尽管高中新课程改革在全市范围实施已历经三年的时间, 但直到2012~2013学年我才第一次亲身参与到高中新课改的教学实践中。这一年来, 我结合本区“双主共学”卓越课堂建设的要求, 积极转变自己的教学方式和学生的学习方式, 努力建立师生学习共同体, 在实现课堂教学形式的民主、开放、多元、共生、发展方面不断进行新的尝试。在此将自己在实践中的一些做法及体会列举出来, 供同行们交流分享。
1 师生互动, 共同参与
“双主共学”强调教师与学生同是课堂教学的主体, 师生共同参与教, 也共同参与学, 建立师生课堂学习共同体, 提升学生课堂参与的广度和深度, 从根本上改变单一的课堂形态, 达成师生在课堂上共同发展的教育目标。
为此, 在学习了《DNA重组技术的基本工具》这节内容之后, 我组织学生在课堂上开展了“重组DNA分子的模拟制作”活动。课前我先让学生以小组为单位, 参照教材中此模拟操作的要求, 准备两种颜色的纸条, 并在两种纸条上分别写好教材所列出的两段DNA碱基序列。为了更直观地反映出基因工程的载体质粒是环状DNA分子这一特点, 我指导学生做了点改进:把写有质粒那段碱基序列的纸条粘连成环。我则负责为每个小组提供充当限制酶的“基因剪刀”, 一切准备就绪, 就等学生们在课堂上剪切、拼接、制作出“重组DNA”了。
然而这个看似简单的模拟操作活动, 在实践中却远没有我想象的那么顺利。在第一个班上课时, 6个学习小组的同学们花了十多分钟的时间才勉强把六个重组出的纸环交上来, 而且只有一个是按照限制酶的特定切点正确剪切、拼接而成, 其余几个都仅仅是把两种颜色的材料剪开后又粘在一起而已。我这才意识到多数学生并没有真正理解这个模拟制作过程的基本原理, 因此没有仔细思考该如何使手中的剪刀发挥基因操作的专用工具“限制酶”的作用——识别特定序列, 并在特定的位点切割碱基序列。操作中以为只要把两样材料各剪取一部分, 再组合到一起就算是“重组DNA”。
于是在第二个班学生开展此活动前, 我先结合教学内容对活动的原理、方法等做了必要的说明, 然后再让学生动手进行实践操作。在活动过程中, 我则不断巡视各小组的进展, 及时加以指导, 提供帮助等。学生们经过亲身参与, 不仅很快成功构建出“重组DNA”, 而且对限制酶、DNA连接酶等基因工程的工具的作用特点都有了更直观的体验和更明确的认识。
2 搭建舞台, 展现个性
“双主共学”式课堂既要充分尊重学生作为学习主体的权利, 同时也要尊重教师作为教学主体的组织、引导的权利, 促使教学方式更人文、更民主、更开放。
如《转基因生物的安全性》这节的教学内容, 不同于其他生物技术专题, 因为其他专题的原理和技术都具有确定性, 而转基因生物的安全性问题, 从专家学者到社会民众一直争论不休, 每个人都会有自己的一些疑虑和想法。尽管这节没有高深的理论, 但要达到教学目标, 让学生辩证地看待这一问题, 通过传统讲授恐怕难以实现。
于是我在本节教学中进行了全新的尝试:前一周给学生布置任务, 让学生在阅读教材的基础上, 针对“转基因生物安全性问题争论的焦点有哪些?对于转基因生物我们该如何看待?”等问题, 利用周末收集相关资料。第二周在课堂上举行转基因生物安全性问题辩论会。为鼓励更多学生积极参与, 我没有像辩论赛那样确定正、反方辩手, 所有学生均可自由上台发言, 结果每个班都有十多名学生先后上台提出自己经过选择、整理而形成的观点和依据。部分学生更是在课堂上唇枪舌战, 争论激烈, 这边刚有人提出某种看法, 那边马上就有人主动站起来加以反驳。即使是那些既没上台, 也没发言的同学听得也十分专注, 还不时为他人喝彩。
这节课, 学生真正成为课堂的主人, 讲台也成了他们表现自我的舞台, 我仅仅是一个设计者、引导者。在我看来, 学生的广泛参与, 畅所欲言, 比单纯教给他们现成的结论更重要。
3 设疑引导, 启迪思维
“双主共学”提倡通过教师智慧的引领, 促进学生自主建构形成知识, 进而发展学生的思维能力、学习能力, 让学生成为适合时代发展需求的人才。这就要求教师转变观念, 由过去“教学生知识”走向现在“教学生学会学习”, 使学生由记忆式学习走向思维式学习。
如《伴性遗传》一节的教学, 我设计了由红绿色盲检查图以及道尔顿发现红绿色盲症的故事引入, 学生很感兴趣。在接下来分析教材中的人类红绿色盲症的系谱图时, 我不再像以前那样直接告诉学生结果, 而是提出问题:红绿色盲基因位于X染色体上还是位于Y染色体上?由于图中都是男性患病, 无女性患者, 学生往往不加思考, 脱口而出“在Y染色体上”。此时, 我也不立即对他们的判断给出评价, 而是引导他们进一步观察系谱图中Ⅱ2、Ⅱ3、Ⅱ5与Ⅰ1的关系, 尝试分析其性染色体的组成及来源, 从而发现问题, 修正自己的判断。
对于这类学生通过自主学习可以解决的问题, 教师要沉得住气, 不要急于将答案告诉学生, 应尽量让学生交流讨论, 各抒己见。这样在不断地思考中纠正错误判断, 得出正确结论的过程, 既能训练学生的思维能力, 又能收获更多的学习乐趣。而且这种经过自己主动思考学到的知识, 会在学生脑海中留下更深刻的印象。
4 以生为本, 联系实际
“双主共学”式课堂建设的理念是“以生为本, 以学定教”, 因此课堂教学的内容应当立足教材, 却不拘泥于教材, 应当广泛联系生活, 联系学生实际。
如高中生物选修3教材中的《生态工程》专题, 涉及面广, 影响深远, 而且与我们的日常生活息息相关。生态环境遭到破坏或是生态保护取得成效的典型事例在各类新闻媒体中也时有报道, 高中生往往已经积累了不少这方面的感性认识。
为此, 在本专题的教学中我根据学生的生活经验以及周边地区的生态现状等, 选取了一系列有针对性的实例来解释生态工程所遵循的基本原理等相关知识。如用水葫芦泛滥现象来说明生态工程的协调与平衡原理;用央视《焦点访谈》中播出的“农田里的白色污染”来帮助学生理解生态工程的整体性原理;用重庆农村集中沼气试点的推广来分析农村综合发展型生态工程;用家庭生活垃圾等废弃物的处理来引导学生思考城市环境生态工程……
这样的实例教学, 一方面避免了课堂的沉闷乏味, 使学生有学习的兴趣和热情;另一方面也有效地让学生将书本知识与现实生活联系在一起, 引起学生对生态工程的关注, 而且有助于学生以科学的态度对一些社会问题进行思考, 并运用生物学知识加以辨析。
又如《胚胎工程》这一专题的教学内容中, 有一节是《体外受精和早期胚胎培养》, 教材中的编排是“从试管牛说起”来引入相关问题的学习。但我认为学生对试管牛并没有多少感性认识, 倒是“试管婴儿”他们可能听得更多一些, 特别是学习这节之前, 电视、网络等新闻媒体刚刚报道了“试管婴儿之父——罗伯特·爱德华兹因病去世”的消息。于是在实际教学中, 我没有按照教材编排, 而是首先在课件中展示了罗伯特·爱德华兹与世界首例试管婴儿路易斯·布朗的合影, 并简要进行了补充介绍, 学生们立即就被吸引住了。接着我提出了两个相关问题:你知道什么是试管婴儿技术吗?试管婴儿与正常怀孕产生婴儿的过程有什么异同?经过学生们的讨论解答, 很自然地就引出了本节的新知识——体外受精和早期胚胎培养, 学生的学习积极性也被很好地调动起来。
这节课的教学在很热烈的气氛中顺利完成, 课后有些学生还意犹未尽, 主动跟我探讨诸如“试管婴儿之父”究竟是谁 (注:教材中称美籍华人科学家张明觉为“试管婴儿之父”) , 关于八胞胎试管婴儿的新闻报道等疑问。这充分证明学生对贴近生活的生物学问题还是非常感兴趣的, 因此我们在教学中一定要努力挖掘相关资源, 尽可能地把教学内容与生产生活实际联系起来, 以激发学生学习的主体性和积极性。
以上是我这一年在高中新课程教学中的一些初浅尝试, 还有很多需要改进的地方。“双主共学”卓越课堂建设需要我们每位教师不断加强学习, 不断探索尝试, 努力转变教学方式, 积极提高课堂效率, 有效促进学生全面发展和自身专业成长。
摘要：“双主共学”卓越课堂要求转变教学方式, 建立师生学习共同体, 彰显民主、开放、多元、共生、发展的课堂教学文化。本文结合自己在教学实践中的一些具体做法, 分析如何实现教学方式的转变, 让师生在教学过程中共同参与, 展现个性, 启迪思维, 联系实际, 从而改变单一的课堂形态, 达成师生在课堂上共同发展的目标。
关键词：双主共学,教学实践,转变方式