今天小编为大家推荐《汉字与汉语语法关系研究论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！作者简介：宋少楠，英文名：THONGMIXAYSAONAKHONE（1986.8-），女，老龙族，老挝人，江南大学研究生，研究方向：教育学。摘要：文章通过对汉语的语音、语法、汉字与老挝学生学习汉语的难点与对策来研究，分析出汉语和老挝语在语音、语法、汉字的特点和难点出现在哪里，并进行研究语音中的声母、语法和汉字。
汉字与汉语语法关系研究论文 篇1：
从中国日语学习者常见的误用浅析日语教学对策
[摘 要] 中日两国都使用汉字，导致许多以汉语为母语的中国学习者在学习日语的过程中出现了很多误用。这些误用多种多样，有发音错误、文字错误、词汇错误，还有修辞、时态、敬语等语法错误。围绕语音、汉字、词汇、语法四大教学内容，对汉语为母语的日语学习者常见的误用进行分析，阐明产生这些误用的原因，在此基础上探究日语教学中针对这些误用可采取的教学对策。
[關 键 词] 汉语;日语学习者;误用;原因;对策
公元6世纪左右，汉字传入日本，形成了日本的文字。从五十音图和汉字词汇的构成，可以看出汉语对日本文字的形成带
来了极大的影响。据统计，日本报刊中使用的汉字达4000～5000个，现代汉语中汉语词占5%左右。其中，中日文同形词占多数。因此，很多中国人认为日语比其他语种好学。但是，另一方面，正因为这样，中国日语学习者在学习日语时很容易受母语的影响，用汉语的发音方法进行发音，用汉语的思维思考问题，由于疏忽大意而出现了很多误用。本文从语音、汉字、词汇、语法等方面分析中国日语学习者常见的误用以及产生这种误用的原因，应探讨相应的教学方法和对策，以帮助中国日语学习者尽量减少这些误用，提高教学效果。
一、中国日语学习者常见的误用
中国日语学习者使用日语时，受母语的影响，往往习惯于用汉语的思维来学习日语。因此，在语音、汉字、词汇、语法等方面都可以看到许多误用表现。
（一）语音
以汉语为母语的中国学习者在学习日语发音时，很容易产生错误。日语的元音虽然只有“あ（a）、い（i）、う（u）、え（e）、お（o）”五个，但能独自或与辅音结合构成所有的音节。正确发好元音是学好日语语音的关键。中国日语学习者在初学日语时，常常会将日语的元音混同于汉语的元音，从而使用汉语元音的发声方
法来发日语的元音，结果导致发音不准确，进而导致所有的音节都发音不准。比如，汉语“啊”的拼音表音与日语“あ”的罗马字表音都记做“a”，并且两者听起来很相似，所以，几乎所有的中国日语学习者甚至许多日语教师都认为日语的元音“あ（a）”就是汉语的“啊（a）”。但是实际上，日语元音和汉语元音的发音方法还是有所不同的，日语在自然发音时，唇形变化比汉语小，而且发音的口形和声调的高低始终不变。
在中国，由于受汉语方言的影响，有些地方的人分不清“na”和“la”的发音。同样，这些人在念日语时，也会分不清“な（na）”和“ら（ra）”的发音。 另外，汉语将音的高低称为“声调”，根据音节中的高低变化表示不同的意思。比如，“妈、麻、马、骂”，有四声之分，即阴平、阳平、上声、去声。与此相对，日语在一个音节内没有高低变化，日语是通过音节间的高低变化来表示不同的含义。发音分为高音和低音两种。中国日语初学者在读日语单词时，很容易受汉语四声的影响，在音节内出现高低音的变化，从而形成不正确的语调，造成对方的理解错误。比如“はし（hashi）”，读成前高后低型，表示“筷子”，如果读成前低后高型，则表示“桥”，两者意思截然不同。
此外，日语中有长音和短音，而汉语没有，因此，以汉语为母语的中国日语学习者很容易将长音念成短音。比如，将“ビール（biiru）”念成“ビル（biru）”，意思完全不同，造成误用。此外，除部分汉语方言外，汉语中没有促音，因此很多中国日语学习者在念日语时忽略了促音，造成误用。比如，把“物価（bukka）”念成了“部下（buka）”，有无促音，意思完全不同。
由于一般情况下日语汉字都不标注读音，如果中国日语学习者深受汉语的发音习惯的影响而忽略了日语发音的不同之处，就会导致日语的发音不正确。而日语的发音不正确，必定会让对方产生误解，造成沟通困难。
（二）汉字
众所周知，汉字在公元6世纪左右传入日本，汉语和日语中都有汉字这种书写形式，但是现在汉语使用的是简体字，日语汉字大多是繁体字。而且，即使意思相同的汉字，在汉语和日语中的字形并不相同。比如汉语的“团”在日语里写作“団”，汉语的“对”在日语里写作“対”等，有时仅仅只有一笔之差，但是一不小心就很容易写错。
此外，汉语和日语中字形相同的汉字，意思有时候也会有所不同。例如，同样都是“娘”字，在汉语和日语里的意思大相径庭。以汉语为母语的学习者看到这种字形相同的汉字，往往以为意思也一样，懒得查字典，导致理解错误而造成误用。
（三）词汇
有些日语词汇中的汉字字形、词义与汉语相同，但是顺序却颠倒了。比如中文的“命运”，在日语里写作“運命”，汉语的“介绍”在日语里写作“紹介”。如果平时在背诵单词时没有注意，就很容易按照汉语的顺序书写，导致误用。此外，还有字形相同，意思完全不同的汉字词汇。比如“丈夫”，在汉语里表示“老公”的意思，但是在日语里表示“健康、结实”。“怪我”在汉语里表示自责，但在日语里表示“受伤”的意思。如果不懂得这些差别，就很容易用中文意思来理解日语中的汉字词汇，从而造成一些错误。
（四）语法
汉语和日语分别属于不同的语言形态。汉语属于孤立语，主要靠词序来表示语法关系。同样的语素，顺序不同，构成不同的词，比如“书包”和“包书”;同样的词，顺序不同，也会组成不同的短语和句子，比如“发展经济”和“经济发展”;并且，各种句法成分的顺序一般是固定的，主语在前，谓语在后，动词在前，宾语在后，修饰语在前，中心语在后，但是有时为了强调某一成分，会稍微改变一下正常的语序，如“我不爱吃肉”是正常词序，“肉，我不爱吃”则为了强调宾语，而将宾语放在了句首。而日语属于黏着语，主要靠独立词后的附属语来表示语法关系。各个句法成分的顺序一般是主宾谓，宾语在前，谓语位于句末。并且，与汉语不同的是，动词、形容词、形容动词本身有词尾变换。由于汉语和日语的语法特征完全不同，以汉语为母语的日语学习者很容易受到汉语的影响，从而产生误用。
1.格助词的误用
日语的格助词有很多，每个格助词又有很多种用法。日语的格助词类似于汉语的介词。比如，汉语表达事物存在或动作行为发生的场所时，用介词“在”，而日语则用“に”“で”“を”等。例如，“在公园散步”翻译成日语为“公園を散歩する”，“住在东京”翻译成日语为“東京に住む”，“在房间里读书”翻译成日语为“部屋で本を読む”。再比如，汉语的“参加会议”是动宾结构，很容易让人按照定向思维翻译成“会議を参加する”，但实际上要翻译成“会議に参加する”。如果没有掌握日语格助词“に”“で”“を”的用法，就很容易受到母语的干扰，造成误用或者出现助动词脱落、位置颠倒等现象。
2.动词“时、体”的误用
汉语的时态用法单纯，比较固定，而日语的时态要复杂得多。比如，汉语的“当……时”引导的时间状语从句中的动词时态，根据情况的不同，有时候用“ル形”，有时候用“タ形”，不能简单地理解为只是现在形和过去形。而“タ形”除了表示动作完成之外，还表示确认、叮嘱、决心、强调、想起、发现、感觉、猜中、惊叹等。
3.其他语法的误用
日本人爱用自动词、被动态等非主观意志的表达方法，而尽量避免使用直接表达法。与此相对，中国人爱用能动的、积极的、直接的表达法。因此，中国日语学习者在用日语进行沟通交流时，往往按照母语汉语的文化交际习惯，套用母语语用规则，误用了不恰当的表达法，导致交际失败。常见的有自他动词的混用、能动句与被动句的误用、授受关系的误用、敬语的误用等。
二、产生误用的原因
（一）固有的习惯
中国和日本都使用汉字，因此，许多人在学习日语的過程中，很容易就把汉语所具有的特点套用在日语上，当看到日语的汉字时，就很容易望文生义，生搬硬套，猜测汉语的意思。比如日语的“娘”并不是汉语里“娘”的意思，而是“女儿”的意思;日语的“勉強”也不是中国人所说的“不愿意”，而是“学习”的意思。所以，单从字面上看，很容易产生误解而导致误用。
（二）教师原因
学生首次接触日语，除了日本的动漫、电视剧、综艺节目外，很大一部分都来自教授自己日语的教师。如果教师的发音不标准，语言功底不扎实，对日本文化的了解不深，在教学过程中过多地使用母语代替日语，那就无法给学生起到很好的引导作用，容易造成学生的误用。
（三）采取有效的教学对策
1.学校方面
为了减少中国日语学习者的误用，学校应加强对学生的日本文化教育，让学生体会到日本文化与中国文化的差异，避免学生由于汉语的语言习惯和中国文化的定向思维而导致误用。此外，学校还应多举办一些日语演讲比赛、朗读比赛、配音比赛、日语角、日本文化周等活动，营造学习日语的良好氛围，充分调动学生学习日语的热情和积极性。
同时，学校应加强师资的培训，提高日语教师的素质和日语水平，使之能够正确地教导学生。此外，还应该引进日籍教师，使学生能听到标准的日语发音，了解日本人的性格，亲身体验日本文化，有助于学生更好地掌握日语。
2.教师方面
教师在一开始教授日语初学者语音时，不应借助汉语的发音，而应直接按照日语的发音规则进行语音教学，避免学生按照汉语的发音习惯说日语。课堂上，应尽量多用日语上课和组织课堂教学，培养一种良好的日语语言环境。此外，教师不能照本宣科，而要根据教学内容设定一定的场景，或者利用照片、纪录片、电影、电视剧等，很自然地把视、听、说三者结合在一起，调动学生的兴趣，使学生能够身临其境，从而更加切身感受日语和日本文化，而不是单单从课本上学习。这样一来，学生更能按照日本人的思维进行思考问题，说出的日语也更地道，能够避免很多因文化差异而出现的误用。
3.学生方面
学生应充分发挥主观能动性来避免汉语对日语的干扰。具体说来，可以多参加日语演讲比赛、朗读比赛、配音比赛、日语角等活动，这些真实的活动场景和亲身经历，能使学生自觉地领悟到日语的精髓。平时，学生还可以多交一些日本朋友，多和日籍教师接触，多读日文书刊、多看日剧和电影以及多听日语新闻，来了解最新的日本文化，提高语感。
三、结语
通过以上的分析，可以看出中国人在学习日语时，在一定程度上受到母语汉语和中国文化的影响，以至于在日语语音、文字、词汇、语法发面出现了各种各样的误用。因此，教师在进行日语教学时，不但要教授语言知识，还要介绍日本文化，注意培养学生的语言运用能力。通过比较中日语用差异，以及大量的运用练习，帮助学生减少因受母语的影响而出现的误用，提高日语教学效果。学生在学习日语时也要发挥主观能动性，多看多听多读，运用日语思维思考问题，培养良好的日语语感，说一口地道的日语。
参考文献：
[1]朱万清.新日本语语法[M].北京：北京外语教学与研究出版社，1992.
[2]陈岩.浅谈母语日语学习者常见的误用[J].日语学习与研究，2007（6）.
[3]朱亚青.浅析日语学习中母语负迁移及其教学对策[J].科技信息，2008（20）.
◎编辑 陈鲜艳
作者：刘丹
汉字与汉语语法关系研究论文 篇2：
老挝学生在老挝学习汉语的难点与对策研究
作者简介：宋少楠，英文名：THONGMIXAY SAONAKHONE（1986.8-），女，老龙族，老挝人，江南大学研究生，研究方向：教育学。
摘要：文章通过对汉语的语音、语法、汉字与老挝学生学习汉语的难点与对策来研究，分析出汉语和老挝语在语音、语法、汉字的特点和难点出现在哪里，并进行研究语音中的声母、语法和汉字。以及找出学生学习的难点是什么，学生如何学习汉语的有效方法。
关键词：老挝学生；学汉语；难点与对策
一、老挝学生在老挝学习汉语的现状
到目前老挝主要有五个地方学习中文，第一是国立大学中文系、第二国立大学孔子学院、第三是寮都中学、第四是国防大学、第五是公安部外语学校，五个地方，汉语学位最高的是老挝国立大学中文系，每年中国政府派两名专家到国立大学中文系教汉语，还有每年给中文系是个奖学金的名额，让十个学生到中国进修一年，另外，中文系的汉语教材和办公设备都是中国政府援助的，每年学生学完的汉语教材都要还给中文系，留着第二年接着用。到中文系学习汉语的学生来自老挝各省各个不同的民族，有的学生是高中刚毕业，有的已经工作了单位派来，有的曾经到中国留学过，有的是和尚等。
因此，一个班有不同的水平，但老师还是按教学法的顺序来讲，从汉语的声母、韵母拼音来讲，还有汉语的声调来注音。老师们主要是靠教材来教，在上课过程中教师主要是强调汉语的口语，比如：听和说，发音是中国教师强调的第一个重要问题，接下来是语法，听力，读和写。上课前由老师带学生复习已上过的课（如有），预习下一门课的生词，为学生能够记住词与深刻地了解，在讲生词的过程中教师采取举例子的办法，从容易到难、从简单到复杂。讲完后学生必须依照老师讲或造的句子来造句，第二就进入了解更深的程度那就是课文内容，如果学生在课文内容发现不明白的生词或句子，可以随时问老师，讲完内容就要进入语法方面了。如果没有教材，老师就采用其他办法如：找个话题让学生自由交谈，观察学生说出来的句子还存在哪些问题，一旦发现问题就及时给学生纠正、修改等。下课老师留时间给学生，提出课程中遇到的问题并给学生布置课后练习。
二、老挝语与汉语的特点分析
汉语和老挝语虽然都是属于汉藏语系，但是汉语是属于表义体系的语言，汉字是意音文字，而老挝语是属于表音体系的语言。在语音、语法、文字上都存在很大差异。因此学生在学习汉语时就存在很多难点。老挝语与汉语都有各自的在语音、语法、汉字方面的体系与规则，尤其在语音方面，下面着重介绍老挝语与汉语在语音、语法、汉字方面的特点：
（一）老挝语与汉语的声母特点分析
汉语和老挝语的声母大部分是辅音。单独发辅音听起来不响亮，清辅音声带不振动，更难听出来。我们学习汉语和老挝语的声母时，为了能让学习者听清楚，方便发音，能更容易地把声母读出来，一般会在声母后面加上一个元音。我们平时读出来的声母一般都是声母加元音形成的音。这种音我们称为呼读音，被称为本音。比如汉语声母[b]就是由本音b[p]加上元音[o]，所以我们读出来的b实际上就是它的呼读音：[po]。老挝语的声母也是如此，并且老挝语声母在呼读时不加上了声调。
汉语普通话共有22个声母。其中包括21个辅音声母，再加上一个零声母，共有22个声母。
汉语声母按照发音时气流受到阻碍的位置即发音部位来分，可分为7类：双唇音（b、p、m）、唇齿音（f）、舌尖前音（z、c、s）、舌尖中音（d、t、n、l）、舌尖后音（ch、zh、sh、r）、舌面音（j、q、x）、舌根音（g、k、h）。
老挝语共有33个声母，基本辅音声母（或单辅音声母）：就是尚未与其他声母合在一起的原声母，简称“单声母”，共有27个。联合辅音声母：就是两个基本辅音组合在一起形成的辅音声母，共有6个。
根据27个基本辅音声母音调高低和声调规律的不同，分为：高辅音声母、中辅音声母和低辅音声母。
（1）高辅音声母：发音时，声音音高在高度的辅音，共有12个。
（2）中辅音声母：发音时，声音音高居于中高的辅音。共有8个。
（3）低辅音声母：发音时，声音的音高在低度的辅音，共有13个。
老挝语声母按照发音部位来分，可分为双唇音、唇齿音、舌尖腭音、舌尖硬腭音等。
（二）老挝语和汉语语法的特点分析
汉语的语法的特点归纳为四点：一是缺少形态变化，二是语序十分重要，三是语法关系多借助虚词表现，四是量词十分丰富。除此之外，对于汉语语法的讨论，王力先生在其《中国文法学初探》（《清华学报》第11卷1期）中就提出了引人注目的观点。他认为汉语语法有以下特点：（一）词的词序较为固定，如主格先于助词，目的格后于动词等；（二）虚词在汉语中是文法成分，应该列为文法学的主要对象；（三）汉语中较少用文法成分，因而事物关系的表现往往并不明显，例如关系词就比西洋语言少得多；（四）汉语有很大的弹性，因而形成了词性的变化多端，但也不是毫无条理的，例如词的变性就可归纳为诺干条定律，等等；（五）中国一个字并不代表一个词，中国词并不是单音节的语言；（六）中国语理的“时”的观念跟西洋语言是不同的，等等。
老挝语跟汉语一样没有形态变化，语法意义主要通过词序来表达，所以，句子中每个语法单位的位置都非常重要。老挝语和汉语都属于“SVO”句型语言，句子主要成分结构“主语-谓语-宾语”，两种语言的句子主要成分排序相同。然而，就修饰成分词序而言，老挝语跟汉语并不完全相同。如：主谓短语的你去这句话，汉语和老挝语的词序位置都是相同的，把你放在前边，去放在后边。但这两种语言的不同词序位置是出现在偏正短语如：聪明人，汉语是把聪明放在前面，把人放在后面，而老挝语却把人放在前面，把聪明放在后面。再如：慢慢说这句话，在汉语里把慢慢放在前，说放在后，而在老挝语中却把说放在前边，慢慢放在后边，等等。
所以，从例子分析可知，汉语和老挝语的基本词序位置是相同的，不同的词序出现在偏正短语里。
（三）老挝文字与汉字的特点分析
由于汉语和老挝语在文字的结构方面的巨大差异，老挝学生在刚接触汉字的时候感到很困难，觉得汉字初写很难。他们认为汉字难写、难记、笔画繁多，字体相近，有的汉字之间就差一个点、一个钩，有的是同形而在不同语境读音却不同。例如：
（1）“方”和“万”前者比后者多了一个点，但意思完全不同。
（2）“今”和“令”前者比后者少了一个点，但意思完全不同。
（3）“行”字的读音即可以读“háng”（行距），又可以读“xíng”（行人）。
汉字的外形是方块形的，有若干画笔组成。老挝语的文字是横向发展的，而汉字不管多么复杂的结构，都是方块的外形，分独体字、合体字、有左右、左中右结构、上下、上中下结构、半包围、全包围结构等。老挝学生因受到母语的影响，习惯了使用表音文字的横向扩展。作为表音文字，老挝语由辅音、元音和声调符号组成，按照组合规律可以分为四种拼写方式：
（1）辅音+元音
（2）辅音+元音+尾辅音
（3）辅音+元音+声调符号
（4）辅音+元音+尾辅音+声调符号
从书法的角度来讲，老挝文字的线条书写是均力为主的，在书写时都是用力均匀；而汉字是由笔画组合而成，运笔是有轻重、提按变化的如：“一”（横），从左到右是重-轻-重的用力变化。汉字书写时，看似细微的笔画轻、重的提按变化，对提高学生书写汉字时的顺神性和便捷性极为有利，很多外国学生对着“电脑打印体”汉字进行模仿书写是不合理的汉字书写习惯，正确的汉字书写模仿对象的应该是优秀的“汉字手写体”，如：永。
三、老挝学生学习汉语的难点分析
（一）老挝学生学习汉语声母的难点
经过调查，老挝学生普遍反映汉语声母中的舌面音（j、q、x），舌尖前音（z、c、s），舌尖后音（zh、ch、sh、r），舌根音等11个省，声母在学习中最困难，这些声母同时也是老挝语语音系统中没有的音。老挝学生要想将以上老挝语中没有，而汉语中的发音好，就要掌握好它们的发音部位和发音方法，以及对每个音的发音过程描述。老挝学生学习汉语难点具体表现以下方面：
（1）塞擦音与擦音分不清楚。有的老挝学生在学习以上声母时，将塞擦音（j、z、zh、q、c、ch）都发成了擦音，只是用气流的强弱来区分塞擦音、擦音。他们在发音时没有将发音部位闭合，发塞擦音时成阻部位起始位置却留出窄缝的，发塞擦音时气流很强，发擦音时气流很弱。因此掌握塞擦音和擦音的发音关键是成阻部位起始位置是闭合的还是打开的。成阻部位开始发音时要闭合，用气流冲开然后产生摩擦，才能发出塞擦音。
（2）送气与不送气的发音方法掌握不好。很多老挝学生将塞擦音中的送气音（q、c、s）都发成了气流较强的（j、z、zh）。出现此种问题的关键是运用气流的方法不对，老挝学生在发较强气流的塞擦音时，是冲破了阻碍后气流开始强起来，而正确的方法应该是开始冲破阻碍时气流最强，冲破后气流慢慢减弱。
（3）发音部位找不准确。很多老挝学生发舌面音（j、q、x）时，最容易发成（c、ch、s）。汉语的这组舌面音声母，从发音部位来说都是舌面前音，是舌面前部接近硬腭前部，阻塞气流而形成的音。然而，在老挝语声母的发音部位当中，舌面音与汉语的舌面音不同。因此，发这组声母的关键是舌面前部拱起，而不是舌尖、舌面中。很多学生发不准确舌尖前音（z、c、s），是因为舌尖的位置及成阻位置找不准，舌头最前部的位置就是舌尖，将舌尖抵住上齿背，形成阻碍气流的位置，而很多学生将舌尖抵住了硬腭，因此发出的音就不准确。舌尖后音（zh、ch、sh、r）这组声母是老挝老挝学生反映最难发的一组音，这组音的发音关键是要将舌尖翘起，抵住硬腭中部，气流要从舌尖与硬腭形成的窄缝中或冲破而出，或缓缓擦出。很多学生的舌尖没有翘起的意识，所以发这组音就比较困难。
（二）老挝学生学习汉语语法的难点
经过调查与对策，老挝学生学习汉语语法难点主要表现在：
1.汉语词的词性问题与词组组合顺序掌握不好如：
词：什么是名词，什么是动词，形容词学生还分不清楚。
词组：他们把动宾写成主谓词组，把主、状宾顺序搞乱了。
2.老挝语与汉语语法中有差异的地方特别是定语、状语、补语的语序问题，老挝学生容易产生负迁移，受到老挝语语法顺序的影响。
3.汉语中离合词与动词的运用区别掌握不好。比如：理发、结婚、住院等离合词，学生都将其当成动词使用，后面加上了宾语。
4.汉语中虚词的运用容易弄错。比如：介词、助词等虚词的使用问题是老挝学生掌握不好的难点。
5.汉语语法规则多，学生记不清楚，容易弄错。
四、老挝学生学习汉语的有效方法
因为老挝学生本身就受母语的影响，经常借助母语的语音来替代汉语的读音就产生了习惯性。所以老挝学生应该要清清楚楚把握和了解老挝语和汉语的基础，了解这两种语言的异同，特别是语音、语法和汉字的同音字和异音字。汉语是世界上最丰富的文字，汉语声母读音差别不大，汉语语法的规则多，汉字的写法也多，所以一名留学生想把汉语学好是一件不简单的事情。学生们刚学汉语的时候首先要把握和了解好汉语的基础，在课堂上要模仿老师的发音，也可以借助许多现代化设备，比如手机、电脑软件、录音等等来模仿训练，记忆，分析错误，再模仿。
（作者单位：江南大学人文学院）
参考文献：
[1]陈阿宝.现代汉语[M].北京语言大学出版社，2005.
[2]黄冰.老挝汉语词典.国际关系学院昆明分部，2000.
[3]老挝语基础教学.老挝教育部与科学研究，2010年，第107-113页.
[4]姜丽萍，于天.基础汉语语法[M].高等教育出版社.
[5]老挝现代语法[M].老挝教育部与科学研究，第一册，2000年.
[6]李大.系统学汉字.华语教学出版社，2005.
[7]兰宾汉.汉语语法分析的理论与实践.北京：中国社会科学出版社，2002，12.
作者：宋少楠
汉字与汉语语法关系研究论文 篇3：
略论“字本位”理论及其教学路子
一、“字本位”的定义及其由来
“字本位”是“以字为基本单位”的缩略。即以“字”为基本结构单位,而不是以“词”为基本结构单位。这里所说的“字”,包括汉字和音节。汉字是书面汉语的基本单位,音节是口头汉语的基本单位。
“字”不像印欧语的“词”,也不像印欧语的语素和音节。印欧语的词由语素构成,语素由音节构成,词,语素和音节之间是包容关系;而汉语的“字”与汉字和音节之间是对应关系。“字”以上没有相当于印欧系语言中“词”的单位,“字”以下也没有相当于印欧系语言中语素和音节的单位。从结构特性角度来看:我们可以说“字”是汉语特有的概念,印欧系语言及其他语言包括阿拉伯语中都没有确切的对应单位。
“字本位”理论体系的首创者是中国著名的语言学家徐通锵先生,他指出:“汉语语义句法的结构单位是‘字’而不是‘语素’之类的东西。字实际上是形、音、义三位一体的结构单位,仅仅把它看成一种文字的书写单位是没有道理的。”他还指出:“我们为什么要弃‘词’而选‘字’,倡导‘字本位’呢?就是由于‘词’是一种舶来品,在汉语中没有‘根’,而形、音、义三位一体的字是汉语的载体,而且也是汉文化的‘根’。”
中国不少语言学家也都很重视汉字。著名语言学家赵元任先生说:“印欧系语言中‘Word’这一级单位在汉语中没有确切的对应物。在说英语的人谈到‘Word’的大多数场合,说汉语的人说到的是‘字’。这样说绝不意味着‘字’的结构性质与英语的‘Word’相同,甚至连近于相同也谈不上”。不少语言学家也指出汉语“词”的概念是从西方语言学引进来的,在汉语中是没有根的。如著名语言学家吕叔湘先生说:“汉语里的词之所以不容易归纳出一个令人满意的定义,就是因为本来没有这样一种现成的东西。其实啊,讲汉语语法也不一定非有‘词’不可。”著名语言学家王力先生也明确指出:“汉语基本上是以‘字’为单位的,不是以‘词’为单位的”。
吕必松先生就“字本位”的定义也指出“字本位”是一种语言观。这种语言观认为:并不是所有的语言都是以词为基本单位的语言;包括英语在内的印欧系语言是以词为基本单位的语言,而汉语却是以字为基本单位的语言。
我认为,要想从根本上确定任何语言的基本单位,应该用两个决定性的标准;第一,这种基本单位是否反映该语言的基本特点;第二,这种基本单位是否适合于该语言的教学法和使用方法。根据这两个标准,可以说“字”比“词”更适合于作为汉语的“基本单位”。
我还认为,使用“字本位”理论,并不意味着全面否认近百年来一直使用的“词本位”理论的研究成果,而必须吸收其一切有用的成果,做到洋为中用。
二、提倡“字本位”的原由和理据
中国国内对外汉语教学及汉语研究近百年来都使用“词本位”理论上的概念和思路。近几年来,出现了越来越多的学者脱离长时间一直流行的“词本位”理论的发展趋势,同时“字本位”理论日益兴旺。《字本位理论丛书》一出版,就受到广泛欢迎。这种理论的创立者说:“字本位”既是对汉语研究传统的回归,又是创立汉语自身本位语言学的时代要求。他们这么说,在我看来肯定是有逻辑性的和科学性的原因的,其原因我归纳如下:
(一)“字”是汉语的基本结构单位
古汉语在多数情况下,一个“字”就是一个单音节词。作为汉语“天然单位”的“字”就是古汉语的“基本结构单位”。后来,随着人们知识的增加,社会生活日益复杂,原来的单音节字不够用了,因此出现了双字词和多字词。“字”就慢慢失去了造句功能,成为只有造词功能的“词素”。但因为汉语造词方式是“组合”,即造词机制跟造句机制基本一致,都有“主述、述宾、述补、偏正、联合”等句法结构,所以现代汉语用的“字”仍是汉语的“基本结构单位”。
(二)“字本位”是汉语的本质特点
汉语本质特点,是二合机制,即从组合的角度是“合二为一”;由小到大逐级组合生成,没有形态变化,没有性、数、格变化,与古代汉语保持着密切的传承关系;与拉丁语是两股道上的车,不能走拉丁化的道路,口语和书面语对应;多种方言的发展不影响书面汉语的统一等,都是跟基本结构单位“字”紧密相关联的,是由“字本位”理论特点决定的。
(三)“字”有表义的功能
汉字造字方法是通过一定的形体结构表义和表音的方法。表义的造字方法有三种:是象形字、指事字和会意字;它们表音方法是一字一音,读音必须一个一个地死记,就它们表义的方法来说,下面我们来一个一个地介绍一下:
1.象形字
象形字是用线条描画出来代表客观事物形状的象形符号,用这种方法造的字就是象形字。例如:
日:像太阳的轮廓。
水:古字像水浪。
木:像有树根和树梢的树木。
雨:像下雨一样的样子。
山:像峰峦层迭的山。
羊:像羊头
月:像一弯新月。
除了上述的这些例子以外,还有其他象形字,如:草、牛、人、口、土、马、弓、门等。象形字从古至今经过了发展和简略,字形发生了变化,但是仍保留着大致的相似,从而仍保持着有助于理解字义的功能。
2.指事字
指事字就是用象征性符号或在象形字上加指示符号来构成字形的造字方法。指事字分为以下两种情况:
(A)用纯粹的符号来指明或象征某种事物,某种意义。例如:
上:在基准横线上面加一短横,指示在上的方位。
下:在基准横线下面加一短横,指示在下的方位。
一、二、三:用横线的数量表示数目。
(B)在象形字的基础上增加一个简单的符
号,用来指示所要说明的事物。例如:
本:在“木”的下部加一短横,表示这儿是树根。引申义为根本、本体等。
刃:在刀口上加一点,表示刀刃的部位。
白:在“日”字上加一撇,表示太阳将出未出,这时的天空呈现白色。
末:在“木”字上面加一横,表示这儿是树梢。
指事字和象形字一样,都是独体字,都能表示某种概念或意义。两种字虽然数量不多,但是都可以与其他汉字组合生成会意字或用作形声字的形符或声符,所以学会指事字和象形字对学习用它们作部件的其他汉字有帮助。
3.会意字
会意字多半是把象形字或指事字的两个或两个以上的字组合成一个新字以表示一个新的意义的造字方法。例如:
从:由两个“人”组成,一前一后,表示跟从。
众:由三个“人”组成,一上二下,表示众多。
床:由“广”和“木”。“广”是宽阔的意思,“木”指木制品,以宽阔的木制品代表“床”
安:由“宀”和“女”组成。“宀”代表屋子,“安”即女子在屋里。古人以女子在屋里表示安全、平安。
话:由“讠”和“舌”组成,“讠”是说的意思,说话要用舌。
休:人靠着树,表示休息的意思。
林:由两个“木”组成,“木”的重叠表示树木。
森:由三个“木”组成,表示树木很多。
好:由“女”和“子”组合生成。汉族人认为子女齐全为好,或男女相依为好,或女子能生育儿子为好,或男女平等为好。
从上述的例子,我们可以意识到:会意字是由象形字、指事字通过不同的搭配方式创造出来的。当然,用这种方法可以表示更多的抽象概念,造出更多的新字,从而能够弥补象形字和指事字的不足,提高它们的使用率。
虽然上述的象形、指事和会意三种造字方法对理解和记忆汉字有不可否认的很大的帮助,但是我们必须注意的是:随着汉字不断地简化,汉字形体的发展变化,字形和字义也发生了一定的变化。有些象形字要联系字形的演变才能看出它们所代表的形状,有些指事字和会意字也要经过解释才能了解它们所代表的意思。因此我们不必深究每一个字的表义的方法。
(四)“字”有表音的功能
有表音功能的字叫“形声字”。形声字是由两个字组成的合体字,其中一个表明字的读音,称为“声符”,另一个表示字的意义,称为“形符”。形声字以音义兼顾为原则,突破了单纯表义的体制,是一种半音半意的造字法。例如:
上述的(A)组三个字中,左边的(氵、土、氵)都是形符,代表意思,右边的(羊、成、林)都是声符,代表读音。(B)组三个字中的形符和声符顺序相反,即左边的(禾、工、占)都是声符,代表读音,右边的(口、力、戈)是形符,代表字的意思。
现代汉语中的形声字占90%左右,其构造也比较简明清楚,从而增强了汉字的信息含量和表现能力,又帮助学习者了解字的意义和读音。但是由于语音的发展,有的形声字声符的读音和整个字的读音不完全相同,例如“江、河、海、洛”的声符分别是“工、可、每、各”,它们的读音和整个字的读音相去甚远,已经不能起表音作用了。因此,我们不必深究每一个字表音的方法。
(五)“字本位”更适合于吸收与处理外来词
从上世纪80年代中国开始实行对外开放政策以来,随着全球化的新文化和国际交流的需要,汉语吸收和处理外来词语形成了一个新浪潮。我们这里要讨论的是汉语的“字”与外来词的音译之间的关系,表现于以下几类:
1.完全音译,如:
MacDonald (麦当劳) Coffee (咖啡)
Sofa (沙发) bye-bye(拜拜)
Poker (扑克) tank(坦克)
Guitar (吉他)radar (雷达)
Disco(迪斯科) nicotine(尼古丁)
Nylon (尼龙) Pizza (比萨)
Kintakey(肯德基)
上述的例子中,都把外语词语分成两个或三个音节后,用汉语的“字”组合来模仿这词语的读音,作为外来词以其音、以其意进入汉语。
2.一部分音译一部分意译,如:
Ping-pong(乒乓球) jeep(吉普车)
AIDS (爱滋病) rally(拉力赛)
Nike (耐克鞋)golf(高尔夫球)
上述的几个例子都由两部分构成,一部分跟第1组的例子一样,用“字”(口头汉语的音节和书面汉语的汉字)来模仿整个外语词的读音,另一部分是表示该词语义类的“字”。
3.音译兼意译,如:
Club (俱乐部) mango(芒果)
Shampoo(香波)gene(基因)
Bandage(绷带)Benz(奔驰)
Cocacola (可口可乐) Vitamin(维他命)
这种外来词语是完全音译的,但表音的“字”所代表的语素又恰好表示了词语的意义,音译和意译巧妙结合。
这一点值得注意的是以下几点:
(A)上述的三个组中的例子都是用汉语几个“字”口头(汉语的音节和书面汉语的汉字)来表达一个外来词的音义。
(B)汉语音译外来词都不属于组合汉语的“二合法”规则,因为它字与字之间是平等关系,没有亲疏之分。
(C)汉语结构基本单位是“字”,印欧及其他用字母语言的基本单位是“词”,因此有人说汉语的“字”相当于外语的“词”,但是我认为这种观点从功能角度来看是对的,而从结构性质角度来看是不正确的,这是因为构成“字”的部件多半是有意义的,而且不直接表示读音;而外文中构成“词”的字母基本上是没有意义的,而且直接表示读音。
(D)著名语言学家王力先生指出:“必须指
出,意译是正常的办法,音译只是变通的办法,如果滥用音译,也就是滥用外国语”。基本上,我赞成这种观点。任何语言在吸收外来词的过程中,应尽量多用意译的办法,少用音译的办法,以便保护母语的纯洁和健康发展。根据这个原则,大多数传入中国的科技术语都能被“汉化”,如:“德律风”意译为“电话”,“维他命”意译为“维生素”,“麦克风”意译为“扩音器”。对于不能经过“汉化”的名称(地名、人名、世界性商标或品种),如第一组的例子:“麦当劳、肯德基、尼龙、比萨”之类的外来词都应带表示其义类的字,如第二组的例子那样。
三、“字本位”的语法单位的名称
现行“词本位”的语法系统有语素、词、短语(词组)、句子等四种单位组成。语素是语言中最小的语音语义结合的语法单位,它是构成词的要素。词是最小的能独立运用的语法单位。短语(词组)是由词与词组成的,比词大一级比句子小一级的单位。第四个单位是句子,是由词或词组构成,表达完整意思的单位。
对“字本位”理论来说,语言学家就其语法单位的名称还没达到完全统一的意见。在“字本位”的语法单位的名称上,他们用语不同,但实际内容是差不多一样的。下面用图表把他们定的名称跟现行语法单位的名称相比一下:
从上面的图表,我们可以了解到五位著名的语言学家都不使用“词本位”中的“语素”概念,这是因为“字本位”理论已经把所说的“语素”概念包含在“字”的概念之中。他们使用三个不同的名称(辞、字组、基本词)来代替现行用语的“词”单位,也用读、短语和复合词三种不同的名称来代替现行用语的“短语”单位。
吕必松先生说:“为了照顾称说的习惯,我们仍然使用‘词’的概念。但是我们现在所说的‘词’是‘字组’的意思,是指大于‘字’小于‘句’的语言单位和语法单位。”吕先生后来把“词”分成“基本词”和“复合词”两种单位来代替现行用语“词”和“短语”两种单位了。
“字本位”理论并不意味着是对“词本位”研究成果的全面否定,没有词本位理论研究的成果就难以建立字本位理论的。这种观点虽然我完全赞成,但是我还认为,在“字本位”理论实践过程中,我们应尽量摆脱“词本位”的束缚。从而我以为用“字组”名称代替现行用语“词”概念还更适合于“字本位”理论的性质和组合汉语的特点。使用“字组”也可以帮助学习者避免对“词”新旧定义及造词方法的误解。因此我建议用“字”和“字组”两种语法单位来代词本位中的“语素”和“词”,同时保持现行用语的“短语”和“句子”两种语法单位。
四、以“字本位”进行对外汉语教学
(一)“字本位”的语法单位构成法
从新中国成立至今,对外汉语教学一直把“词”作为基本教学单位,把汉字作为词汇的附属品。这使其失去书面汉语基本单位的性质。本文要求以“字本位”进行对外汉语教学,即把“字”代替“词”作为基本结构单位和基本教学单位,把“字”作为语法教学的基础和出发点。因此,首先我们必须对“字本位”的语法结构单位进行分类。
1.“字”。根据不同的意义,“字”可分为以下几类:
(1)动字。表示人或事物的行为或动作。如:说、写、走、吃、进、出等。动字也包括表示存在、有无、意愿、是非等意思的字,如:在、有、无、能、会、想、是、非等。动字前面一般可以带修饰成分,作状语,后面能带宾语,补语,也可以与了、着、过连用。
(2)名字。表示人或事物名称。如:人、书、月、厂等。名字前面可以带修饰语作形容字,也可以被数量字组修饰。
(3)形容字。表示人或事物的性质、状态。如:多、少、白、黑、大、小、好、坏、软、硬。形容字特点是:它前面能带表示程度的副字。有些形容字也可以作不及物动字。如:软、硬、好、坏。
(4)代字。代字按意义可以分为:人称代字,如:我、你、他等。疑问代字,如:谁、哪、什么等。指示代字,如:这、那、每、各、某。
(5)副字。汉语中表示范围、程度、时态、强调、否定、方式、语气等的常用字。按意义可分为:表示范围的,如:只、都、共、也等。表示程度的,如:很、极、更等。表示时态的,如:正、在、刚、总。表示强调的,如:必、准确。表示否定的,如:不、没。表示方式的,如:又、再等。表示语气的,如:可、倒、才、偏等。
(6)介字。汉语介字如:把、被、给、将、对、以、当,自、从。
(7)数量字。数字,如:一、二、三等。量字,如:个、本、枝、棵。数量字一般一起用,作为名字的修饰语。
(8)连字。用于连接能单说的各层次语言单位,表示并列、因果、转折、选择、递进等语法关系。如:同、跟、与、和、因、而、但、或、并。
(9)助字。用于表示语法关系或语气的字,如:的、地、得、了、着、过、吗、呢、吧。
2.“字组”汉语的字组构造、短语构造及造句法都有一致性,都是遵循组合生成(二合法)的原则。“字组”由意义上有相关联系的双字或三字组合生成的单位。字组根据意义和语法结构可分成以下几种:
(1)联合结构。如:泥土、道路、研究、希望、多少、反正、狡猾、聪明。
(2)偏正结构(修饰结构)。如:飞机、汽车、小院、大桌、轻视、狂喊、高跟鞋、洗衣机。
(3)动宾结构。如:读书、动员、道歉、司机、毕业。
(4)动补结构。如:提高、改善、长大、赞成、加强。
(5)主谓结构。如:胆大、地震、夏至、海啸等。
(6)介宾结构。如:在家里、为人民、向前、往后、从小等。
(7)助字结构。如:实的、好的、来了、走过、小孩、老虎、石头、桌子等。
3.“短语”。短语是字本位的第三语法结构单位。它是由意思相关的“字与字组”或“字组与字组”,根据一定的语法结构组合生成的。短语构造法跟字组构造法一样,还是通过用上述固定的七种语法结构,下面各举一些例子:
(1)联合结构。例如:整洁美观、关怀和照顾。
(2)偏正结构。例如:我家后院、路旁的书店、非常聪明、我的小桌、真心重视。
(3)介宾结构。例如:为人民服务、在中国农村、从此以来、关于学习问题。
(4)动宾结构。例如:寻求真理、说汉语、了解情况。
(5)助字结构。例如:赶上来了、吸引人的、顽强地生活着、滑下去过。
(6)动补结构。例如:写得好、长得很高、摔倒在地。
(7)主谓结构。例如:我们走了、今天休息、身体好。
这一点值得注意的是:由主谓结构构成的短语称单句(小句),有表达完整意义的功能。
4.“句子”。跟字、字组、短语的结构层次一样,汉语的句法结构也包括基本结构(单句)和复合结构(复句)两类。这里我们只简单地介绍一下各类的句式。
(1)单句。单句从结构角度来说都用组合生成方式,由小到大。基本上可以分为两大类:(A)主谓句,(B)非主谓句。构成单句的成分包括字、字组和短语,因此没有必要谈句子成分或举例说明。
(2)复句。复句是包含有两个或两个以上分句的句子,分句之间在意义上有内在的逻辑联系。复句基本上可以分为以下两大类:
(A)联合复句。由两个或两个以上的分句联结在一起。分句间没有主次之分。根据分句间各种不同的关系,联合复句分为并列复句、连贯复句、递进复句和选择复句四种类。
(B)偏正复句。由偏句和正句构成的,分句之间的关系不平等,主次分明。偏正复句根据分句之间不同的关系分为:因果复句、条件复句、目的复句、假设复句、转折复句和让步复句六类。
(3)特定句式。除了单句和复句以外,汉语还有不少特定句式,最常用的有“把”字句、“被”字句、存现句、双宾句、兼语句和连动句六种类。
(二)“字本位”教学路子的优越性
“字本位”和“组合生成”是两者之间有密切关系的理论。它们之间有互补关系,即我们把“字本位”从理论层面中拿到实践过程中,等于从“字为本”转到“合为用”的意思。因此我认为“字为本,合为用”是汉语最大的、最重要的特点。它为对外汉语教学提供很大的便利,可说是一条又快又好的汉语走向世界的道路。它比“词本位”教学法优越得多。下面我们归纳一下:
(1)对外汉语教学使用的教材都是根据“词本位教学法”编写的,把“词”作为基本教学单位,同时把“字”作为书写符号。造成了学生难以对双字词和多字词中的“字”形成独立的概念,不便于在大脑中单独储存和提取。例如:学“唱歌”,头脑中只有“唱歌”这个概念,没有“唱”和“歌”两个概念。只有这两个字在一起的时候学生才能识别,如果分开了就会发生混淆,把“歌唱”仍然念“唱歌”,看到“歌舞”会念成“唱舞”。当然“词本位”这种教学法会给学生带来不少麻烦。不管他们多么用功,多么努力,他们收集的语汇量也不会那么丰富的。
(2)汉语“字”的数量是有限的,也不会产生新的音节和汉字。音节一共只有1333个,常用的汉字只有2500左右。但是,以字为基本单位进行组合生成教学,数量有限的字可以组合生成数量无限的字组,也可以培养不学自会的、无师自通的能力。例如:“我去书店”中的“书店”字组,先讲清“书”和“店”两个字的形、音、义,然后再教“书店”这个字组。汉语每一个字有一定的构字组能力。如:“书”还可以构成“书页、书桌、书记、书皮、书库、书包、书法”等。“店”也可以构成“饭店、肉店、钟表店、鞋店、茶叶店、服装店”等。这样,以“字为本、合为用”进行对外汉语教学,学生的字组量就会像滚雪球那样,由少到多,越滚越大。学的字越多,自动识字组的能力越强。这正是“字本位”教学路子的优势,也正是汉语、汉字易学性的表现。
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作者瓦西德(Wahid EL Said)为埃及艾因·夏姆斯大学语言学院中文系副教授。
作者：（埃及）瓦西德