今天小编为大家推荐《思想政治理论课论文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。[内容提要]故事具有教化功能，晓之以理，动之以情，便于传达情感、信念，易于理解和分享。故事教学关注学生课堂注意力分布等心理因素，被认为是教学活动中的有效手段。但目前对故事教学的研究与实践依附于其他教学模式，缺乏独立性的研究。
第一篇：思想政治理论课论文
高校思想政治理论课改革刍议
摘 要：“05方案”以来，高校思想政治理论课改革成绩显著，但其实效性仍不尽如人意。引入创新创业教育以助推思想政治理论课改革，通过深化思想政治理论课改革以实现创新创业教育目标，有利于实现思想政治理论课教育功能的多样化，切实提高思想政治理论课的教学实效，是今后高校思想政治理论课改革的突破口之一。
关键词：创新创业教育;思想政治理论课改革;教学实效
一般认为，人才培养、科学研究、服务社会、文化的传承与创新是高校的四大功能。这四大功能有一个交集，那就是“创新创业”，这既是高校思想政治理论课改革的出发点之一，也是高校思想政治理论课改革的重要目标之一。以创新创业为导向推进高校思想政治理论课改革，通过深化高校思想政治理论课改革实现创新创业目标，这是同一个过程的两个方面，完全可以通过二者的良性互动实现双赢。
一、核心概念及其界定
1.创新创业教育。进入新世纪以来，创新成了时代的主旋律，十八大更是将“创新驱动”上升为国家战略。在此背景下，以培养学生创新意识、创新方法、创新人格、创新能力为主要内容的创新创业教育，必然成为高校教育教学改革的主要方向。创新创业教育即培养具有创新创业精神、创新创业能力的优秀人才的教育实践活动，将创新教育与创业教育作为一个整体来研究并加以推进是适应经济社会发展和高等教育自身发展需要的必然趋势。高校思想政治理论课理应适应这一趋势，并在此过程中发挥其独特的作用。
2008年五四青年节之际，时任国家副主席的习近平对青年科技人才提出殷切希望：“要恪守科学精神，脚踏实地、埋头苦干，坚忍不拔、不畏挫折，淡泊名利、不浮不躁，始终保持探索真知的坚定意志和创新创业的高昂激情;要勇做创新先锋，善于攻坚克难，努力形成一流的科研成果，创办一流的科技企业，苦练一流的工作技能，成长为一流的创新创业人才，用自己的聪明才智创造无愧于时代和人民的业绩。”[1]欧美发达国家是创新创业教育的先行者，我国高校创新创业教育正处于起步并加速推进阶段。2012年8月，教育部办公厅下发《普通本科学校创业教育教学基本要求(试行)》，首次对我国高等学校开展创业教育做出规范。2013年4月9日在南京召开的江苏省高校创业教育工作推进会提出把创新创业教育纳入高校人才培养的大框架，全面开设创业课程，并对学时和学分做出明确规定。
2.思想政治理论课改革。随着时代的发展，高校思想政治理论课教育教学必须进一步深化与革新。近年来，关于思想政治理论课改革创新的研究发展较快，在教学理念的更新、教学内容与教学方式改革、实践教学环节的探索、主体间性教学模型的构建等方面，进行了可贵的探索与实践，取得了明显的成效。但关于思想政治理论课结合创新创业教育的研究相对较少，进展缓慢，研究潜力巨大。如以创新创业素质教育为导向的思想政治理论课教学改革的方法与途径研究、基于创新创业教育导向的思想政治理论课各门课程教学内容创新研究、创新创业教育视角下思想政治理论课教学保障体系和管理机制创新研究等方面的理论与实践问题亟待解决。
二、创新创业教育与思想政治理论课改革的互动关系
高校思想政治理论课教学创新如何服务于大学生创新创业教育?大学生创新创业教育如何引导高校思想政治理论课教学创新?这需要从理论与实践相结合的角度研究两者之间互动、互促关系。
1.以创新创业教育为基本导向助推高校思想政治理论课改革。高校思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论教育和马克思主义世界观、价值观、人生观教育的主渠道、主阵地，是高校意识形态建设的重要方面，对培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人具有极端的重要性，在实施“青年马克思主义者培养工程”方面发挥着不可替代的作用。长期以来，中央对高校思想政治理论课改革十分重视，在队伍建设、科学研究、学科设置、改革创新等方面进行了精密部署，投入不可谓不大，取得的成绩也是有目共睹。各高校也在思想政治理论课教学改革方面投入了大量精力，思想政治理论课教师更是在理论研究和实践探索方面倾注了大量心血，身先士卒充当改革的先锋。但毋庸讳言，改革的成效还是有限的，思想政治理论课教育教学质量并未得到根本提高，思想政治理论课的教学实效性还不尽如人意，离真正成为受学生欢迎、让学生终身受益的改革目标尚有不小的距离。原因何在?主要在于对思想政治理论课功能认识的模糊或狭窄化、单一化，在于改革的导向虚而不实、远而不近、杂而不精。导向问题不解决，高校思想政治理论课改革就难收实效。可喜的是，已经有学者注意到这个问题，并进行了初步的思考和探索，如复旦大学邱柏生教授撰文指出，要深入研究思想政治理论课的功能，使之丰富化、立体化，“对思想政治理论课功能的研究，有助于正确认识课程的地位与作用，有助于不断改善教学理念和教育方式，有助于促进思想政治理论课诸多功能的有机融合和协调。”认为思想政治理论课主要包括政治导向与警戒功能、知识涵养功能、综合方法论熏陶功能等[2]。
毫无疑问，高校思想政治理论课在培养大学生创新能力和综合素质方面，具有独特的优势。大学生创新创业教育的科学理论与伟大实践，势必为高校思想政治理论课教学创新开辟前所未有的有利的社会环境，高校应认清形势，抢抓机遇，与时俱进，在继续坚持思想政治理论课世界观、方法论教育功能的前提下，强化其服务于创新创业教育的功能，并以此为基本导向，助推思想政治理论课改革取得实效。
2.深化高校思想政治理论课改革以实现创新创业功能目标。诚然，创新创业教育功能的实现是一项系统工程，不能仅靠思想政治理论课单独承担，教学、科研、管理部门应积极配合，形成合力，为创新创业教育营造良好氛围，提供服务保障，专业课、专业基础课、公选课、大学生课外实践活动、社团组织，均应在其中发挥重要作用。但是，在创新创业人才培养过程中，思想政治理论课责无旁贷，更不能缺位。以创新创业为目标指向，既是高等教育发展和社会进步的时代召唤，也是深化思想政治理论课改革的现实需要。
一方面，面对当前严峻的就业形势和国家创新驱动战略的实施，必须在思想政治理论课改革中渗透创新创业教育，激发大学生的实践创新精神，培育大学生的实践创新品格，使大学毕业生在激烈的市场竞争中脱颖而出，从而真正解决当前的就业难问题，为国家创新驱动战略提供源源不断的人才支持。另一方面，把创新创业教育融入大学生思想政治理论课教学，既是全面实现新时期大学生思想政治教育目标，培养高素质人才的需要，也是发挥学生主体性，通过构建思想政治理论课主体性教学模式，从而提高思想政治教育针对性和实效性的重要路径[3]。在当前形势下，只有强化创新创业教育功能，思想政治理论课改革目标才能化虚为实，变远为近，思想政治理论课改革才找准了方向，才能拉近大学生与思想政治理论课之间的距离，增强思想政治理论课的吸引力，从而提高教学实效;也只有通过深化思想政治理论课改革，切实改变过去大而空的理论说教教育法，才能实现创新创业教育功能目标。
三、以创新创业教育为导向推进思想政治理论课改革的意义
以创新创业教育为导向推进高校思想政治理论课改革，以深化高校思想政治理论课改革实现创新创业教育目标，具有十分重要的意义。
1.有利于找准提高高校思想政治理论课教学实效的突破口。创新创业教育，完全符合社会主义核心价值体系所倡导的改革创新的时代精神，同时又服务于建设创新型国家、通过创新驱动实现中华民族伟大复兴的历史任务，体现了思想政治理论课教学渗透社会主义核心价值观的根本理念。创新创业教育既回应时代潮流，又契合大学生的内在需求，因而，谋求创新创业教育与高校思想政治理论课教学创新互动，自然成为增强新时期高校思想政治理论课教学实效性的有效突破口。
2.有利于为高校思想政治理论课教学渗透创新创业教育提供教学实践模型。通过高校思想政治理论课改革实现其高素质创新型人才培养功能不仅是一个理论问题，更是一个重要的实践问题。高校思想政治理论课教学工作者要善于创设民主、平等、和谐的主体性思想政治教育教学氛围，探索多种适合学生实践创新品格和能力形成的教育教学活动方式，构建渗透创新创业教育的思想政治理论课实践模型，充分发挥大学生的自觉性、能动性、创造性，让学生对思想政治理论课教学有内在的自我接纳，并在实践中把思想政治理论课蕴藏的强大理论创新自觉精神内化为自身的创新创业品格及创新创业能力。
3.有利于实现思想政治理论课教育功能的多样化。思想政治理论课的教育功能是多元的，包括马克思主义理论教育、理想信念教育、“三观”教育、方法论教育、知识教育等，而理想信念教育无疑是主要功能。创新创业教育是对大学生进行人生理想信念教育的一种具体形式，创新创业目标的确立是人生理想的外在形式和具体表现，创新创业目标的逐步实现将会更加坚定大学生的理想信念，创新创业综合素质和能力是大学生实现人生理想的基本条件。
参考文献：
[1]习近平.青年科技人才要勇做创新先锋[N].人民日报，2008-05-05.
[2]邱柏生.论思想政治理论课的基本功能[J].学校党建与思想教育，2005(4)：11-15.
[3]李瑞存.高校思想政治理论课主体性教学模式之实践创新——引入创业教育的优势及路径[J].邢台学院学报，2011(1)：36-38.
作者：董德福 魏志祥
第二篇：思想政治理论课故事教学浅析
[内容提要]故事具有教化功能，晓之以理，动之以情，便于传达情感、信念，易于理解和分享。故事教学关注学生课堂注意力分布等心理因素，被认为是教学活动中的有效手段。但目前对故事教学的研究与实践依附于其他教学模式，缺乏独立性的研究。基于故事性的教学理念，本文认为，教师要成功地通过故事教学来达到知识传播和育人成效，需要从两方面下功夫：一方面，围绕故事四大要素——语境、人物、表现、目标进行课堂教学内容的建构;另一方面，将故事思维融入教学全过程，设计有层次感和节奏感的思想政治理论课叙事结构并使之贯穿教学活动，以开头(提出困惑)、中段(寻找态度)、结尾(确立态度)的特定序列来分配课堂时间，富有战略性地提升课堂教学的针对性和实效性。
[关键词]思想政治理论课;故事教学;教学模式
[作者简介]周洁，浙江中医药大学药学院助教;赵澄，工学博士，浙江工业大学经贸管理学院高级工程师。
一、 故事教学的价值
在信息爆炸的新媒體时代，网络媒介一方面带来了丰富的信息资源，另一方面削弱了人们对信息的注意力和专注度。也就是说，空洞的说教、乏味的教育信息传播将难以引起大家的兴趣与注意。而故事具有娱乐与教化一体的功能，如评书这一娱乐形式，以其特有的故事性、情节性、曲折性、人物个性、细节性等艺术特色而广受人们喜爱。相应地，教育界开始关注故事在教学中的价值，主要包括以下两方面的研究：故事在教学过程中的应用研究和教学模式的研究。
1. 故事在教学过程中的应用研究
这类研究以故事教学的应用类型研究为主，包括：(1)把故事作为教学活动的工具，具体有两类，一类是将故事作为实现教学模式的辅助工具，包括通过故事导课、故事解说概念等方式来激发学生兴趣，帮助其理解和记忆;另一类是把故事作为教学活动的背景或问题发生点。(2)把故事当成教学起点的探究合作教学，即教育叙事研究。故事教学是指在教师说故事之后，依据故事特色与情节，师生之间进行故事的讨论与分享，并安排适当的延伸活动，如角色扮演、写作等，让学生充分了解写作的过程，代表性的类型有案例教学法、“故事中心”教学法[1]、说故事课程设计、课程统整故事模式、Lauritzen和Jaeger故事模式。其中，案例教学法通过特定的情境表现事物的组成要素及其相互关系，教学过程突出主题和观点，师生互动关系平等;说故事课程设计主要以引导学生去挖掘个人生活中的故事或叙事，并在说故事中产生新的观点和态度;课程统整故事模式主要分为四个层次，即个人层次、文化层次、全球层次、宇宙层次，将说课程的范畴扩大，从人到人类，从现在到过去、将来的故事;课程统整故事模式集中于内容上的探讨，而Lauritzen和Jaeger故事模式突出了教学环节的三大要素，包括目标、叙事脉络和教学理论，强调三者之间互相支持和以反馈为基础的探究过程。(3)以故事性为教学理念的故事教学模式，主张把教学过程设计成一个故事，课程中的故事要素包括人物、情节等，具有事件发展的开头、障碍、铺垫、危机、高潮和结尾，将课堂设计成引人入胜的节目或电影，让故事成为教学过程的核心，而不只是学生认知学习的对象。
2. 教学模式研究
我国在1981年开始对教学模式进行研究，经历了国外教学模式的介绍与引进、教学模式的理论探讨、新型教学模式的建构三个时期。[2]其中教学模式的定义包括结构说、过程说和方法说。结构说认为教学模式是教学过程程序结构化的表达;过程说认为教学模式是教学过程的模式，是教学程序的策略体系或教学样式;方法说认为教学模式是一种有理论支撑的教学方法。无论哪一种教学模式，都包含着教学结构、教学方法和教学程序等要素，是在教学理论和理念指导下，通过理论演绎和经验总结、教学反思结合而得出的引导教学行为模式化的一系列行为类型。[1]
本文基于学生的注意力分布理论，将故事性作为教学理念和教学模式研究的重点，主张把教学过程设计成故事，强调学生对知识内容的行动参与、情感参与、认知参与。[3]先将课堂教学过程的开端、中段和结尾进行重新规划，再建构故事性课堂要素和教学结构，应用冲突、对比、结局的开放性或封闭性以及人物的人格与命运、语境与情节等具有不同心理影响的故事创作手法来设计教学活动，对叙事理论研究成果进行归纳与提炼，建立故事性的教学模式理论框架。通过教学案例评估对理论框架进行补充和修正，最终得出相关结论。
二、 思想政治理论课教学的故事要素〖*2〗
1. 语境： 时空共存的话语容器
语境包含两个方面——文化语境和课堂语境。文化语境(课堂外)，又指背景语境、时代语境、社会语境。人处于社会的容器中，而语境是话语的容器[4]，符合时代和环境的故事氛围，能为思想政治理论课叙事增加现实感。任何故事发生在特定的社会环境下，都会在叙事上产生诸多限制。但是在尊重时代背景的前提下，这些叙事限制本身也能为人物表现(行动)提供现实依据，帮助教学对象了解到事件发生的因果联系。
课堂语境包括相对独立的教学空间的自然环境和人文环境。前者被称为“教学条件”;后者是笔者的研究重点，包含上下文语境(课堂间)和交际语境(课堂内)。上下文语境指单独一门课程设置中的各章节之间的关系，也可以指思想政治理论课课程体系中课程与课程之间的语境，如“中国近现代史纲要”和“思想道德修养与法律基础”之间的课程关系。上下文语境有利于教师理顺各章节及各课程体系间的逻辑，做到整体了解和宏观把握。交际语境主要指教师与学生在课堂场景中所使用的特定的语境。思政教师要明白自身的角色——马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者和传播者。除此之外，还需要明白自己的个性、课堂表达能力、语言风格、学生的期望情况、话语对象的特点等内容。
2. 人物： 挖掘角色的人格化和命运感
思想政治理论课课堂中，人物的要素包含着以下三个方面：故事素材中的人物，思想政治理论课课堂中的学生，思想政治理论课课堂中的教师。其中故事素材中的人物是可以超越时空存在的人物，而课堂中的学生和教师是现实场景中实存的人物。
人物是故事的集结体，人的成长经历让人物变得更加人格化并充满命运感，人物的生理因素、社会因素、心理因素会影响角色在不同情境下的选择，可以说人物是故事的助推器。在思想政治理论课课堂上，我们要学会利用人物的要素，去增强故事的互动。思想政治理论课教师作为叙事主体承担着两方面的作用：既是叙事内容的把关人，又是叙事过程的主持人。根据教学内容和目标合理地引导学生，通过故事的人物叙事帮助学生在建构知识的同时也进行生活的体验，进而激发学生分享自己的故事，并营造双向的沟通氛围。发挥角色的人格化，让人物充满个性、价值主张、想法;发挥角色的命运感，让人物充满命运的关怀，在自我与他者、内在与外在、物质与精神、现实与梦想中表现人性色彩，绘制出生命图景。
3. 表现： 价值观的选择与行为表现
人物经历的挖掘和匹配，人物需求的解析和深入，其核心的内驱力就是价值观的选择与行为表现。而表现也是与情节最密切相关的要素。情节包含了背景、引发事件、内在反应、行动计划，采取的行动、结果和反馈。内在反应是人物的心理活动，行动计划和采取的行动是人物推动的过程。事件的客观结果，反馈为角色身上的主观效果，使情节之间不断地推动发展，形成完整的故事。国王去世了，王后也死了，是一个故事。国王去世了，王后因为悲伤也相继辞世，是一个情节。正因为情节中包括时空和因果，便于了解其行为表现背后的深层次的价值观的选择。
在思想政治理论课中，有些课程的主题是宏大的，指向全人类，超越了个体与时空，比如战争与和平、本民族与全球化、人与自然、科技与生活、形势与政治。这些从宏观角度审视变化和发展的宏大叙事，也需要从人性的微心理切入，凭借生动的任务和精彩的情节让课堂叙事变得富有内涵而深刻。
4. 目标： 意识形态的内化与同构
思想政治理论课叙事教学必须要明确一个教学目标，这个教学目标可以分成不同的主题，而教学目标是整个教学活动开展的基本方向和发展方向，教师根据学生的思维特点和学科知识特色，按照课程逻辑将把有联系的教学内容整合在一起。
“思想道德修养与法律基础”通过开展马克思主义人生观、道德观、法治观的教育，树立中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范，帮助大学生解决成长成才过程中遇到的实际问题;“中国近现代史纲要”帮助大学生了解历史、国情，领会中国历史和人民选择马克思主义、中国共产党、社会主义道路的必然性;“毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论”讲授了中国共产党把马克思主义原理运用于中国的历史进程;“马克思主义基本原理概论”帮助学生以马克思主义的世界观和方法论来理解社会发展的基本规律;“形势与政策”帮助学生掌握分析社会现象和问题的科学方法。这些课程构成思想政治理论课的课程教学体系，在引导教学按照目标开展的同时，教师也要减少对既定目标的限制，做到“目中无人，心中有人”，在价值观的内化与同构工作上进行更为深入的挖掘与体现。故事案例中的人物应具有不同的选择，不应填鸭式地只告诉学生单一选项，而应该通过故事来表现出人物如何选、为何选，在教学中引发学生的反思。要突破既定的内容，去设立多种主题。
三、 思想政治理论课的课堂结构
故事大师罗伯特·麦基曾这样定义结构：“结构是对人物生活故事中的一系列事件选择，这种选择将事件组合成一个具有战略意义的序列，以激發特定而具体的情况，并表达一种特定而具体的人生观。”[5]课堂中按照特定序列来组合的知识内容便是课堂结构，结构即思想，目的是通过输出价值观起到潜在的育人作用。课堂结构将课堂教学与学生注意力等生理或心理因素结合，把握教学节奏，吸引学生注意力，激发学生情感，战略性地提升知识传播与育人的针对性和实效性。
课堂结构分为三个部分(见图1)：第一世界是展现困惑的世界，由教学目标出发，抛出问题，而在这一阶段学生对问题不知答案，缺乏态度;第二世界是寻找态度的世界，通过事件、背景、游戏或互动拓展了解事件(问题)的广度和深度，这一阶段学生解决了困惑;第三世界是确定态度的世界，学生找到态度，用这个态度面对原来的世界，最终达到学生感兴趣、有能力的教学效果。其中兴趣包含学生对课堂的注意力、对问题的探究程度等，能力指通过思想政治理论课课程学习，把握社会发展脉搏、科学分析、理性思考、准确判断的综合素质能力。
1. 第一世界： 困惑世界
这一部分占课堂进程的25%，细分为开场和反应(评价)。教师通过主题呈现进行开场，这里的主题需要进行细致的分类和确立，主要根据学科知识特色、学生思维特点、学生本专业等方面来进行，按照生活逻辑将有内在联系的教学内容整合在一起。这一阶段要注意“目标”要素的使用，从中提炼出适合讨论交流的主题。
主题的确立要注意三个方面：(1)主题要满足课程与教学要求;(2)主题要有逻辑性和层次性;(3)主题要有生活性和互动性。比如，思想政治理论课的主题确定为“信仰”，可以以头脑风暴的形式让学生从思考个人生活经验出发，逐渐扩展出经济、政治、宗教、文化等方面的内容，构建有关主题的网络示意图(见图2)。
主题的确立过程可以通过罗列关键词的形式来进行，突出的是知识的广度。在教学过程中，主题确立应该优先于主题呈现，主题呈现的是经过筛选确立后的内容，并以与主题相关的激发事件作为铺垫。在第一世界中，创造语境是重中之重，为后续的人物及选择做了铺垫。主要可以通过以下三种策略来创造语境：(1)“大+小”模式，宏大叙事与微观心理，大时代背景下的小人物的故事，大英雄不为人知的心路历程，通过以小见大的方式探索人性、爱、责任、人生意义等主题;(2)“常+奇”模式，生活中不起眼的、熟视无睹的小事或经历所产生的奇妙的化学反应;(3)“偶然+必然”模式，命运的无常与发生的必然，各种境遇的交错与对照。
在关于信仰的教学内容中，教师可选择“常+奇”模式，即从自身经验等小处着眼，将教师的生活叙事作为引子，展开对生活世界的价值探寻。如出国入境时需要填写表格，其中就包含宗教信仰，对于有特定宗教信仰的人们来说，宗教信仰就像姓名、性别等内容一样重要，对他们来说填写宗教信仰轻松平常，但对我们来说却无从下笔，其中的原因是什么，我们的宗教信仰是什么?从西方社会中宗教信仰的重要性等问题开始着手，引发学生的思考，并进入争论过程，直至学生的第一次反应和评价。
2. 第二世界： 寻找态度的世界
这一部分占课堂进程的50%，细分为事件、背景、定制游戏/互动三大部分。事件是开场(激发事件)的深入与延续，更进一步叙事、拓展问题。如信仰教学中，教师以自身的经验作为引子，呈现出课堂主题，在第一次讨论后发现很多学生不知道如何回答自己的宗教信仰，事件转而以案例、社会新闻等素材展开，如美国富豪向国会写了关于“请向我征税”的公开信，分析慈善与宗教信仰的关系。
之后进入背景部分，背景是事件的相关信息和材料，以及对于事件各方的观点和态度，该部分让学生对问题的认知得到进一步深化。揭示出西方的精神世界由宗教信仰支撑的特点后，自然就引出了问题：中国的精神世界是由什么支撑的?当前中国的信仰出现了什么问题?在背景部分，要注重表现的要素，讲清晰两个层次——因果和时空。因果就是要阐释出现这种情况的原因，时空就是要以历史脉络、地域联系去比较和分析其中的特点。
定制游戏/互动部分主要是从理论学习转向实践学习及情感体验活动，这部分同样根据学生注意力分配和专业特点等方面来进行安排，过程中可以通过小组讨论、影片观看、主题辩论、社会调查、专业事件作业等方式来增强内容的故事性和内化感。信仰教学中，面对美术专业的学生可以布置画画、人像雕塑等作业;面对广电专业的学生可以通过选取与信仰相关的媒体素材，如一些经典的影视作品，学生可以分组选取不同的影片和对应的台本，以配音或小品的形式进行重新演绎。在该过程中，人物要素显得重要，学生将自我置身于情境中，品味人物的个性，体验角色的命运。
第二世界是教学结构中最为重要的部分，在寻找态度的世界中必须要有理性而清晰的逻辑链，因势论理、因事论理、事理相连，这需要教师以科学的形势观、方法论来完成教学目标;当然也需要设置叙事性的互动环节来推动学生感性的反思与体悟，行动带来期待，反应带来结果，而人物的行动、期待和实际的结果在想象与现实中拉开一道鸿沟，结果不是预想的，但又符合逻辑，促进学生以全新的视角来面对问题。在寻找态度的过程中，冲突的发展和态度的变化随着故事教学节奏的深入而递进。
3. 第三世界： 确定态度的世界
这一部分占课堂进程的25%，主要包括延展性事件和教学评价。在第二世界的后半段，学生对相关事件的细节、脉络、背景已有了充分的了解，伴随着分析和评论，知识的深度达到最大化，对事物的看法和态度基本确立。如果说第一世界是物理意义上我们所在的课堂，是对问题缺乏正确看法的困惑的世界;第二世界是真相的世界，是经过一系列发现与学习后，找回了真知灼见的世界;那么第三世界可以叫作新的第一世界，在物理环境的课堂中，学生的态度已经发生转变，并用这个态度和方法去面对原来的世界。
延展性事件主要指教学活动的叙事研究，叙事研究主要包括经验收集和意义诠释。经验收集包括在课堂中自身的学习感受，对个体经历故事和同伴合作者的评价。教师要帮助学生去经历、感受、理解故事的发展，按照时间和因果逻辑、个体与社会互动、个体成长与发展三大角度，引导学生进行生活叙事，以全新的态度重塑个体故事，升华获得的经验的意义和价值。
教学评价以叙事研究作为基础，分为预设与生成两类。教师根据三个阶段的教学活动设计评价指标和具体量表，作為对每个阶段教学活动的目标导向和过程规范，而预设的教学评价难以涉及学术内涵发展和行为的个体话语特征，如分享上课感想、心得体悟和建议作为课堂叙事活动。此外，设计评估体系时还需要涉及第三方听课评价、学生访谈等问题，并按照是否使用故事教学手段划分的实验组和对照组的学生学评教成绩来进行对比，根据课程评估结果不断地调整教学过程。此外，还要对学生提到的问题做记录，整合问题发展史，真正实现教育对个体成长发展的价值和意义。
四、 教学评估与结论
本节以“形势与政策”作为故事教学的课程案例，对Z大学的“形势与政策”课课题组的教学情况进行了为期两年的教学跟踪调研。选择一手资料和二手资料相结合的数据来源(见表1)，结合定性研究与定量研究。一手资料包括：(1)依据教师教学、学生学习行为两大层面，制定出了故事教学评价框架(见表2)，并拟定了问题提纲，课题组进
行现场听课并汇总听课记录;(2)以课后座谈会及课后随机访谈的形式形成的来自学生的访谈文本;(3)录制课堂教学视频，通过互动分析系统FIAS(Flanders，1970)记录师生语言互动的情形，并作出分析。除了一手资料外，我们还通过教务部门等渠道，获取到A教师两学年的学评教成绩作为二手资料，并作为定量数据进行辅助分析。
在实施的过程中，选取2个年级的4个专业班级(16级X专业、17级X专业、16级Y专业和17级Y专业)，设置实验组(采用故事教学法)和对照组，第一学年授课对象为16级班级，第二学年授课对象为17班级。课题组成员根据前期的文献资料，建构出表2中的18个问题作为探讨特征，并根据学生访谈文本和课堂信息数据将实验组和对照组进行对比和分析。
根据FIAS互动分析系统，课题组得出了整个教学行为迁移过程、行为分布和变化过程，并利用分析软件SPSS统计出教师与学生的各种课堂行为的频度分布关系，其中课堂交互行为的比例统计结果见表3。
由表3可以得出：(1)与对照组相比，实验组的教师语言和学生语言比例恰当，课堂教学并不是教师的主宰，没有出现填鸭式教学现象，而是提升了学生在课堂中的能动性。(2)在故事教学中教师通过指示期望学生回答和通过鼓励学生参与的方式，促使学生活动的比例提升2%，教师通过这一策略推动学生自主思考和分享学习心得。(3)学生讨论与应答比例上升2.7%，这部分行为主要包括学生自己表达想法，或与同伴讨论交流看法。
FIAS互动分析系统主要从定量的角度分析课堂教学行为的迁移，而课堂听课观察则以定性方式分析考察具体变量的维度与问题：故事教学中，教师教学满足结构化、系统化、差异化、内在化这四大维度。结构化指运用故事教学的理念让课堂结构完整、节奏紧凑、问题突出，系统化指目标落实、价值准确、逻辑清晰，差异化主要是内容丰富、版本多样、手段新颖，内在化主要是指接受认同、情感回应、思考能动。
该校的学评教成绩作为辅助数据帮助我们了解了故事教学在实践运用中产生的效果，并得出最终的数据(见表4)，运用故事教学模式的实验组(2017年)比不使用故事教学模式的对照组(2016年)的教学评价总分高出14.64%。我们将故事教学评价框架(见表2)中学生(学习)的四个维度——针对性、多样性、能动性和选择性与该校的学评教各项指标进行分层，数据表明，模块分数增长率从高到低依次是选择性、能动性、多样性、针对性。其中，多样性模块中，“老师能合理地运用教学媒体(手段)，善于将学科知识与工作实际相结合，深入浅出，有助于我对学习内容的理解，提高学习兴趣”的增长率最高，达到23.17%;其次是“老师上课经常与我们互动，促进我们积极思考，教学富有启发性”，达到23.02%。由此得出，故事教学侧重从学生的学习行为出发，注重与学生之间的互动，体现了“教”是为了“不教”、“互动”是为了“能动”的教学理念。
故事教学结构中“定制游戏/互动”的部分，是先由老师布置课后的作业，学生通过自学的方式完成作业，而课堂上“定制游戏/互动”的部分则更多是展示学生的学习成果。因此，“老师经常布置课后作业，引导我们开展自主学习，并认真批阅、评价作业，对我们学习评价公平恰当”的增长率也达到了19.41%。
五、 结论与展望
本文提出了思想政治理論课教学的四大故事要素——语境、人物、表现、目标进行课堂教学内容的建构，随着教育叙事学的不断发展，将有更多的要素补充进来。本文提出，要将故事思维融入教学全过程，就必须设计有层次感和节奏感的思想政治理论课叙事结构并使之贯穿教学活动，以开头(提出困惑)、中段(寻找态度)、结尾(确定态度)的特定序列来分配课堂时间，战略性地提升课堂教学的针对性和实效性。
参考文献
[1]张莉.故事教学模式探究[D].重庆：西南大学，2011：16.
[2]郝志军，徐继存.教学模式研究20年：历程、问题与方向[J].教育理论与实践，2013(12)：5155.
[3]瑾·克兰迪宁.叙事探究——原理、技术与实例[M].鞠玉翠，译.北京：北京师范大学出版社，2012：326.
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[5]罗伯特·麦基.故事——材质、结构、风格和银幕剧作的原理[M].周铁东，译.天津：天津人民出版社，2016：62.
(编辑：林毅)
作者：周洁 赵澄
第三篇：论思想政治理论课案例教学中理论的作用
[摘要]思想政治理论课案例教学中理论对案例起着重要的作用:从案例教学法的实质看,理论是案例的主导,案例教学是通过案例教授理论、学习理论、运用理论,是“用案例教”而不是“教案例”;从案例教学法的教学过程看,理论是案例的指导,是选择案例的标准,是分析案例的向导,是总结案例的指南;从案例教学的目的看,理论是案例归宿,案例分析是为了回答“理论从哪里来、怎么得来”以及“理论有什么用、怎么用”。案例教学中忽视理论的作用将直接影响案例教学的效果。
[关键词]思想政治理论课;案例教学;理论;案例
[作者简介]罗爱武,武汉大学政治与公共管理学院2008级政治学博士研究生,仙桃职业学院思政部讲师,湖北武汉430072
高校思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,是对大学生进行思想政治教育的主渠道。如何不断地增强思想政治理论课教育教学的针对性、实效性及说服力、感染力,充分发挥其主渠道作用,是高校多年来一直不断探索的重要实践课题。近年来,案例教学法作为一种重要的教学方法获得了越来越多思想政治理论课教师的推崇,实践证明,案例教学具有“以案论理、活化教学内容,讨论为主、调动学生的主体性,问题分析、提高学生掌握并应用所学理论分析、解决实际问题的能力”的功能,是提高思想政治理论课教学针对性与实效性的有效方法。但要使案例教学法在教学实践中切实发挥预期的效果,避免对案例教学法的误用,还必须处理好案例教学中案例和理论的关系,不能因为案例教学强调案例的重要性而忽视理论的作用。实际上,在案例教学过程中,理论对案例始终起着重要的作用。
一、从案例教学法的实质看,理论是案例的主导
案例教学是通过对含有问题在内的具体教育情境的描述,引导学生展开课堂讨论的一种教学方法。从本质上来说,它是一种启发式教学方法。思想政治理论课案例教学,就是运用马克思主义基本立场和观点、思想政治教育基本原理和方法,引导学生对精选的思想政治教育案例进行分析、探讨,以加深学生对马克思主义理论的理解,提高学生提出问题、分析问题和解决问题的能力,培养正确的世界观、人生观和价值观的教学方法。
运用案例进行教学是思想政治理论课案例教学法相对于其他教学方法最鲜明的特点。案例教学把整体的课程知识分解成各个部分,并融合于具体的案例中呈现出来,通过引导学生进行案例分析讨论来达成对马克思主义原理、方法的掌握。它的优点是以具体反映抽象,以特殊体现一般。在案例教学中不是“教案例”,而是“用案例教”,不是就具体案例来教授、学习具体案例,而是用具体案例来教授、学习马克思主义理论、观点和方法,案例教学法的实质就是通过案例来教授理论知识,通过案例来学习理论知识,通过案例来运用理论知识。
在案例教学中,理论是案例的主导,案例的选取是否合适取决于特定的理论内容。针对同样的理论内容,同一个教师如果选用不同的案例,可以达到同样的教学效果;相反对同一个案例,同一个教师如果从不同的理论视角来解读,就可能形成完全不同的教学效果,这说明决定案例教学效果的不是选择什么样的案例,而是对教材理论的把握是否准确、透彻。因此,在理论和案例的关系中,理论起着主导作用,决定案例教学效果的重要因素不是用什么案例来说明理论,而是用什么理论来解读案例。离开理论的主导就事论事、以现象解释代替原理探索、使完整体系的理论学习演变成零碎烦琐的事例学习,这不是真正的案例教学;离开马克思主义的理论视角从其他理论视角来分析讨论案例也不是成功的案例教学。
二、从案例教学法的教学过程看,理论是案例的指导
案例教学绝不意味着脱离教材理论内容,就案例来讲案例。案例教学过程中教材的理论内容始终起着重要的指导作用。
1、在案例选择阶段。理论是选择案例的首要标准
在思想政治理论课教学中运用案例教学法,首先必须选择案例。在案例选择阶段,以什么标准选择案例是个首要问题,是否具有“针对性”是案例选编必须遵循的首要原则。所谓“针对性”是指教学案例必须紧扣教学目的和主旨,紧密联系教学理论内容。
案例教学同样是一个传授理论的过程,它是在引导学生探究案例的过程中学习和运用相关理论知识,学生在案例探究过程中所能掌握知识的多少直接与案例所涉及到的知识的多少有关。因此,教师在选编案例之前首先必须明确课程的教学目的是什么,相应的教材内容的基本概念、基本理论和基本方法是什么,要选择在内容上紧扣主题、围绕中心、针对重点、契合难点的形象材料,使案例所提供的信息尽可能多地蕴涵教材中的重要概念和原理。只有选编的案例符合教学目的,紧扣教材内容,才能达到更好地帮助学生理解、掌握和运用思想政治理论课基本原理的目的。切忌为片面追求课堂气氛的生动、活跃而忽视教学内容,抛开教学大纲规定的基本理论、基本知识,随心所欲地东拼西凑,将与教学目的和内容没有什么关系的事件当作案例,这将造成教学案例与教材内容“两张皮”。其结果只能是喧宾夺主,干扰主要教学内容的学习,并不能达到预期的教学效果。
2、在案例分析阶段。理论是分析案例的向导
在案例分析阶段,理论是教师分析案例、设置问题的向导。教学案例是一个具体真实的事件或一种现象,对于一个特定的教学案例,应怎么分析,该如何评价,取决于人们的理论视角,对于同一案例从不同的理论视角往往会提出不同的问题,得出不同的结论。对于思想政治理论课的教学案例,教师只有从思想政治理论课的理论视角分析案例,提出问题,才能达到应有的教学效果。因此,教师在案例分析阶段首先必须明确与案例相关的基本概念和基本原理是什么、有哪些,其中哪些又是特别重要的,案例适合引进什么理论内容展开深入的讨论,以便引导学生在分析、思考和讨论案例的同时,学习和运用相应的概念、理论和方法。其次,因为思考总是从问题开始的,所以在案例分析阶段,教师还要根据课程理论要点,结合案例内容,设计一些帮助学生分析具体案例、理解理论知识的有针对性、启发性的具体问题,以便于在案例讨论阶段引导学生围绕案例主题缜密思考、深入分析。通过对这些问题的分析探讨,从案例中归纳概括出课程理论来。理论内容是案例分析的向导,没有一定理论指导的案例分析往往是就案例谈案例,会陷入狭隘的经验主义。
3、在案例总结阶段,理论是总结案例的指南
运用案例教学法,在学生针对老师提出的问题进行了充分探讨、辩论之后,教师最后还要进行总结归纳。在案例总结阶段,教师的归纳不能仅仅局限于对学生课堂表现的评价,也不能局限于对案例本身的讲析,还必须引导学生通过解析案例问题,
根据这个典型案例所提供的属性和本质,进一步推论到与此相关的同类现象和问题,使学生对单一案例认识上升到相应理论结构理解、吸收和巩固上,使教学案例融于完整的理论知识框架中。这个总结过程是从具体案例上升到抽象理论的过程,而这一理论就是课程的内容。如果教师在案例总结阶段没有上升到应有的理论高度,对学生来说,他们对案例的认识就会局限于案例本身,而不能获得其中蕴含的理论知识。
同时,在案例总结阶段教师要注意的一点是。思想政治理论课案例教学中,案例归纳的结论是带有鲜明的理论导向性的。这就是说,虽然在案例讨论阶段,教师要鼓励学生针对案例各抒己见,但是在案例总结阶段,教师必须给出明确的结论。这是思想政治理论课案例教学法和法学、经济学、管理学等等其他学科中案例教学法的一个最根本的区别:法学、经济学、管理学等等其他课程案例教学的结论是多元化的,而思想政治理论课案例教学必须强化教育教学的导向性、思想性和教育性。这种差异是由不同的学科性质和教学目的所决定的:法学、经济学、管理学等等专业课程的案例教学的主旨是传授学生专业知识,培育学生职业技能。因此,案例教学是开放的,案例的解读和案例问题的答案都是多元的,并不追求唯一的“标准答案”,而思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道,是要通过系统的马克思主义理论教育,帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观,以提高大学生运用马克思主义理论和方法解释社会现象、解决现实问题的能力。显然,在思想政治理论课教学中,案例教学是手段,思想教育是目标。案例总结阶段的结论具有明显的“一元导向”性,这个导向性的结论就是课程理论的内容。离开了课程理论内容,案例总结的导向性就无法体现。有的教师之所以误认为思想政治理论课案例讨论的结果也是“开放性”的,是因为他们将思想政治理论课的案例教学法混同于其他学科的案例教学法了。案例总结阶段的理论提升相当重要,如果缺少这一环节只是就案例谈案例,上升不到理论层次,忽视理论知识的学习,那就势必会影响到预期教学效果的实现。
三、从案例教学法的教学目的看,理论是案例的向导
思想政治理论课的任何教学方式都不能忽视传授学生马克思主义理论知识,因为高校思想政治理论课首先是马克思主义理论课。作为马克思主义理论课,思想政治理论课就要对大学生传授系统的马克思主义理论和方法。但由于理论本身的抽象性、概括性和间接性往往会带来认识和理解上的困难,如何传授理论知识才能更便于学生理解、接受和内化,是出现各种教学方法的根本原因。思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务,为了增强教学的针对性、实效性及其说服力、感染力,思想政治理论课教学不仅要关注所讲的理论是什么、有哪些,还要关注以怎样的方式将这些理论讲出来才能让学生更易理解、更愿接受,而后者对于思想政治教育实效性的影响往往更为直接。
讲授法是“用教材教”学生马克思主义理论和方法,是以直接的方式向学生传授思想政治理论“是什么、有哪些”。讲授法是对课程体系中的基本概念、关键术语、原理、规律和基本理论观点进行逻辑推演、严密论证、系统阐述的方法,它注重概念的准确界定、原理的科学论证、理论的逻辑推演、体系的完整一致。这种教学法有利于学生准确完整地理解和掌握思想政治理论课的基本内容,培养学生严谨的治学态度,提高理论思维能力。但在讲授中教师往往因为过于注重讲授内容的理论性、逻辑性、系统性而相对忽视一些重要问题:相对忽视构成理论发展前提的社会现实,相对忽视理论的实际运用,相对忽视学生能力的培养和价值观的养成。在这种情况下,教学便难以从现实中发现问题、得到启迪,无法有力地、及时地回应生动的社会实践中不断提出的种种鲜活的问题,弱化了理论的生命力和解释力,也直接影响了思想政治理论课的教学效果。
案例教学法是“用案例教”学生马克思主义理论和方法,是以间接的方式向学生传授思想政治基本理论“从哪里来、怎样得来”,“有什么用、怎么用”。案例教学法克服了讲授法的弱点,它将抽象的理论蕴含于真实、具体的案例中,通过对案例的分析讨论,来认识理论、运用理论,它能使抽象的理论形象化,使一般的概念具体化,使枯燥的内容生动化,具有理论联系实际、丰富教学内容的作用,能充分发挥和调动学生的积极性、能动性和创造性,有利于培养和提高学生运用马克思主义理论观察现实、提出问题、分析问题和解决问题的能力。但是案例教学法并不意味着教师可以只教案例,不教理论,不向学生进行马克思主义理论教育,而只是意味着教育形式和方式的改变。教师要通过对案例的分析讨论来教学生马克思主义理论是从哪里得来的、怎样得来的,理论有什么用处、怎样运用理论。“案例教学的着眼点在于学生创造能力以及实际解决问题能力的发展,而不仅仅是获得那些既定的原理、规则。这倒不是说这样的知识不重要,相反,它所指的是如何用更有效的方式(而不仅仅是传授、讲座)获得这些知识。”案例教学强调培养学生批判创新意识和分析解决现实问题能力,但不能因此否认其理论教育的功能。理论教育和能力培养不是互不相容、相互对立的,而是相辅相成、相互促进的,对学生进行马克思主义理论和方法教育仍是案例教学的重要目的,只不过是同讲授法相比,教授的方式和内容有些变化而已:案例教学法不是以直接的方式而是以间接的方式来教授理论;不是仅限于教授“理论是什么、有哪些”,而是主要教授“理论从哪里来、怎么得来”的,“理论有什么用、怎么用”这两个方面。
1、理论发现型案例教学是为了说明理论从哪里来、怎么得来
根据运用的不同目的,案例教学法可以分为两种类型:一种是为了说明理论“从哪里来、怎样得来”的理论发现型,一种是为了解释理论“有什么用、怎么用”的理论运用型。理论发现型案例教学通过从具体案例到抽象理论的转化,回答学生理论“从哪里来、怎么得来”。马克思主义理论是抽象的,但并不是空泛的,而是实践性和开放性很强的理论,它具体体现在社会生活中的人或事上,和社会现实紧密联系在一起。为了能够让学生充分了解得出这些理论性结论的过程,真正掌握思想政治理论课中所包含的实践性智慧,在案例教学中,教师将反映社会生活真实状况的典型案例,以具体感性材料的形式向学生呈现出来,以问题为切入点,引导学生围绕具体案例通过分析、讨论,透过案例表象揭示其中蕴涵的深刻思想,挖掘其中的精神实质,让学生认识到具体案例背后所蕴涵的一般规律,使学生的认识从具体跨越到抽象,从个别扩展到一般,从而实现从感性案例材料到理性理论知识的飞跃。
理论是对具体事物本质和规律的概括和抽象,理论发现型案例教学法将抽象的理论还原到实际生活中,通过对个别、具体案例的缜密考查和深入分析来揭示一般、抽象理论的建立过程,使理论有
了一定的现实依托,避免了单纯进行理论讲授可能造成的枯燥、抽象、远离现实的问题,更便于学生理解和掌握抽象的理论。
2、理论运用型案例教学法是为了解释理论有什么用、如何用
理论运用型案例教学通过从抽象理论到具体案例的转化,回答学生理论有什么用、怎么用。在理论运用型案例教学中,教师在精讲理论的前提下,将精心选编的有代表性、针对性、时代性的案例呈现给学生,让学生进入案例描述的情景现场,引导学生利用所学理论知识对具体案例进行分析、判断,通过独立思考、集体讨论来寻求解释现象的方法、寻找解决问题的途径。理论运用型案例教学通过将如何运用马克思主义理论和方法去解决现实问题的过程展现在学生面前,让学生真正把握马克思主义理论中所包含的科学的方法、开放的理念及实践的成果,从而能促使学生积极主动地去掌握理论知识,有效地利用所学理论知识去分析问题、解决问题。当然,这一教学过程也有利于案例教学另一重要目的的达成:促进学生顺利实现由理论知识向实践能力的升华,最终增强他们运用马克思主义基本原理和方法分析解决实际问题的能力。
从以上分析可以看出,在思想政治理论课案例教学中,教材中的理论对案例起着十分重要的作用。在教学实践中,教师不能因为案例教学法强调用案例教学、注重学生综合素质的培养,就轻视理论的作用、忽视理论的教授,这是对案例教学法的误解、误用,也会降低案例教学法的实际效果。
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作者：罗爱武