今天小编为大家精心挑选了关于《中小学教师继续教育论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。摘要：我国中小学教师继续教育存在教育对象复杂、教学内容不规范、教学形式单一、教育效果难以控制等问题。造成这些问题的原因主要是我国落后的教师教育体系、特殊的社会文化背景等。
中小学教师继续教育论文 篇1：
简论中小学教师继续教育评价
我国基础教育的不断发展,尤其是基础教育课程改革的不断深入和推进,不断对中小学教师继续教育工作提出新的任务和要求,中小学教师继续教育的内容、标准、形式、方法和手段在不断变更和创新,同时,中小学教师继续教育评价作为中小学教师继续教育理论研究和管理的有效手段,也越来越受到理论研究和实践工作者的重视。对什么是中小学教师继续教育评价、什么是中小学教师继续教育评价的功能和作用、什么是中小学教师继续教育评价的类型和模式等基本理论问题的探讨,有助于对中小学教师继续教育评价进行深入研究和运用。
一、中小学教师继续教育评价的概念
评价是人们常见的一种社会活动。从本质上来说,评价是一种价值判断的活动,是对客体满足主体需要程度的判断。
所谓中小学教师继续教育评价,是指按照组织的价值标准,运用可操作的科学手段,通过系统收集、分析、处理信息和资料,对中小学教师继续教育组织的相关因素、继续教育实体相关因素、受教育者(中小学教师)的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。这一定义包含四个基本观点和五个方面的特性。
它包含的四个基本观点是:
第一,中小学教师继续教育评价的本质在于价值判断。中小学教师继续教育价值包括个体价值和组织价值。个体价值是指继续教育满足教师个人需要的关系,组织价值是指继续教育满足组织需要的关系。
第二,明确中小学教师继续教育评价的对象范围,强调其评价的对象是中小学教师继续教育组织的相关因素、继续教育实体相关因素、受教育者(中小学教师)的发展变化及构成其变化的诸种因素。
第三,指出了中小学教师继续教育评价的价值准则,即评价必须按照“组织的价值标准”进行。
第四,指出了评价的方法,即必须运用可操作的科学手段,通过对评价对象相关信息的收集、分析和处理,才能做出对评价对象的价值判断。
它包含的五个方面的特性是:
一是客观性。中小学教师继续教育评价要有一个客观基础,这个基础建立于对中小学教师继续教育信息系统科学和全面的收集。
二是科学性。对所收集到的中小学教师继续教育信息,要运用科学的方法进行整理、处理、解释和分析,便于进行准确的判断。
三是主观性。无论是何种评价,最终的评价结果都是通过人的大脑判断得到的,但是这种判断必须建立在对中小学教师继续教育信息进行科学处理和分析的基础之上。
四是普适性。中小学教师继续教育评价的概念应该适用于中小学教师继续教育的全领域。
五是目的性。中小学教师继续教育评价不是为评价而评价,旨在把评价结果或结论反馈给决策者、被评价单位或个人,使他们能有效采取更佳的教育决策、制定更有效的教育计划,促进有效的继续教育改革,提高其效率和质量。
二、中小学教师继续教育评价的功能、作用和意义
功能和作用的含义较为相近,在这里,我们所说的功能是指整个评价工作完成以后所发挥出来的整体效能;我们所说的作用是指在评价过程中各个评价环节的评价工作对与评价工作有关人员所产生的影响力。
(一)中小学教师继续教育评价的功能
评价的目的决定评价的功能。即评价目的不同,其评价的功能也不同。一种评价目的决定着一种评价功能;不同的评价目的决定着不同的评价功能。
对中小学教师继续教育活动的评价,一般可分为四种情况:第一,在中小学教师继续教育活动开始之前,为使活动计划更加稳妥而进行的必要评价;第二,在中小学教师继续教育活动过程中,为修正活动本身轨道,使活动取得更佳效果所进行的必要评价;第三,在中小学教师继续教育活动告一段落时,为把握这段活动效果而进行的必要评价;第四,置身于中小学教师继续教育活动之外,为了对该活动作出客观研究以及探讨改善方法而进行的必要评价。
第一种活动前的评价称之为“诊断性评价”,第二种活动过程中的评价称之为“形成性评价”,第三种活动成果评价称之为“终结性评价”,第四种从外部对活动过程、效果、规定条件等进行的评价则称之为“整体性评价”。诊断性评价和终结性评价的直接目的是“鉴定评价对象是否合格”,主要发挥鉴定合格的功能;形成性评价的直接目的是“根据评价结果,调整活动过程”,主要发挥估价成就、改进工作的功能;整体性评价的直接目的是“为以后规划活动提供决策信息和资料”,主要发挥为决策服务的功能。
(二)中小学教师继续教育评价的作用
评价作用包含于评价功能之中,即一种评价功能包含多种评价作用,不同的评价功能包含相同的评价作用。如果按系统程序进行工作,中小学教师继续教育评价过程大体可分为评价方案准备、评价方案实施、评价报告编写和评价结论反馈四个环节。评价方案准备环节是评价工作具体实施前的预备环节,其主要任务是进行评价方案的设计;评价方案实施环节是执行评价方案的重要环节,其主要任务是严格按照评价方案的内容,对评价对象进行评价,得出评价结果;评价报告编写环节是对评价过程、结果进行全面叙述和分析,推断结论,提出建议;结论反馈环节主要是把评价报告中的内容反馈给决策者、被评价者(单位或个人),促使他们作出正确决策或改进工作,提高工作效率。上述四个环节将产生以下四个作用:
1.导向作用
在中小学教师继续教育评价活动中,我们先要设计好评价方案,它是指导评价活动的纲领性文件,其中,编制评价标准是它的核心内容。显然,评价标准与评价结果有内在联系,即不同的评价标准会得出不同的评价结果。评价标准一旦编制完成,被评价者就必须照着去做,不然就不能获得好的评价结果。可见,评价标准像一根“指挥棒”,起着导向作用。
2.诊断作用
在实施评价方案过程中,要对根据评价标准所收集到的评价信息,采用科学方法进行整理、处理和分析。在这个过程中,我们能够发现中小学教师继续教育活动或评价对象哪些地方见长,需要加以巩固和发扬;哪些地方不足,还有待进一步加以改进。
3.激励作用
评价所得的结果,一方面为决策者提供信息;另一方面也给被评价者反馈信息。其目的是为了改进工作,提高效率和质量。如果工作做得好,明确好在什么地方,会给人以发扬成绩的动力和某种精神上的满足,能较好地促进人们工作和学习的主动性,激励人们以全部精力投入工作和学习;如果工作做得不好,指出不好在什么地方,如何才能改进不足,这就能促进人们改进不足,赶超先进。
4.交流作用
在评价过程和评价结论反馈过程中,由于评价者与评价者之间、评价者与被评价者、评价者与决策者之间以及被评价者与被评价者、被评价者与决策者之间的相互接触、交流和信息沟通,能够看到他人的长处,同时也能注意到自己的不足,有利于相互学习、取长补短、共同前进。
(三)中小学教师继续教育评价的意义
1.有利于中小学教师继续教育管理的正确决策
教师的在职继续教育已经成为许多国家教师教育的主导潮流,甚至在一些师资培养基本实现高等教育的发达国家,对教师在职教育的关心已超过了教师的职前培养。我国教师在职教育从20世纪70年代的在职进修,到80年代的继续教育,到如今的教师专业发展,其深度和范围越来越广。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》,明确参加继续教育是中小学教师的权利和义务,教师继续教育步入了法制的轨道,由此而进入快速发展时期。现今,我国中小学教师继续教育除了各级教育行政部门、教师教育机构和中小学自身的投入外,还有来自国际著名公司的积极参与,如20世纪90年代苹果公司实施的“明日教室”项目,2002年英特尔启动的“英特尔未来教育”项目,2003年微软公司的“携手助学”项目等。各种形式、各种内容、各种“级别”的培训在全国上下蓬勃兴起,形成一场规模宏大的教师继续教育热潮。这些花费大量人力、物力、财力和时间的中小学教师继续教育是否真正起到了作用?在多大程度上起到了作用?我们应该如何对待这些培训:是加以推广实施,还是加以改进,还是废除停止?这就必须运用评价手段,为继续教育决策提供有效信息,以作出正确的决策。
2.有利于调控中小学教师继续教育管理过程,促使其朝着预定目标运行
教师教育机构是实施中小学教师继续教育的主要场所,教师继续教育质量是教师教育机构各种要素,即机构规模、师资力量、课程资源、设施设备、培训管理、后勤服务等多种因素综合作用的结果。评价能对教师教育机构各项工作进行综合检验,使我们能时常根据教师教育机构工作的现状与实现教师继续教育目标的差距,在规划工作时,综观全局,有明确的方向,有针对性地提出切合实际的策略和方法,有效调控继续教育管理过程,使继续教育达到预定目标。
3.有利于检验中小学教师继续教育事业发展水平
中小学教师继续教育管理成功与否,质量如何,均需要运用评价手段来判定。我们知道,中小学教师继续教育是指对取得教师资格的中小学在职教师为提高思想政治和业务素质进行的培训。那么,中小学在职教师素质提高的评价,或者说中小学在职教师专业发展水平的评价是中小学教师继续教育评价的出发点和归宿。只有解决了中小学在职教师专业发展水平的评价问题,才能搞好中小学教师继续教育的评价,才能真正实现《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出的“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的目标。
三 、中小学教师继续教育评价的主要类型
评价类型是具有共同特征的评价所形成的种类,它反映了同种类型的评价具有相同的特征,评价者可以根据不同的评价活动选择相应的评价类型,以获取评价工作的最大效益。
(一)按评价涉及的范围分类
1.宏观评价
这是以中小学教师继续教育的全领域或涉及宏观决策方面的现象、措施为对象的评价。如对中小学教师继续教育的目标、政策法规、制度和效益等方面的评价。它是总体的、全局性的、战略性的。它以社会系统或教育系统为评价主体,以教师继续教育与教育相互作用关系状况为评价客体,其价值判断的依据是教师继续教育满足教育发展需求的程度。这是教育系统进行诊断、调整和完善的评价行为,旨在调整教师继续教育发展战略,改进教师继续教育工作,以适应教育发展的需要,并促进自身的发展和进步。
2.中观评价
这是以中小学教师继续教育系统内部各个方面的工作为对象的评价。如继续教育机构的资质条件、继续教育工作者队伍、继续教育课程资源建设、继续教育的教学工作等。它是以中小学教师继续教育管理机构为评价的主体,以中小学教师继续教育实施机构内部工作状况为评价客体,其价值判断的准则是某一时期中小学教师继续教育政策和中心任务,或中小学教师继续教育的质量。这是中小学教师继续教育系统进行诊断、总结和完善的评价行为,目的在于改进工作,提高效率,促进中小学教师继续教育质量的提高。
3.微观评价
这是以接受继续教育的人员(受训者)的发展为对象的评价。如受训者专业知识提高、师德师风状况、教育教学能力提高等方面的评价。它是以继续教育工作者(培训者)为评价主体,受训者为评价客体,其价值判断的标准是以受训者专业知识、教育教学能力等发展水平为标志的继续教育中教与学的关系状况,以此推进继续教育工作改革,提高继续教育质量。
(二)按评价的功能分类
前面,我们分析了中小学教师继续教育的功能,按其功能可将中小学教师继续教育评价分为四类。
1.诊断性评价
这是指在某项继续教育活动开始之前,为使其计划更有效实施而进行的预测性、测定性的评价,或对评价对象的基础、条件作出鉴定。其目的是为了了解评价对象的基础和情况,为继续教育的开展排除障碍,创造条件。
2.形成性评价
这是在继续教育活动过程中,评价活动本身的效果,用以调节活动过程,保证继续教育目标实现而进行的评价。这种评价的目的是为了调节继续教育活动行为,使继续教育目标得以实现。因此,它能即时获取反馈信息,适时调节控制,以缩小工作过程与目标之间的差距,并且,通过评价,研究工作进程,总结经验教训,可以及时改进工作。
3.终结性评价
这是在某项继续教育活动告一段落时,对最终成果作出价值判断。这种评价的目的主要是根据继续教育活动结果划分等级,或排名次等。终结性评价简便易行,较为客观,易于服人。但是,它具有事后检验的性质,对评价对象本身的改进和完善无能为力而且只看最终结果,不问该结果是如何形成的,也无法体现某些不可比因素,容易出现虚假现象。另外,终结性评价的客观标准是预先设定的目标,如果目标不够实事求是或难以检测,就会影响终结性评价的可靠性。
4.整体性评价
这是指对一项继续教育活动的规划和实施过程、结果的整体评价。其主要目的在于分析、研究已完成的继续教育活动的全过程,总结成功的经验、找出失误的原因,为以后设计、规划继续教育活动提供有效的信息。它的特点是评价对象包含的内容较多,对评价结果的处理也较为复杂。
(三)按评价内容分类
1.条件评价
这是对完成继续教育活动所必需的基础条件的评价。如继续教育机构基础设施和培训者队伍评价等属于这类评价。它是过程评价和结果评价的基础,从理论上说,只有条件评价合格者,才能进行过程评价和结果评价。
2.过程评价
这是对继续教育活动过程的评价。如继续教育教学过程评价和管理过程评价等。它一般不涉及继续教育结果,而是重视对问题的诊断。这种评价有利于发挥其估价成就、改进工作、为决策服务的功能。
3.结果评价
这是对继续教育活动结果和质量的评价。它一般不涉及继续教育活动的过程,而着重对继续教育结果进行成果鉴定和等级区分。过程评价和结果评价既互相区别,又互相联系、互为因果,在一定条件下可以相互转化。
(四)按评价的方法分类
1.定量评价
这是指采用定量分析方法,即用一定的数学模型或数学方法,对收集到的数据资料进行处理和分析,从而作出定量结论的评价。如运用教育测量和统计方法、模糊数学方法等,对评价对象用数字描述。对于能够数量化的评价信息,我们要尽量采用定量方法进行处理、分析和判断,这是因为该方法较为客观、有说服力。
2.定性评价
这是对不能量化的评价对象,采用定性方法,作出价值判断。如用调查法、观察法、系统分析法等收集、处理评价信息,作出判断,进行定性描述。对于不能数量化的评价信息,我们只能用定性方法进行处理、分析和判断。
在继续教育评价实际工作中,我们要遵循“从定性到定量,再从定量到定性”的规程,这是因为要对继续教育评价信息进行科学量化,必须有定性分析的基础,而由定量分析所得到的评价结果,要采用定性方法进行诊断分析,找到存在的问题,及时解决,这样才能较好地发挥评价的功能和作用。
(五)按参与评价的主体分类
1.自我评价
所谓自我评价,就是指被评价者根据评价标准,对自身条件、工作状况等方面,自己对自己进行评价。这种评价比较容易开展,可以经常进行。它是建立在对评价对象信任基础之上的,能激发被评价者自尊心、自信心,使之自觉地、主动地接受评价。评价对象对自己的情况最了解,如果态度端正,会有较高的准确性,同时,也可为外部评价提供丰富的自我评价信息和资料,便于评价工作顺利进行,减轻工作负担。此外,自我评价还能增强被评价者自我评价意识和评价能力,有利于及时自我反馈、调节。但是,自我评价缺乏外界参照体系,不便进行横向比较,并且主观性大,容易出现评价偏高或偏低的趋向,甚至报喜不报忧等。
2.外部评价
这是被评价者之外的他人评价。如由专门评价机构或教育督导系统等评价继续教育机构资质等。这种评价一般较为严格、慎重和客观,可信度较大、权威性较高。由于评价者一般是专家、同行等,他们来自不同机构或单位,有利于在各单位之间进行横向比较,容易发现被评价者自身所忽视的经验和问题。但是,这种评价组织工作较为繁难,耗费人力和时间也较多。
四、中小学教师继续教育评价的模式
模式是指某种事物的标准形式或使人们可以按照做的标准样式,而中小学教师继续教育评价模式是指中小学教师继续教育评价活动的一种思路和策略,它直接指导着评价活动的开展。评价模式科学与否,会影响到评价活动的成败,因此,要选择既科学又可行的评价模式。目前,在中小学教师继续教育评价活动中,主要参考教育评价模式和企业培训评价模式。
(一)阶段评价模式
主要参考教育评价模式中的泰勒模式、CIPP模式和企业培训评价模式中的CIRO模式。
1.泰勒模式(又称行为目标模式)
这个评价模式是由泰勒等人于20世纪30年代在美国俄亥俄州立大学从事“八年研究”后提出的。它以行为目标为中心,用学生特殊成就来表示教育方案和计划中的目标,并把这一目标当作教育过程的方向和教育评价的主要依据。根据这一模式,教育评价就是衡量教育实际活动达到教育目标的程度。预设的教育目标决定了教育活动,同时也规定了评价活动就是找出实际活动偏离目标的程度,并且通过信息的反馈,促进实际工作尽可能地逼近目标。具体操作程序是:第一,拟定一般目标或具体目标;第二,把具体目标加以分解;第三,用行为术语界定具体目标;第四,给出达到具体目标的要求;第五,向与评价活动有关的人员解释评价策略和目的等;第六,选择或发展适当的测量方法;第七,收集行为表现的资料;第八,拿资料和行为目标相比较。这种评价模式对于确定的教学目标具有良好的评价功能。但它存在许多不足:没有对目标自身进行评价;注重对预期性效果的评价,而忽视对非预期性效果的评价;重视结果评价,忽视过程评价;重视定量化的目标,而忽视定性目标。
泰勒模式强调用行为术语清晰地表述目标,并以此目标作为评价的依据。事实上,明确的目标不仅是评价的依据,也是继续教育实施过程的指南,没有明确的目标,不可能有成功的培训。中小学教师继续教育评价中运用泰勒模式,主要是对继续教育结果进行评价,是终结性评价。
2.CIPP模式
1966年,美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam,D.L.)在对泰勒行为目标模式反思的基础上提出了把背景评价(Context)、输入评价(Input)、过程评价(Process)、结果评价(Product)结合起来而形成的“CIPP模式”。他认为,教育评价应当是一种有序性活动。具体评价时,首先,应当根据社会发展需要和评价对象对教育目标本身进行价值判断,即背景评价。其次,对教育方案、计划的可行性和合法性以及道德性进行评价,也就是对实现目标所需要的条件和可能获得的条件的评价,即输入评价。再次,通过系统地收集、整理、分析和综合大量的反馈信息资料,拿方案的实施过程和预定过程相比较,来探索教育方案和计划实施过程中的潜在问题,并寻求解决办法,以修改方案,即过程评价。最后,通过对方案实施结果的评价,取得大量的信息(主要是定量数据),并以此为依据来衡量完成目标的情况,即结果评价。这种评价模式重视对目标的评价,弥补了泰勒模式的不足,使确立的目标更加符合社会发展需要,切合实际。并且,对教育活动方案的实施条件和过程进行评价,及时反馈,为方案的修改提供依据,使目标能顺利达到。但是这个模式实施步骤复杂,耗费的人力、物力和财力较大。而且,评价者主要是决策者,有违现代教育管理和评价原理。
在实践中,人们已开始将CIPP模式应用于教师继续教育评价。20世纪90年代末,上海成立的“师资培训工作质量评价指标体系”课题研究组形成的《“九五”期间上海市普教系统师资培训质量评估方案》,其中教学质量和办学条件评估就采用CIPP模式。教育部-微软(中国)“携手助学”项目的评价就是以CIPP模式为工具。
3.CIRO模式
1970年,沃尔(Warr.P)、伯德(Bird.M)和雷克汉姆(Rackham.N)三位专家提出CIRO评价模式,主要流行于欧洲,由四项评价活动组成:背景评价、输入评价、反应评价、输出评价。这四项评价活动分别对应于培训需求分析、培训资源和培训方法确定、受训者对培训的反应、培训结果收集等四个阶段,它实际主张培训效果评估贯穿于整个培训工作流程,应与企业培训工作同步开展。
CIRO模式和CIPP模式是较为相似的两种综合性评价模式,评价的第一步都是对背景的评价,强调通过需求分析来确立目标的合理性。这两种模式都将形成性评价和终结性评价结合起来。
(二)层次评价模式
主要参考企业培训评价模式,如柯克帕特里克模式等。
1959年,美国威斯康星大学教授唐纳德·柯克帕特里克(Donald Kirkpatrick)提出了四层次培训评价模式,这对培训评价具有首创意义,实现了对培训效果进行规范评价的第一步,被企业界认为是最经典、最著名的培训评价模式。目前,在国外不但应用于企业的专业培训中,也正在被越来越多的学校教育者所接纳。柯克帕特里克认为培训评价的目的在于:决定是否继续提供特定的培训计划,改善未来的培训计划,证明培训存在的价值。他按照评价的深度和难度递进的顺序将培训效果分为4个层次:反应层、学习层、行为层和结果层。
反应层。即受训人员对培训项目的反应和评价,是企业培训效果评价中的最低层次。它包括对培训师、培训管理过程、测试过程、课程材料、课程结构的评价等。
学习层。该层次的评价反映受训者对培训内容的掌握程度,主要测定学员对培训的知识、态度与技能方面的了解与吸收程度等。
行为层。行为层是测量在培训项目中所学习的技能和知识的转化程度,学员的工作行为有没有得到改善。这方面的评价可以通过学员的上级、下属、同事和学员本人对接受培训前后的行为变化进行评价。
结果层。它用来评价上述(反应、学习、行为)变化对组织发展带来的可见的和积极的作用。此阶段的评价上升到组织的高度,但评价需要的费用、时间、难度都是最大的,是企业培训效果评价的难点。
考夫曼(Kaufman)扩展了柯克帕特里克的四层次模式,他认为培训能否成功,培训前的各种资源的获得至关重要,因而他将模式中的第一层次分为两部分,除了对反应的评价外,在此之前补充了对培训可行性的考察。而且,他认为,培训所产生的效果不仅仅对本组织有益,它最终会作用于组织所处的环境,从而给组织带来效益。因而他加上了第五个层次,即评价社会和客户的反应。
同样,菲力普斯(Phillips)于1996年提出五级投资回报率(ROI)模式,该模式在柯克帕特里克的四层次模式上加入了第五个层次:投资回报率。形成了一个五级投资回报率模式。第五层次评价是培训结果的货币价值及其成本,往往用百分比表示,重点是将培训所带来的收益与其成本进行对比,来测算有关投资回报率指标。由于投资回报率是一个较为宽泛的概念,可以包含培训项目的任何效益,这里将投资回报率看作培训项目的成本和效益相比后所得出的实际价值。
企业培训评价模式将效果分为若干层次,每个层次评价的深度和难度都不同,最终要体现为组织绩效、社会效益和投资回报率。正是出于对经济效益的不懈追求,促进了企业对培训效果的分层次评价,这样清晰地划分帮助我们理解培训是如何一步步实现它们最终的目标的。尽管教师继续教育的实践效果更加复杂,但分层的方式为评价教师继续教育提供了有用的框架。
在实践中,已有学者尝试将柯克帕特里克的四层次培训评价模式用来评价教师信息技术培训的效果。教育部-微软(中国)“携手助学”项目的评价中,师资培训效果评价采用了柯克帕特里克分层次培训评价培训效果的思想,将教师培训效果分为教师对培训的反应、教师的学习、学校的支持、教师的应用、学生的学习结果五个层次分别进行评价。
从上述介绍中可以看到,良好的继续教育评价不一定需要高昂的成本和复杂的技能,所需要的是良好的评价工具。良好的评价工具帮助你找到合适、健全、充分、可靠的信息,这些信息有助于在教师继续教育规划、培训过程和效果方面做出深思熟虑和负责任的决定。而评价模式就是指导和控制继续教育评价实践的工具。
(责任编辑:郭呈祥)
作者：胡惠明
中小学教师继续教育论文 篇2：
中小学教师继续教育存在的问题及发展策略
摘要：我国中小学教师继续教育存在教育对象复杂、教学内容不规范、教学形式单一、教育效果难以控制等问题。造成这些问题的原因主要是我国落后的教师教育体系、特殊的社会文化背景等。应改革职前教师教育，完善教师资格证制度和教师聘任制度，促进教师专业发展组织化，提高中小学教师继续教育的质量，加强教师继续教育的理论研究，推动中小学教师继续教育发展以保障我国基础教育质量的稳步提高。
关键词：中小学教师；继续教育；问题；策略
一、中小学教师继续教育的内涵与意义
(一)中小学教师继续教育的基本内涵
中小学教师继续教育指教师职后教育，属于成人教育的范畴。作为教师教育的组成部分，中小学教师继续教育的主体包括中小学校、教育学院、教师进修学校(教研院)、高等学校及其他相关教育机构，其内容包括教学方法、教育理论、教育政策、教育科研等，主要目的是提高中小学教师的职业素养和职业能力，其形式包括各级教师教育机构对教师的培训和教师的自我教育，具体形式包括在职进修、函授、脱产培训班、讲座、自学活动，也包括攻读教育硕士学位、教师工作坊(教师培训研究小组)等多种形式。
(二)中小学教师继续教育的意义
中小学教师是基础教育的根本力量，中小学教师的继续教育是基础教育改革、发展的重要途径，也是中小学教师专业发展的必要条件。虽然基础教育的发展还需要更多的条件，如投入的增加、管理的规范化等，但如果没有中小学教师的不断进步，那么，基础教育的可持续发展是难以想象的。随着当代教育理论的不断发展和我国教育改革的不断深化，中小学教师的可持续发展成为基础教育质量不断提高的重要保障，提高中小学教师继续教育的质量和效率，也成为继续教育中迫切需要解决的问题。
二、我国中小学教师继续教育存在的主要问题与成因
(一)我国中小学教师继续教育存在的主要问题
1.继续教育对象具有较大的品质差异性
发达国家中小学教师的学历普遍比较高，教师整体差异较小。我国中小学教师整体差异较大。从整体上看，中小学教师的教育理论水平普遍偏低，不仅区域间差异较大，甚至同一学校内教师也具有不同的教育背景、不同的教育观念和不同的教育教学能力水平。虽然多数教师能胜任教育教学工作，但有些教师还不能胜任所教学科的要求，尤其在音、体、美、心理健康等课程方面，有些教师根本就不符合教师职业要求。这些教师作为继续教育的对象，其教育难度可想而知。中小学教师继续教育对象的复杂化提高了继续教育质量的不确定性，增加了继续教育的难度，制约了继续教育工作效能的提高。
2.继续教育教学内容比较零散
目前，我国中小学教师继续教育的教学内容不统一，具有较大的随机性，且很多内容在教育教学基本问题的普及上徘徊。继续教育的内容：一方面是普及，如在职前教师教育中没有包含或者已经老化的知识，如心理健康、现代教育技术等，需要继续教育为教师进行“补课”；另一方面是提高，即继续教育作为中小学教师专业发展的主要途径，其课程体系需要针对教师的不断完善与提高，应以教育教学问题的分析、教育实践经验的总结、教育理论视野的拓展为主要内容。目前，我国中小学教师继续教育的教学，普及的内容较多，而指向提高的内容较少。
3.继续教育管理不规范
目前，我国中小学教师继续教育的管理，从课程设置到任课教师选聘、从学员的组成到教学评价都不规范。比如，继续教育课程设置偏向学科基本技能，任课教师不能很好地把握中小学教师继续教育的需求。在学员选调问题上，一些学科骨干教师培训班的学员已经年近退休，甚至有的学员根本就不是该学科的教学人员，也没有该学科的教学任务。不少地方的学校领导认为，教师继续教育耽误教学，或是仅把培训当做一次旅游和休闲，既浪费了国家的培训资源，没有达到继续教育的目的，又造成了教师与教育管理者矛盾的加剧，进一步削弱了教师对教育事业的信心。
4.继续教育的教学方式比较单一
我国中小学教师的继续教育通常以授课、讲座、报告等形式为主，讲授教育理论、教育政策、教育科研方法等内容，而观摩、研讨、教师工作坊等参与深度比较大的形式比较少，教师学员的学习方式多数是听课、记录、交笔记，形式比较单一，缺乏对教学内容的体验和操作，学员学习兴趣低。
5.教师学员的学习动力普遍不足
对中小学教师继续教育进行的调查发现，一线中小学教师缺乏参与继续教育的动力。一些教师在继续教育教学过程中缺乏积极参与和配合，甚至有些教师对继续教育有抵触情绪。一些中小学教师认为教育理论“无用”，继续教育中对理论的学习是“浪费时间”，培训不过是“走走形式”，没有认识到继续教育作为专业发展途径的重要性。
(二)我国中小学教师继续教育存在诸多问题的成因
1.中小学教师对生存现状的不满和对努力成效的担忧
调查发现，许多中小学教师认为生存现状问题是参与继续教育的最大阻力。在市场经济条件下，社会生活的物质化倾向同时影响着社会各个阶层。中小学教师工资、福利待遇相对较低，劳动量大。面对社会中的分配不公和教育管理中的诸多问题，面对家庭和事业的双重压力，中小学教师对教育事业的信心比较低，教师专业发展的劲头不高。按照马斯洛的需要层次理论，中小学教师的较低层次的需求没有得到比较好的满足，使得较高层次的需求如自我实现需求缺乏基础。
同时，一些教师也指出，自己在继续教育中的所学无法在教育教学中实施或不被管理者承认，是缺乏参与继续教育动力的重要原因。依据赫兹伯格的双因素理论，主要由外界环境引起的不满意的因素即保健因素并不是决定性因素，由工作本身产生的使教师感到满意的因素即激励因素不足是继续教育的核心问题。教师在工作中的心理失衡不仅影响继续教育，而且影响基础教育的质量。
2.中小学教师评聘制度不规范
教师评聘制度是教育事业人力资源质量的根本保障。目前，我国教育管理体系中教师评聘制度很不规范，教师编制、聘任、流动体制不严格，在职教师的职业道德和职业能力水平参差不齐，不仅难以保证基础教育的质量，客观上也造成中小学教师继续教育对象的复杂化。在新中国成立后的基础教育普及阶段，“中师一师专—本科”三级师范的教师教育体制在较短的时间内培养了大量教师，中小学教师数量急剧扩张，没有严格控制教师资格的客观条件。在基础教育的提高阶段，“大专—本科”两级师范体系客观上提高了教师的文化水平，但人事管理制度不规范，教师评聘制度受制于行政权力，教师评聘制度规范化程度仍然较低。中小学教师资格入口过于宽泛，仅仅通过教育学、心理学和学科教材教法的考试就可以获得教师资格证书。教师复杂程度高，加大了继续教育的难度。
3.职前教师教育课程体系缺乏系统性和丰富性
我国学者对职前教师教育的研究虽然较多，但仍然不能左右高等学校对职前教师教育的管理。高等学校的管理者往往把教师职业当做一种简单传递学科知识技能的工作，而不是当做一种以促进学生智力发展为主导的全面发展的复杂的工作。课程体系比较强调职前教师学科知识、学科技能的获得，即强调“学术性”特征，而非“师范性”特征。教师教育的课程设置侧重学科而忽视教育属性。教师教育课程开设过少，通常只占全部课程的10％左右，仅仅开设教育学、心理学和学科教学法。这一特点一直保留到现在而没有根本改变。这一问题使得中小学教师的继续教育每一年都要对新入职教师进行教育素养的“补习”，导致继续教育资源极大的浪费。
4.我国基础教育的理论研究缺乏实践效能
由于我国教育理论界研究范式的“书斋”倾向，国内基础教育的理论研究成果与中小学教育教学的实践结合不够紧密。基础教育的研究主体主要包括高等学校和有关研究机构的理论研究人员，另外一部分是地方教研员和教师本身。前者的研究旨趣通常指向知识的系统化而不是教育实践问题的解决，其研究成果不易被中小学教师理解。而后者的研究可能因缺乏理论高度和比较科学的方法，研究结果不具有代表性，无法发挥对基础教育广泛的指导作用。
5.继续教育管理体系不完整
我国教育管理实践的科学化水平较低。在继续教育领域，继续教育管理体系不健全制约着中小学继续教育的效能。比如，教学人员聘任没有确定的标准，继续教育课程体系不完整，对学员学习需求的评估、课程目标的设置、课程内容的组织、课程资源的开发、课程实施的评价等缺乏系统管理，继续教育系统与基础教育、高等教育、教育学院等机构之间还没有形成有机、多层次的信息交流与反馈机制，继续教育的管理制度和措施尚不完善。目前，由于尚未系统地构建中小学教师继续教育管理体系，中小学教师继续教育缺乏必要的质量保障。
三、发展我国中小学教师继续教育的基本策略
发展我国中小学教师继续教育的策略，涉及基础教育管理、职前教师教育、继续教育管理、继续教育课程开发等方面。
(一)不断提高基础教育的管理水平
调查发现，当前中小学教师的工资与福利在社会各阶层中并不处于劣势，而且在工作稳定性上处于相对较好的地位，中小学教师对生存现状的不满并非仅仅由经济收入决定，这种不满主要是对本行业和本单位的不公开、不公平、不公正现象的不满。这就要求各级政府对基础教育的管理应体现规范、人本、公平，完善中小学教师评聘制度，保证中小学教师的质量标准。中小学校领导应积极引导教师的专业发展，积极肯定教师的努力，创设开放、轻松的教育教学环境，使中小学教师能以积极的心态参与继续教育，不断发展自己，不断提高基础教育的质量。
(二)完善中小学教师继续教育管理体制
完整的教师继续教育体系应包括学员评估体系、继续教育课程体系、人员聘任体系、信息交流与反馈机制以及管理制度和措施。其中，学员评估体系应根据教师职业能力要求制定质量指标，以便为继续教育的开展提供方向；继续教育课程体系应包含针对教师继续教育的独立的课程目标体系、课程资源体系、课程实施体系和课程评价体系。这里的课程实施体系应包含教师的自我教育机制。继续教育系统与基础教育、高等教育等相关机构建立稳定的信息交流与反馈机制，与其他系统之间形成良好的互动，有利于各系统的决策。比如，把继续教育的质量指标纳入学校的管理水平评估中，更有利于保障继续教育的高质量。
(三)改革职前教师教育课程体系
职前教师教育课程的落后是制约我国基础教育质量提高的重要因素。应及时改变目前我国职前教师教育强调“学术性”特征的课程设置，参考欧美发达国家的教师教育课程体系，强化“师范性”特征。拓宽职前教师的教育理论视野，提高职前教师的专业技能要求，发展职前教师的自我教育能力，有利于继续教育减少对中小学教师教育基本理论和基本技能的普及性的“补习”，有利于继续教育着眼于中小学教师的教育理论的进一步系统化，发展运用理论解决教育教学实践问题的能力，使继续教育的教学目标不断递进，提高继续教育的价值。
(四)加强关于基础教育和教师继续教育的理论研究
教育理论体系具有开放性和未完成性的特征。处于不断发展过程中的教育理论并不能包含所有的教育问题，这就需要不断丰富教育理论，使之与实践不断适应。我国作为人口众多的发展中国家，基础教育有其独特性，基础教育阶段的教师也与发达国家有显著差异，这就决定了我们不能照抄照搬发达国家的教育理论和继续教育经验。高校、教育研究机构应与中小学校共同组成针对基础教育实践问题的研究团队，不断丰富基础教育和教师继续教育的理论研究成果，通过继续教育为中小学教师提供切实的理论指导，指导中小学教师的教育教学研究，不断提高教师继续教育的规范化水平。
(五)不断开发中小学教师继续教育资源
中小学教师面对的是不断变化的基础教育，相应的，中小学教师继续教育应体现规范性和开放性的平衡。在教育资源上，设计理论模块，出版规范化教材，体现理论的指导作用；设计实践模块，分析、交流基础教育实践问题，通过继续教育网络平台和信息共享交流机制，利用现代网络的开放、共享优势，吸纳人才、案例等教育资源，支持中小学教师继续教育。
中小学教师继续教育质量的稳步提高一定会促进中小学教师专业素养的不断提高。有了中小学教师专业素养的提高和基础教育管理的规范化，我国基础教育一定会取得更好的发展。
作者：孙迎武
中小学教师继续教育论文 篇3：
农村中小学教师继续教育存在问题的原因探析
编者按
中小学教师继续教育是我国教师教育的重要组成部分,是提高广大中小学教师整体素质和促进教师专业化的有效途径,也是全面实施素质教育、终身教育的关键。我国教育的重心在农村,教师继续教育的重点和难点也在农村。探究农村中小学教师继续教育存在问题的原因,对改善农村教师继续教育的现状,提高农村教师队伍整体素质有着深刻的意义。
本文作者从国家教育部门和地方政府对农村中小学教师继续教育的财政支持、国家有关农村中小学教师继续教育的政策制定、农村文化和教育传统对农村中小学教师接受继续教育的影响、农村相关部门对农村中小学教师继续教育的管理机制等四个角度对农村中小学教师继续教育存在问题的原因进行了细致的剖析,引人深思,籍此希望引起更多关于农村中小学教师继续教育相关问题的深入探讨。
【摘 要】农村中小学教师继续教育对提高教师整体素质有着至关重要的作用,但国家财政对其有限的关注和支持,相关政策制定等的滞后性,保守、封闭的农村文化和教育传统以及农村教师教育相关部门落后的管理机制等因素都影响了其作用的发挥。因此,探究农村中小学教师继续教育存在问题的原因,对改善农村教师继续教育的现状,提高农村教师队伍整体素质有着深刻的意义。
【关键词】农村中小学教师 继续教育 原因
随着社会的发展,人们有了更大量和更多样化的学习需求,开始在工作之余寻找学习的机会,以提高和充实自己,从而跟上时代的要求。联合国教科文组织终身教育科科长朗格朗更是在1965年召开的巴黎成人教育国际会议上提交了一份富有远见的关于终身教育的报告,将人们这一实际上升到理论的高度。报告认为:数百年来,把一个人的生活分成两半,前半部分用于教育,后半部分用于劳动,是毫无根据的。教育是一个从生到死不间断的终生过程,它应当是在每一个人需要的时候以最好的方式提供必要的知识和技能,因此,必须终结一次性的终结型教育。终身教育思想为人们获得再次教育提供了机会,也对教育系统产生了积极的影响。尤其是继续教育,作为终身教育的重要组成部分,对教师继续教育产生了深刻影响。随着教育改革在全国范围的深入推进,教育观念和教育手段的变化以及教育内容上的更替,给农村教师带来了很大的冲击,教师不得不对自己熟悉的教育工作重新认知和学习。加之“根据教育的发展和人们寄予教育的希望,不少人都认为教师应该成为民族的良心,甚至应该成为世界的良心”[1],这如命令般的认知,使教师面临着改革和社会责任所带来的双重压力。教师要适应社会和教育对自己的要求,参加继续教育是最有效的途径。
我国中小学教师的继续教育经历十多年的发展,虽取得了一定成绩,但多集中在提高教师的学历层次上,而针对社会和教育改革需求对中小学教师进行的继续教育开展得并不顺利。尤其在农村,中小学教师的继续教育仍存在诸如教师参加继续教育的积极性不高、培训单位办学条件差、继续教育效果不理想等许多问题,这也使得农村教师队伍的素质没有得到实质性的提高,新课改的实施效果也大受影响。因此,深度了解目前农村中小学教师继续教育中众多问题产生的原因就成为了解决问题的关键。
一、国家教育部门和地方政府给予的财政关注和支持不够
国家对教育的财政投入逐年增加,对农村教育也是越来越关注,但教育部门划拨给农村中小学教师继续教育的财政支持和补充并不到位。随着新课改的深入推进,农村需要接受继续教育培训的教师更多,需要投入到继续教育中的经费数量也越来越大。由于国家和地方财政将基础教育一肩挑,基础教育的财政完全依靠单一的国家和地方财政保障,因此,并不宽裕的财政地方中能投入到教师继续教育的资金就很难满足其发展的需要了。
由于中小学教师继续教育并没有被纳入到基础教育系统作为财政投入的考量对象,所以教育财政无论在预算或是实际拨付支出上都没有明确的指标。教师继续教育资金短缺成为了不可避免的事实,培训单位和教师个人面临巨大的经济压力。
一方面,就农村培训机构而言,自身贫瘠的地方财政能投入到教师继续教育的财力是非常有限的,经费投入常常难以充分到位。因为缺少资金,培训单位在设施增添上也就捉襟见肘,难以很好地改善办学条件。很多培训单位只有桌椅、黑板及粉笔等这样简单的教学设施,而图书资料、电视和广播、学术报告厅以及多媒体教室等现代先进教学设备普遍缺乏。此外,培训单位的后勤也因为资金的问题不能为受训教师提供良好的服务,宿舍简陋、食堂生活差、没有开水供应这些因素都使得教师难以全情地投入到学习中去,也消减了教师培训的积极性。如此的办学设施和教学环境很难满足大规模且高质量的师资培训要求。
另一方面,就农村教师个人而言,参加继续教育培训是一个不小的经济负担。中小学教师虽然工作在义务教育的教学前沿,但国家教育财政并没有把教师继续教育的培训经费作为义务教育的财政来给予支持,所以能投入到教师继续教育培训上的资金也就相当有限。随着新课改在全国范围的进行,培训需面向的对象更广,人数也更多,原本就不多的经费用来承担教师培训费只能是一个遥远的梦,所以教师自己出资培训成为必须面对的现实。但是农村教师的经济状况并不乐观,不仅其工资较城镇同级别的教师的低很多,而且福利也差很多。再者,农村教师的家庭多为单职工家庭,其配偶多没有工作和稳定的收入来源,教师薪金成为全家生活的主要资金来源。每次少则几百,多则上千的培训费以及不少的车费和住宿费用,成为受训的农村教师家庭不得不承担的一个不小的经济负担,这也直接导致很多农村中小学教师参加继续教育培训积极性不高,甚至是放弃培训的机会。
二、国家有关农村中小学教师继续教育的政策制定滞后,缺乏完善的保障体系
虽然国家教育部早在1999年就颁布了《中小学教师教育规定》要求“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主,多渠道筹措,在地方教育事业经费中专项列支。”[2]也明确指出:“地方教育附加费应有一定比例用于义务教育阶段的教师培训。”[3] 但随着地方教育附加费的取消及在农村地区税费改革和实行“一费制”以后,以地方教育财政为主要注入资金的农村中小学教师继续教育实际上就已经失去了经费来源。国家政策上也并没有根据这一变化制定相关的政策法规补充。尽管社会和教育的发展变化对教师的要求早已超出了“教师享有参加进修或者其他方式的培训的权利”[4]所规定的要求范畴,但国家在政策上对其的重视程度依然停留在教师继续教育发展初期出台的《中小学教师教育规定》和《教师法》的部分并不具体的规定上。在经济发展落后的农村,资金的缺乏已经让中小学教师继续教育的发展举步维艰。没有国家相关政策的明确支持,教师继续教育的进展更加艰难。虽然国家也在开始关注农村中小学教师的队伍建设,并在2008和2009连续两年将提高农村教师素质作为教育部的工作重点,但国家最近的相关政策和法律中并没有出现与教师继续教育相关的明确的指导性规定,也没有相关的政策和法律法规对教师继续教育应履行的义务和享有的权利以及相关部门应该承担的责任和义务有一个详细、明确和完整的规定。教师继续教育实质上成为了没有植被的裸地,没有属于自己的保障体系,这也造成农村教师继续教育相关的教育者没有积极性。因此,思考怎样在政策和法律法规允许的范畴内给予教师尤其是农村中小学教
师继续教育支持和关爱,也是一个不容忽视的内容。
三、保守、封闭的农村文化和教育传统影响着农村教育者对教师继续教育的认知和接受
农村中小学教师由于所在地域偏僻,经济、交通落后,文化保守封闭,所以大都安于自己熟悉的教学内容和方法,对新课改带来的各种教育方面的变化并不乐意接受。而且,在农村,社会舆论与外界联系并不多,在教育评价上给予教师的压力远没有城市的大。同样,农村学生也不能像城市学生那样,通过电视、互联网等多样化的现代科技媒介了解外面的信息,故也难在知识和观念上对教师的权威形成挑战。另外,农村中小学教师们在农村长期的工作生活,教学习惯早已与农村文化交融,传统的教学思想和意识早已积淀在日常的教学活动中,认为以自己几十年积累的教学经验完全能够在这方熟悉的土地上应付新课改带来的挑战。即使部分教师在上级部门的强制要求下参加了继续教育培训,也因为受训效果的不理想以及教师所在学校教学条件的限制等原因,无法将自己所学的新教学理念和教学手段付诸实践,最终被迫回到原来的路上,致使他们认为继续教育培训不实用,参加培训浪费精力和财力,更加拒绝参与。
除了农村中小学一线教师对继续教育的认识有偏差外,农村教育行政部门的领导们对教师继续教育也存在认知误区。由于信息的闭塞,与外界缺少交流,农村教育系统中的一些领导者对继续教育的认知也都还停留在提高教师学历层次上,依然认为某一阶段的学历教育的结束是终生管用的,因而不愿支持和接受教育新理论、新观念、新技术和新方法。加上国家也没有对教师继续教育有明确和硬性的规定,教师们不参加,还能省去经费的包袱,所以对其的督促和管理也就放松了。
以上因素都在一定程度上影响到了农村教师参加继续教育的热情,加深了农村教育者对教师继续教育认知上的错误,进而导致对其难以接受的结果,最终致使继续教育的成效不佳。
四、农村相关部门管理机制的落后是教师继续教育问题产生的又一原因
农村相关部门管理机制的落后造成教师继续教育在培训师资建设上落后。在农村,教师继续教育的培训教师多是没有基础教育经验的教学新人或是已退休多年被返聘回来的老教师,这两类师资要么缺乏基层教育经验,要么与时代脱节,观念落后,都不兼具良好的经验和理论素养。在教学中,难以将实践上升为理论去引导教师或将理论运用于实践中去指导教师,担不起培训满足新课改要求的教师的重任。
由于培训者存在业务上的缺陷,所以在需要教学反思和教学内容创新能力的教学资源开发上没有过硬的科研队伍。这就使得培训者在教学中讲授的内容机械、呆板,缺少实效性,教学形式单一、乏味,缺乏技巧性,受训教师在培训中也就难以对继续教育感兴趣,效果大打折扣。因为培训师资上的管理落后,受训教师接触到的教学内容没有实用性,教学形式和手段缺少新意和灵活性,这也使得教师对继续教育失去了信任。
教育管理机制的落后会使教育内容和手段在知识和实践领域快速变化的同时也越来越陈腐。所以,深入思考培训师资的建设和教学内容及方法开发等问题,对增强教师继续教育效果都有着积极意义。
总之,无论大小的教育系统都会因为缺少足够的最新知识而存在严重的缺陷,农村中小学教师继续教育也不例外。这就需要我们对其缺陷及其缺陷成因保持清晰的认识,促使其更加富有朝气的向前发展。
参考文献:
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[10]陈珍群,钟海青.广西农村中小学教师继续教育问题调查研究[D].广西师范大学硕士学问论文,2008.
作者：岳金环