精神氛围，赋予学校和教师特有的个性魅力，从而使置身其中的学生具有向往感、亲切感，在不知不觉中受到感染和熏陶。
2、体育设施：包括学校的体育场、馆设施，体育器材设备等，还有体育艺术雕塑、绘画、体育名言牌、标语等。
3、体育行为：包括主体行为的体育形象，如对体育的重视程度，参与程度，投入程度等。体育文化活动、体育交往行为，如师生之间、生生之间的交往，及学校体育与社会体育的交往等。这种体育文化的长期积淀，会构成学校的整体体育风气——校风和稳定的体育活动模式——传统。
4、体育管理体制：包括学校体育的组织机构，学校体育的管理制度等。如体育考试、达标、体育教学、训练、竞赛等制度。
三、构建校园体育文化及开发隐性课程的原则
1、科学性：遵循学生的身心发展规律，内容要丰富多彩，形式要多种多样。要具有可行性、健身性、趣味性和安全性等，也要考虑经济性等。
2、实用性：场地器材的设置要简单实用，经济安全，可图文并茂，便于学生自学、自练、自评、自测。能面向全体学生，以吸引和激励更多的学生参与校园体育文化活动，充分发挥隐性课程的作用，从而培养学生的体育兴趣，养成自觉锻炼的良好习惯，培养学生的创新精神和体育实践能力，促进学生身心的全面发展。
3、艺术性:要精心设计、精心施工。直观地给学生以心理影响，满足他们的审美要求，给人以美的享受，使其快乐地、主动地参与体育活动，使学生生动活泼、主动地得到发展。
4、系统性：就是要把校园体育文化的构建与隐性课程的开发看作是学校教育或学校体育的一个系统。使其成为相互联系、相互配合、相互促进的完整的有机整体。使校园体育文化的隐性课程与体育课堂教学的显性课程有机地结合起来，更好地贯彻落实“健康第一”的指导思想，使“体育与健康”课程落到实处。
四、构建校园体育文化及开发隐性课程的主要方法
1、挖掘校园体育文化的潜在教育功能，加强校园体育场地器材等设施的教育性。体育场地、器材等设施是构建校园体育文化的物质基础，不但要发挥其健身功能，还要挖掘并开发其潜在的教育功能。
（1）标语口号法：利用操场四周的围墙，教学楼内、外墙等，书写有关体育的标语口号，如：以体育为突破口，创建特色学校。
（2）板报宣传法：在学校宣传栏中，专设体育宣传栏。还可运用板报、广播等用以宣传体育与健康知识，简介体育新闻、人物，搞体育图片展，公布校内体育赛事及比赛成绩等。
（3）标牌说明法：即在体育场地器材旁设立“说明标牌”。其主要内容有：活动项目名称，方法、作用、评价标准、注意事项及示意图等。
2、优化、美化校园环境，强化校园体育文化氛围。
（1）环境育人法：校园环境所包含的隐性课程因素是丰富的，储藏的信息量是巨大的，政治的、历史的、道德的、美学的无所不包。学生正是通过从环境那里所获得的种种刺激，经过反复地理解和体味，影响和形成自己的观念并且制约着自己的行为习惯，产生情感、态度的“再体验”。环境正是具有了这种教育功效，才能产生环境育人的作用。
（2）氛围制造法：校园体育文化作为学校精神、传统、作风的综合体现，客观地创造了一种育人的环境和氛围。领导重视、管理科学，提高体育教师素质和能力是强化校园体育文化氛围的保证，组织开展丰富多彩、多种多样的体育活动是构建校园体育文化，开发体育隐性课程的有效载体。
3、继承并发扬校园体育文化传统和风格，构建有特色的校园体育文化。
（1）体育节：改革运动会为体育节，突出了群众性、多样性、娱乐性、层次性、开放性、安全性等特点。内容包括体育创作性比赛，如体育征文、体育摄影、体育制作、体育绘画、体育演讲等；精选田径运动项目的比赛，减少竞技性比赛项目，增加参赛人数。突出趣味性、娱乐性体育比赛，如二人三足、三人四足的跑，自行车慢骑等。还有对抗赛(包括学生间、班级间、师生间)、合作赛(师生间、男女间、家长与学生间等)、开展挑战赛、擂台赛，如投篮、射门、颠球等。表演赛，如健美操、广播体操、主题校操等。
（2）体育健康乐园：为了适应素质教育及实施快乐体育的需要，落实课外文体活动工程，贯彻“健康第一”的指导思想。进行了体育场地修建、器材改造及自制，如轮滑与排球网球复合场，小篮球架、小足球门，十字网排球场，组合健身器，联合跑步器等。充分体现了经济、实用、适用、多用、耐用、量多、方便、安全等特点。学生可以自己选择进行锻炼，有效地激发了学生的体育兴趣，扩大了活动的空间，丰富了校园体育文化活动，学生享受到了体育的快乐。
（3）大课间体育活动：改革课间操，创建大课间体育活动。这一活动的开展，拓宽了功能，丰富了内容，延长了时间。
此外，还可开展体育与健康知识竞赛，体育与健康专题讲座，冬季象征性长跑等等。
五、结论与建议
1、构建校园体育文化，开发体育隐性课程，必须要有强有力的组织机构作保障。领导重视，各部门大力支持，团结协作，共同努力，才能促进校园体育文化不断地蓬勃发展。
2、隐性课程必须从学校体育的整体体育观念来认识和开发。因为隐性课程是指除体育显性课程之外的学校体育的整体，包含学校体育的全部内容。所以，学校体育隐性课程要从学校体育的各个领域去研究。
3、研究构建校园体育文化，开发体育隐性课程的功能要与体育与健康课程标准相结合。体育隐性课程是体育与健康课程标准(显性课程)的延伸和补充。是深化体育课程改革的有效途径。能促进和完善体育与健康课程的实施，更好地使“健康第一”的指导思想落到实处，有利于全面实施素质教育。因此，研究校园体育文化，开发体育隐性课程是时代发展的要求。
4、构建校园体育文化，开发体育隐性课程要与学校体育改革紧密结合。构建校园体育文化，开发体育隐性课程为学校体育课程改革与创新提供了重要的研究课题。二者相辅相承，互为补充，从而促进学校体育的发展。
5、构建校园体育文化，开发体育隐性课程要与精神文明建设结合起来，融教育性、健身性和娱乐性为一体，逐步形成具有各校风格、传统和特色的校园体育文化。
6、坚持正确导向，增强系统性，规范校园体育文化。对校园文化要进行整体设计和规划，以达到持续的整体功效，减少盲目性，防止浮在表面，一味追求形式和场面热闹等。
（广东梅州市职业技术学校）
作者：曾伟兰
学校隐性课程研究论文 篇2：
在隐性课程场域中烙下校史的印记
我们希望通过校园研学课程的实施，让学校隐性的校史德育课程资源显性化，让孩子在真实的身边的情景联系中，自我建构、自我发展、自我完善。
隐性课程主要是指学校教育中除了正规课程以外的，对学生产生影响的其他因素。它是以一种间接的、暗示的、无意识的方式，长期地影响学生情感、调整学生行为、激发学生积极性和创造力，其中蕴含着重要的教育功能。校史是对一所学校发展轨迹的真实记录，是学校办学特色和学校精神的重要体现，是重要的隐性课程。蔚斗小学通过打造校史隐性课程，开展“蔚斗烙印研学之旅”，让学生在真实情境体验中建塑品德、养育心智。
一、以物载道，让旧物展校史育德魅力
蔚斗小学创办于1927年，前身可追溯到创办于1892年的私立养正小学校。1938年中共镇海县地下工委在蔚斗小学成立。目前学校旧址是宁波市爱国主义教育基地、浙江省党史教育基地、文物保护单位。
在学校文化创建的过程中，我们将浓厚的校史视为珍贵的教育资源，通过在“老”建筑中视景知史，让“老”物件来视景说史，唱“老”校歌来视景温史，以物载道，以物说史，目的就是以这些带有蔚斗小学历史印记的文化为发端，激励全校师生对校史文化进行探寻，从而更深刻地理解学校的文化内涵。
1.在“老”建筑中视景知史
建筑与文化是息息相关的，它以一种凝固的美来诠释一座城市的文化。学校建筑是校园文化不断积淀、不断雕琢的成果，我们注重在建筑和文化的关系中观照历史、反思当下，体现学校独有的精神风貌和历史积淀。行走在校园中，处处可以感受到校史文化的存在。一楼文化交流大厅是每个学生上学、放学必经之路，它采用上世纪30年代蔚斗小学的建筑风格。学校的果园中有一个古朴典雅的“爱陆亭”，是为纪念校董唐爱陆所建，上书爱陆先生的墓志铭“爱国爱民气宇轩，廉洁奉公孺子牛”。在校园中有一个古色古香的中式建筑“养正书斋”，是为纪念蔚斗小学的前身私立养正小学校而建，房子的部分材质采用了旧校原物。校园中，还有“乾坤池”“集思轩”等具有特殊历史意蕴的建筑，这样的时空布局，是给蔚斗学子视景知史、睹物思情的天地，更是师生抚今追昔、勇往直前的能量磁场，我们用这样的旧物促发旧情，学生浸润在校史文化气息的校园中，留下足迹，经历成长。
2.让“老”物件来视景说史
在校园中陈设着很多有百年历史的宝贝，它们见证了蔚斗的沧桑岁月，述说着蔚斗的百年变迁。校园大门口，铺设着从养正私立小学校搬来的青砖青石板，“养正书斋”旁栽种着老校董亲手栽下的腊梅，“养正书斋”的青砖、匾额、花窗、木雕都是学校的旧物，校园中的长凳、太湖石、水缸、石磨、抱柱都有着上百年的历史，校园中的金桂、橘树、杨梅、沙朴树都有着动人的故事……我们布置充满蔚斗老物件的场域，让隐性的课程感染、影响学生的心理情绪：我们的学校有着深厚的历史底蕴，我们的学校有那么多优秀的学子。行走于蔚斗的校园，学生深深地感受到：每一张照片的背后都有一个动人的故事，每一个物件的背后都述说着感人的蔚斗历史，而经由这些老物件的“无声之教”，历史的记忆得以接续，校史也就成了学生心中生生不息的“活的存在”。
3.唱“老”校歌来视景温史
校歌是獨特风格的学校文化，它潜移默化地影响学校群体成员的观念，是学校精神文化的实体存在。我校的校歌形成于上世纪30年代初，音韵和谐，朗朗上口，气势磅礴，意蕴深远：“浃水泱泱，蔚斗煌煌，花雨鸣校庠，桃树梨树，千行万行，春风罗列在宫墙，砥砺品学，锻炼体魄，深功从蒙养，大家努力努力，爱惜好时光！”蔚斗小学的毕业歌则充满着离别之情和家国情怀。两首歌曲都有着鲜明的地域特点，同时又体现出蔚斗小学独特的办学理念。我们根据校歌和毕业歌的描述补充了相应的景物，结合我们周边的自然风景，让学生们跟着校歌和毕业歌寻找昔日的校园风光，旧时的浃江风情，感受学校对学生的殷切希望，体会蔚斗学子为国争荣光的热血情怀。我们打造校歌的现实空间，让学生跟着校歌绘校园，唱着校歌游校园，沉浸在画面和音乐结合而成的空间中，在现实与历史的对接中，读书报国、读书强国的责任担当在每一个少年的心上生长。
二、以行为径，研学课程使校史影响显性化
研学课程不是一般意义上的游玩，而是要建立起儿童世界与生活世界的自然联系，在实践经验的累积中，达成自我认识、自我建构、自我教育和自主发展。基于学校深厚的历史文化底蕴及丰厚的地域资源，我们把研学课程的实施定位在传统文化的挖掘和红色之旅的探访，通过这两条线的并进实施，寻找迷失的精神道德，寻找久违的家国情怀，寻找迷茫的传统价值。课程的落脚点为校史基地资源的挖掘：从校内资源到校外资源再到走向世界的拓展。我们希望通过校园研学课程的实施，让学校隐性的校史德育课程资源显性化，让孩子在真实的身边的情景联系中，自我建构、自我发展、自我完善。
1.建校史研学基地
学校丰厚的校史建筑文化，为学生的研学提供了丰富的资源，增强了学习的现场感，有利于学生在真实的情境中体验。我们根据学校的文化特点，拟定了蔚斗烙印研学之旅的十个校内基地，分别是：校史大厅、养正书斋、爱陆亭、乾坤池、集思轩、汪波大道、延陵印记、腊梅和雪松、青砖和石板、石凳石磨。学生在校史大厅移步换景中探寻校史，在养正书斋空间变换中探寻小港李家的拳拳爱国之情，透过铺在地上的青砖和石板研究宁波的明清建筑材料，坐在桂花树下的石凳上探寻宁波人造桥修路搭亭的济世情怀。一个物件，承载着一段动人的历史；一个景点，述说着一个感人的故事。而蔚斗的校史，就在这样的景物中一代代传递，爱国爱乡的精神，在一代代蔚斗人心中传承。
2.编校史研学课程
厚厚的校史册不应该成为校史馆的摆设，而应该让校史变身为德育课程，让孩子们从中汲取正能量。历年来，学校的光荣校史曾被多次编印成册，这些基于校史编印的校本教材，为研学课程的实施提供了有效的载体。2015年，在省级课题“基于适性教育的蔚斗烙印课程群建设研究”引领下，我们启动了基于校史的“蔚斗烙印研学之旅”的德育课程研究。课程以校史为基点，以乡土文化、碶桥河流、当地名人为延伸，融历史、文化、地理、民俗为一体，通过研究实践、体验探究和综合性学习，让学生在研学中学会合作分享，在活动中经历情感体验，促进学习能力和综合素质的发展。如今我们已经完成《浃江风情》《海防遗址》《蔚斗故事》《热土忠魂》《小港李家的故事》等系列研学教材。直观生动的校史材料、丰富亲切的课程现场、行走游玩的教学方式，有利于学生去体验、去反思、去感悟，有利于学生在现场和体验中真正做到知行合一，在实践中感悟真知。教师确定学习主题，根据学生实际对这些研学主题进行选编、创编、改编，在追寻历史、展望未来的过程中，孩子们的精神得到熏陶、净化、升华。
3.倡研学知行合一
“走进碶文化”是研学课程的一个项目，依托学校的乾坤池展开。我校紧挨小浃江，古时此地深受海水倒灌之苦，百姓以石板为闸，拒咸泄洪，构筑了堰闸碶桥的水利文化，孕育了浃江流域的农耕文明，开启了壮丽多彩的海上丝绸之路。课程启动前，我们要求学生作好前期的调查统计，在学习《家乡的碶》后分组形成研究课题。随后学生先研究学校小型碶闸的功能设施，然后带着研究课题进行走访探究，通过“量一量碶长，搜一搜碶名，做一做碶模型，讲一讲碶工程艺术，聊一聊关于碶的故事传说，访一位现代守碶人”等课题内容推进。学生们惊讶地发现：北仑的发展史是一部以碶为桥、沧海变桑田、咸碱变良田的变迁史。学生们自豪地惊呼：在一条河流上保存最完整的碶就在我们的身边，就在我们的母亲河小浃江上。由于碶是不可或缺的水利设施，所以每一座碶都有一个或长或短的故事，都体现了中国传统美德和祈求平安富足的愿望。离学校不远处，沧桑百年的义成碶述说着小港人因义成碶、一诺千金的济世情怀，是“爱国无罪，还我教师”的重要场景；相距5里的东岗碶则是农耕时代方圆百里的保护神，而现在依然保留的守碶人则是独对狂风暴雨的孤胆英雄。这样的故土情怀、家乡眷恋远比文字、说教更有说服力。“蔚斗烙印研学之旅”课程以学校丰富的校史文化环境为现场，通过多种学科的融合，在实践经验的累积中，建立起儿童世界与传统校史的联系。而学生也正是在充满着现实感的校史环境中，通过多种感观参与，在实践中感受着浓浓的爱国情怀。
校史是一门隐性德育课程，它积淀着岁月与梦想凝成的精神力量，它融汇着历史与现实创生的学校文化。我们打造校史隐性课程场域，目的是为师生的成长汇聚更多能量磁场；我们构建“蔚斗烙印研学之旅”课程，目的是让校史这一隐性德育资源显性化，学生们通过亲近、认同、热爱、践行校史，达到“以史育人”的目的。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行，让我们在追求中益显丰盈，在行走中愈发茁壮。忆往昔，看今朝，畅未来—我们会在校史文化传承中继续努力！
【严雪霞，浙江省宁波市北仑区蔚斗小学校长，中学高级教师】
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作者：严雪霞
学校隐性课程研究论文 篇3：
隐性课程对综合实践活动课程实施的影响
基础教育课程改革从2001年开始至今已有十年，新课改的教育理念是在对我国基础教育问题进行深入研究结合当代国外先进教育理念的基础上提出来的，其中综合实践活动课程是此次改革的亮点，体现此次课改价值取向，也是反映了世界课程改革趋势。一直以来研究者都认为综合化的课程是符合学生学习心理特征的，但是对于如何才能真正实现课程的综合化，淡化学科之间的鸿沟一直都是各国教育教学研究的热点，此次我国新课改所提出的综合实践活动课程是对课程综合化的一种有益探索。综合实践活动课程从无到有，从个别到普遍可以说是课改十年的成就之一，然而在实施层面上也出现了诸多的问题，特别是综合实践活动课程的常态化问题一直是课程研究的焦点。本文运用潜在课程的相关理论，分析学校中隐性课程对综合实践活动课程的影响。
一、概念界定
（一）潜在课程的界定
一直以来，人们从不同的视角对课程进行了不同的解读，大致可以分为以下几类：课程即学科、教学内容，课程即计划，课程即目标或结果，课程即经验。把课程理解为经验，也就是说将课程界定为学生在学校中所获得的一切经验，或是学校向学生提供的一切有计划、有组织的经验。在这样的课程定义前提下，隐性课程（Hidden Curriculum）也是潜在课程（Latten Curriculum），成为了现代课程论的重要主题之一。目前学术界对于隐性课程的理解莫衷一是，国外研究呈现了三种主要阵营——即“结构——功能论（Structural-Functionalism）”、“现象——诠释学（Phenomenology-Hermeneutics）”以及“社会批评理论（Social Critical Theory）”流派。结构——功能论认为，隐性课程是学生在学校及班级的环境里（包括物质、社会及文化体系）有意或无意中经由团体活动或社会关系所习的正式课程所未包含或不用，甚至相反的知识、规范、价值或态度。现象诠释学学派认为，隐性课程是指与个体生活有关的情意方面的学习；就学习过程而言，是指由学习者的主体意识出发，在意义与符号的社会交互作用中产生敬意的交换和沟通的动态过程。社会批判理论认为，隐性课程是隐蔽地传播社会统治阶级的道德规范、价值观念和行为方式的工具。国内对于隐性课程的定义也主要是从以上三个方面进行的。以此为依据，本文采用结构功能论的主体意义，借用陈伯章的定义，将隐性课程定义为学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系） 中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。
根据隐性课程的定义可知，隐性课程是对学习者一种无意识的非计划的影响，这种课程实现的结果是学生获得价值观或是态度。这种被学生内化的价值观或是态度通过学生继而影响到学生对显性课程的学习态度、学习方式等，从而实现对显性课程的影响。
（二）综合实践活动课程的界定
《综合实践活动指导纲要·总纲（征求意见稿）》指出：“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”《基础教育课程改革纲要》（以下简称“纲要”）明确提出，要在小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。它是我国第八次课程改革提出的新的课程形式。
二、隐性课程影响综合实践活动课程实施效果的分析
影响综合实践活动课程实施的众多因素，包括学校课程规划、师资队伍、课程内容等方面的。学生是学习活动的主体，任何课程要收到良好的教育教学效果必须取得学生对该课程的认同。学生对课程的认同可以转化为学习动机，积极的学习动机对学生学习产生积极影响，反之，学习动机不足则会干扰正常的学习活动。就综合实践活动课而言，要使学生在该课程中学有所得，就必须激发学生学习的动机。但是现实情况却不容乐观，从现有的诸多调查研究中已经反映出来的情况看，学生对综合实践活动课程表现出了动机不足、动机不纯等问题。对此问题从学校中现实存在的隐性课程进行分析，可知这些隐性因素确实对学生的积极性产生了负面影响。
由于隐性课程的构成要素的复杂性，根据依附载体的形态的不同，隐性课程大致可以分为：在物质层面上，如校园环境（自然环境、人为环境等）、教学环境（教学设施、教室布置、桌椅排列等）、生活环境等；在制度层面上，如制度规章（学校管理体制、学校组织机构、班级的管理与运行方式等）、规约、惯例等；在行为层面上，如言行举止（教职员工的言行、学生的言行等）、人际交往（学生间、教师间、师生间、教师与家长间、社区与学校间的交往等）；在观念层面上，如意识观念（校风、办学方针、教学风格、教学观念、教学指导思想等）、价值取向、道德情感、行为模式等。以下仅从制度层面、行为层面和观念层面中抽取单一要素，具体分析学生是如何获得隐性课程并继而作用于综合实践活动课程的。
（一）学校现行课程构成及其实施
《纲要》明确规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》则对综合实践活动课程做了具体指导。这样综合实践活动与语文、数学等传统课程共同构成了学校课程的框架，作为显现一种课程直接体现在了每个学生的课程表上，这是在国家政策层面上保证了综合实践活动课程的实施。
作为教育活动主体，学生本应该从这样的安排中体会到国家对于这门课程的重视，但是由于对这些文件性质的国家政策学生并不了解，学生只能看到一种表象，即相对于语文、数学等传统科目的比重比例来说，综合实践活动课比重小。根据《义务教育课程设置比例》地方与学校课程的课时和综合实践活动的课时共占总课时的16%～20%，而单语文学科就要占20%～22%。这是学校课程安排的非预期性结果，由于课程分量的安排是不可能也是不合理的，所以任何课程都会遭遇到这种影响，学生通过课程安排的比重自然地获得关于不同课程重要性的认识，这种认识又转化为学生的学习动机反作用于对综合实践活动课程的学习。这是一种不可避免的来自课程结构本身的影响。
除此之外，在实践层面，综合实践活动课程课时保障仍是问题。根据冯新瑞、王薇在《我国综合实践活动课程实施现状调研报告》中的数据显示，31.9%的被调查学生反映综合实践活动课有时被改上其他课，8.8%的学生反映综合实践活动课都改上其他课。这说明在综合实践活动课程实施过程中常常会发生被其他学科挤占的情况，这种现象的普遍存在会使学生对综合实践课程产生一种主观的认识，即这门课程不重要。
学校课程构成以及课程实际实施情况都使学生对课程的认识产生重要影响，学生对课程的认识又会转而影响学生的学习动机，就综合实践活动课程而言，国家已经规定了必要的学科课时，学校就必须保证课程能保质保量的实施。唯有这样才能让学生获得关于课程地位的正确认识。
（二）教师质量及态度
国家对综合实践活动课程实施三级管理的体制，学校对该课程实施的具体安排拥有更大决定权。根据冯新瑞、王薇在《我国综合实践活动课程实施现状调研报告》中的调查数据显示，在综合实践活动课的教师构成中，专职教师占15.6%，兼职教师占84.4%，其中兼职教语文的占32.9%。综合实践活动课程就其本质而言是要消解学科之间的鸿沟，实现学校生活与社会生活的沟通，要实现这些对教师自身素质要求较高，同时真正能反映课程本质的教学内容也需要教师做更多的课前准备。在兼职教师占多数情况下，综合实践活动课程的内容的质量就令人怀疑。另外，该文中关于教师培训数据显示，37.9%的教师认为自己从未参加过任何培训，27%的教师参加过市区培训，35.1%的教师只参加过学校的培训，且有1.8%的教师表示不需要培训。培训级别偏低难以保证任课教师对综合实践活动课程有真正的理解。综合以上两点可以说在我国综合实践活动课程的教师队伍中存在以下问题：首先，专职教师少兼职教师多。其次，师资培训不到位使得教师对综合实践活动课程的观念与实施千差万别。
来自教师自身素质和态度总是对学生学习产生重要影响。第一，任课老师素质传递课程的重要性。受学生欢迎的、在教师中地位较高的老师，他所担任的课程更容易受到学生的重视。第二，教师对课程的态度影响学生的学习态度。学生在师生交往中多处于被动地位，特别是在我国受师道尊严的影响，教师多是主导地位，教师对课程的态度容易传递给学生，即表现为重视老师重视的课程。在教师对综合实践活动课程真意领会不清的情况下，他们自然不能发自内心的重视这个课程。具体表现为随意挤占综合实践活动课程、压缩课程时间，以及对课程内容随意更改和应付。这种表面重视实则轻视的矛盾一旦为学生察觉，学生就会效仿。
（三）学业评价及其认可度
综合实践活动课程的本质是立足于学生直接经验的，是要回归学生的生活世界的，是关注学生亲身实践的，这些都要求对综合实践活动课程的评价要突出整体性和多元性，要对学生主体经验感受关注和肯定，而与这种要求相匹配的必然是质性评价。
质性评价自产生以来就受到了教育工作者的肯定，它突出了学生的学习过程，关注到了显现学习结果以外的其他教育成果，更加立体的反映了教育的全貌。但是也正是因为这样，质性评价本身的主观性以及评价标准的多元性也历来成为批评的重点。当今社会深受客观理性主义影响，因此对于质性评价的认可度上尚待加强。
学生生活的现实环境中时刻充满着来自社会和家长的价值观影响，他们对于质性评价的认识更容易盲从于社会或家长，即质性评价如果没有取得社会和家长的支持往往在学生这里也是没有价值。同时学校教师受升学率考试成绩等硬性指标影响，也往往采取一种现实主义的对待学科的态度，这也使得质性评价在教师的实际操作中大打折扣，这样一种在社会、家长、老师中都没有得到应有地位的评价方式，自然也不会受到学生重视，类似于小红花似的奖励已经不能激起学生的学习动机。学生自觉地选择那些可以带来认可度高的学科，在这里，综合实践活动课程的评价方式显然不能得到高的认可度。
（四）学校文化
文化是指人类的生活方式，而“教育活动是教师和学生之间形成的文化活动”，因此在学校必然存在着一定的文化，也就是学校文化。这种文化体现了各个学校作为集体的个性，而且指引个体成员的思考，是一种囊括了集体成员的行为之根基的某种意识、价值观、习惯、风俗等的一般行为方式的广泛概念。它不限于表面上所谓的这所学校的“气氛好”、“学风好”、“校风好”之类的标签，而是这种气氛和校风作用于这所学校的每一个人，影响每一个学生的人格形成。目前在我国学校中存在两种截然不同的学校文化，即“应试型学校文化”和“发展型学校文化”。前者的教学和学习均是指向应试；后者则强调师生的平等对话和沟通，以及学生主动建构知识，享受发现乐趣。
综合实践活动课程具有对话性的特点，与之相对应的是“发展型学校文化”。然而，在当前学校中“应试型学校文化”仍不在少数，特别是在中小城市和广大农村地区，它在无形中使得学校的诸多活动的中心自觉向“应试”靠拢。学生身处其中自然会在学校的活动过程中认识到学校中存在的这种文化倾向，并自觉规范自我言行向其靠拢。由此可见，要想让学生真正在综合实践活动课上有所得，必须创设与之相对应的“应试型学校文化”。
三、总结
综合实践活动课程的价值自新课改开始就受到了众多学者和学校的肯定，然而在实践的道路上却屡屡受到挑战，造成这种现象的原因是多方面的，然而作为学习主体的学生能否真的在该课程中获益才是该课程能否长远发展的根本，也只有取得学生支持的课程才是有生命力的。要在现实中取得学生支持就要在各个方面让学生感受到该课程存在的真正价值。从根本上说就是要建立与综合实践活动课程相对应的“发展型的学校文化”，在学校的课程构成、教师队伍、评价方式等方面一以贯之的对综合实践活动课程的肯定才能使学生真正认识到该课程的地位，并转化为学生学习的动力，实现综合实践活动课程价值最大化。
作者：荆玲玲