目前, 全球大约有3000万外国人在学习汉语学, 对外汉语教学面临着诸多的机遇和挑战, 一方面是巨大的教师缺口, 另一方面是汉语教学课程改革本身的难题, 在信息化的时代, 汉语的学习和教学活动无时不刻都渗透着信息技术的带来的便利, 而如何将信息技术与对外汉语教学整合成为现代教育技术研究的热点。信息技术与课程整合是指在教与学的过程中, 适时适度地应用信息技术, 使之成为课程的有机组成部分, 以便提高教与学的效率和质量 (郑艳群, 2012[1][p28]) 。徐娟指出:具体到信息技术与对外汉语课程的整合中, 既不是简单“拼合”或勉强“掺合”, 也不仅仅是工具或技术手段层面的应用。整合需要通过教学设计使信息技术作为工具和手段融入课程教学体系的各要素中 (徐娟, 2007[2][p63]) 。
一、研究现状
国内学者在针对信息技术与外汉语课程整合的模式做了探究, 罗立祥 (2008) 根据学习者的水平, 将整合分成基础型、发展型和创造型三种模式, 并研究了信息技术与课程整合下教师和学生以及教育资源的变化 (罗立祥, 2008[3]) 。徐娟 (2007) 则通过不同的分类途径提出了4种分类:除了根据学习者的水平之外, 还可以根据整合的层次, 对外汉语的技能, 学习的方式进行分类。除此之外还提出了基于学习的“兴趣”、“疑难”、“操练”、“文化”、“思维”的整合策略 (徐娟, 2007[2][p64]) 。崔艳丽 (2015) 通过“华师初级汉语综合课”这一微信公众平台展示了信息时代最热门的信息技术手段应用在对外汉语综合课的成功案例 (崔艳丽, 2015[4]) 。在针对对外汉语阅读课程的研究中, 研究成果并不多, 于杉姿 (2013) 通过对济南大学国际交流学院高级班的十二名学生的数量、国籍、课堂表现, 结合《发展汉语——高级阅读 (Ⅰ) 》, 探索了四种阅读课程的教学法, 分别从语言外部形式、语言内化形态和语言所承载的文化方面总体阐述对外汉语高级阅读教学阶段中所遇到的一些问题和方法 (于杉姿, 2013[5]) 。
二、信息技术与对外汉语阅读课程整合的必要性
作为言语技能训练的对外汉语阅读课是比较枯燥的, 在所有课程中间, 课时量不多, 基本上只占到汉语综合课的四分之一课时量。但阅读课程仍然是不可缺少的, 不仅能够培养学生汉语思维能力, 而且对于学生语言综合运用能力训练提升起到至关重要的作用。在信息时代, 计算机网络遍布我们生活的每个角落, 我们每时每刻都在接受各种推送信息, 阅读成为我们获取信息的主要方式。
互联网上大量的教学资源可以被利用。网络化的汉语学习平台和基于移动终端应用程序的汉语学习软件也被大量的开发应用, 例如:长城汉语等。
最热门的微信公众平台, 有:“华中师大智慧教学”、“唐风智慧教学”、“孔子学院”等, 通过推送汉语课程, 新闻, 中国文化为主。学习不受时间、地域限制, 学习素材多样化, 信息实时更新, 贴近生活大众, 使学习者自然的融入语言环境。因此, 汉语教师应该合理利用这些资源和技术手段, 从正确引导入手, 培养学生有效的阅读习惯, 如何从这些资源中分析并获取知识, 从而很好的运用语言技能, 让学生即使离开学校也能够自主的学习汉语。
三、信息技术与对外汉语阅读课程整合的特点
(一) 以建构主义学习理论
任何实践都需要先进理论的指导, 以建构主义学习理论作为指导是当今教育形势下信息技术与课程整合的理论基础。建构主义学习理论认为:学习者是从不同背景和不同角度出发, 在他人或教师的帮助下通过独特的信息加工活动, 构建自己的意义的过程。建构主义强调树立学生中心观和教师辅助观, 学生不再是“知识的接受者”, 教师是学生意义建构的帮助者、促进者和辅助者。这符合阅读课程的设定, 在教师利用信息技术手段创设的学习情景下, 学生对阅读材料进行理解分析, 获取知识。
(二) 整合的模式
齐冬梅 (2008) 研究了两种宏观整合模式:接受式教学模式和探究式教学模式在信息技术与对外汉语综合课、听力课、口语课、阅读课、写作课以及文化讨论课进行了深入的对比研究 (齐冬梅, 2008[5]) 。无论哪种模式, 都是通过信息化资源或者环境来创设情境, 建构知识, 针对不同的对象, 不同的教学内容采用灵活的模式, 体现“教师为主导, 学生为主体”的设计理念, 使学生自然融入, 实现师生之间的多元化互动, 激发课堂的活力, 调动学生的积极性。针对而不同学习层次的汉语阅读课程, 应拟定不同的学习目标, 采取不同的整合模式。针对初级汉语学习者, 阅读课程要实现正确断字断句, 体会汉语语感, 把握文章的关键知识点。因此可以采用接受式模式, 使学生接受起来比较容易;而中级汉语学习者则着重于拓展阅读的范围, 接触不同的语体, 进一步提升汉语的技能, 并同时为汉语写作积累知识, 宜采用探究式模式;高级汉语阅读学习者已经掌握了较为扎实的汉语基础, 要着重于对文章更深层次的理解, 对中国文化内涵的解读, 因此可以采用探究式模式。
(三) 技术层面的基本特征
信息技术在汉语教学中的基本特征可以概括为:数字化、多媒体化和网络化 (郑艳群, 2012[1][p31]) 。目前, 校园信息化建设在各高校已经比较完备, 多媒体教室和数字校园面向师生全面开放, 计算机网络也基本覆盖了学校的各个角落, 一定数量的网络课程和多媒体课件被共享。例如, 我们可以通过网络获取文字、声音、图片、视频资源;通过即时聊天软件、电子邮件沟通交流, 教师发布课前预习材料, 课后收集作业;教师在备课时, 通过数字校园查阅数字化语料库, 针对不同学生的学习背景采用有针对性的教学策略;采用虚拟现实技术创设语言环境, 使学生身临其境, 学会使用语言交际;利用Flash技术展示汉字的笔画笔顺, 采用动画演示汉字的造字法;在多媒体教室, 教室机与学生机互联。通过电子教室展示学生的学习成果;在文化讨论课上, 采用多媒体可以展示丰富多彩的中国文化内容;口语课上可以通过视频创设情境, 抹去原有的对话, 让学生表演训练, 根据视频提示复述等。
四、信息技术与对外汉语阅读课程整合应用实践
何克抗 (2006) 认为:信息技术使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革, 从而使学生的创新精神与实践能力的培养真正落到实处。所谓有机的整合, 不是技术的堆叠, 也不是简单的使用多媒体设备, 应该在教学设计中充分考虑教学的各个环节, 充分利用信息资源, 提高学生的积极性, 达到课程的教学目标 (何克抗, 2006[7]) 。笔者在海外任教时期, 对信息技术与中级汉语阅读课程整合进行了应用尝试。教学对象为十二个汉英互译本科专业三年级东欧籍学生, 其中有四个通过了HSK三级, 学习汉语时间为两年。由于是汉英互译专业, 因此学校开设了新闻出版物阅读课程, 但是并没有相关适用的教材, 笔者从新华网、China daily、人民网、《孔子学院》杂志收集了实时新闻作为阅读材料, 由于新闻文章中含有大量的生词, 笔者根据学生的实际情况对阅读材料进行了编删, 使阅读材料难度适中。
(一) 教学目标
培养学生的汉语阅读习惯, 如何快速掌握新闻材料的主旨内容。
(二) 教学内容
阅读材料的内容来自新华网, 当天正好是2015年9月11日, 因此选取了“9·11”题材, 题目是《纪念9·11十四周年》, 文章做了一些修改, 删掉了一些比较难以理解的句子。
(三) 教学模式
探究式教学模式, 采用任务驱动方式。课前教师布置任务, 了解911新闻的背景知识, 给出生词表, 布置任务, 分小组讨论, 总结文章的重点, 最后教师讲解文章。
(四) 授课环境
多媒体教室
(五) 教学过程
在上一堂课程, 教师就通过布置了任务 (任务内容同时也发布在Facebook上) :要求以小组为单位 (三人一组, 四个小组) , 查阅资料, 每个小组收集有关“9·11”的资料, 在课堂上进行简单介绍。
这是教师引导的情境创设, 由于学生的年龄大多在十八九岁, “9·11”事件发生的时候他们还是孩子, 不可能有多么深刻的印象, 因此, 提前让他们做一些背景知识的了解, 那么对于本课的内容会比较容易接受。
第一组学生展示了双子塔被撞毁时的图片, 介绍了这次事件是由恐怖分子劫持飞机撞毁了世贸中心和五角大楼, 并简单描述了事情的经过。
第二组学生介绍了事件造成的人员和经济损失。
第三组学生介绍了“9·11”事件的起因。
第四组学生展示了从网上下载的飞机撞毁纽约世贸中心的视频。
教师将阅读材料发给学生, 将稍微有难度的生词标记在材料后面, 但仍然保留了一些可以通过上下文推测的生词。
第一遍阅读20分钟, 笔者归纳了新闻阅读的要点:“四个W”:who、when、where、what。这是在第一遍泛读之后需要学生掌握的, 这种方式能够快速的找到文章的主旨, 即文章的中心思想。学生已经熟悉了这种训练模式, 第一遍阅读完成后, 学生基本都找到了文章的中心思想, 并对生词的词义做出了猜测, 教师进行了修正, 并讲解了正确的含义。
第二遍阅读15分钟, 教师在PPT上列出了问题, 阅读结束后分小组回答问题。教师通过对问题的梳理, 讲解了文章的重点, 并对长句难句进行了分析讲解, 这时, 学生对文章的整体脉络有进一步的认识, 对文章的结构和内容也就基本掌握了。
小组讨论, 在阅读完文章之后, 进行一些思考, 总结形成自己的观点。这是在阅读技能训练之外进一步训练学生语言的组织运用能力。有的学生认为世界缺乏沟通, 是形成矛盾造成恐怖主义的根源, 有的学生认为我们应该牢牢记住“9·11”事件的教训, 避免此类事情的再次发生。教师对讨论进行了总结, 并布置作业, 根据自己的观点写出一小段读后感, 发布在个人的Facebook上。
由于是英汉互译专业, 教师将一些难句和长句进行了翻译讲解, 并对特殊名词:例如双子塔、五角大厦等的翻译进行了解释, 作为课后作业要求学生将文章翻译成英文。
(六) 教学反思
本次教学活动充分体现了以“教师为主导, 学生为主体”的指导思想, 学生在任务驱动下, 自发寻找资料, 总结观点, 充分调动了学生的积极性, 成为课堂上的主体, 教师不再是课堂的主宰, 通过信息技术为学生构建了情境, 提高了学习的兴趣, 比较好的完成了课程设计的目标。不足之处就是由于没有系统的教材, 网上搜集的素材比较宽泛, 没有一定的教学大纲指引, 对学生掌握词汇的层次无法正确界定, 在课堂上词汇的训练显得比较不足。
摘要：信息技术与课程整合是目前研究的热点, 对于整合理论和整合模式的研究不少, 但是从实际的操作层面上看, 既不是简单的技术拼合, 也不是信息手段的应用, 应该从教学设计上体现信息技术的融合。本文以对外汉语阅读课程为例, 进行了整合实践, 通过网络技术, 多媒体教学设备建构了情境, 探索了“教师为主导, 学生为主体”的教学模式并进行了反思。
关键词：信息技术,对外汉语,课程整合
参考文献
[1] 郑艳群.对外汉语教育技术概论[M].北京:商务印书馆, 2012.
[2] 徐娟, 史艳岚.论信息技术与对外汉语课程整合[J].外语电化教学, 2007, 116 (8) :63-68.
[3] 罗立祥.信息技术与对外汉语课程的整合[J].长江学术, 2008 (4) :150-155.
[4] 崔艳丽.信息化背景下的对外汉语综合课教学案例设计[D].武汉:华中师范大学, 2015:5.
[5] 于杉姿.对外汉语高级阅读课程教学研究——以济南大学留学生为对象[D].济南:山东师范大学, 2013:4.
[6] 齐冬梅.信息技术与对外汉语课程整合理论及实证研究[D].北京:北京语言大学, 2008:6.
[7] 何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究, 2005, 141 (1) :7-15.