以下是小编精心整理的《内隐知识教师教学论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助![摘要]视频案例分析是弥补新手教师教学经验及能力不足的有效手段。以时间为分隔单位、以师生言语交互作为分析对象的视频分析方式取得了精准性上的成功，但未能适应数字时代下新型教学理念和技术支持的课堂环境。为了更好地促进新手教师专业发展，本研究提出以课堂活动为中心的视频案例多元分析法。
内隐知识教师教学论文 篇1：
教师的教学直觉提升策略研究
摘 要：教师的教学直觉是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察后未经逻辑思考获得解决问题的能力。在鲜活的教学实践中，教学直觉主要体现为非逻辑性、内省性、预判性、创造性等四个基本特征。提升教师的教学直觉策略主要在于丰富“默会知识”体系，构建教学直觉;通过综合运用多维度感官系统，把握直觉冲动;体察反思自我，加速教学直觉的生成;注意教学直觉和教学逻辑之间的张力，合理运用教学直觉。
关键词：教师素养;教学直觉;非逻辑性;默会知识
随着教师教学素养提升的诉求加剧，人们意识到谋求教师素养发展的关键是走进教师内心，并促使其自我意识的生成。就此，培育教师的内生动力就成为推进教师教学素养的重要方面。教师的教学直觉作为内生动力的重要支撑，对于优化教学活动同时形成教学实践智慧有着不可或缺的重要价值。教师的教学直觉自然就成为创造教学艺术性，促进教师教学个性化、智慧化的重要内容。
一、教师的教学直觉内涵
（一）直觉的内涵界定
直觉即直观感觉，是指在没有经过逻辑推理的情况下对出现的新事物、新现象、新问题而作出迅速识别、敏锐捕捉而深入洞察，进而对事情产生直接的本质理解和综合的整体判断。由于“直觉是一种能帮助我们深入对象内部对其整体性做出迅速而直接体认的感知能力。”因此，其强调的是身体的直接体认性，它是以情感或情绪为基础的非理性认识，通过发挥感官的作用把握事物运动、迁延和生命的冲动性。直觉能在动态变换的事物发展过程中，利用身体感知去识别有效信息、把握本质、获得直觉性理解。直觉的本质特征在于它能快速直接地理解和判断问题情境，因此也成为很多科学研究者所推崇的思维方式。如钱学森认为“我建议把形象（直感）思维作为思维科学的突破口。因为它一旦搞清楚之后，就把前科学的那一部分、别人很难学到的那些科学以前的知识，即精神财富，都可以挖掘出来，这将把我们的智力开发大大地向前推进一步。”正由于直觉能快速从整体上抓住问题本质的特征，因而为科学研究、艺术创造提供了强大的支持性。爱因斯坦总结自己对科学研究的认识指出，“纯粹的逻辑思维不能给我们任何关于经验世界的知识，一切关于实在的知识，都是从经验开始，又终结于经验。”因此，直觉为我们提供了科学探究世界的思路和方法，它推动了整个人类和科学事业的巨大飞跃。
直觉的相对概念是逻辑，所谓逻辑即“人们在实际思维过程中总结和提炼出来的关于思维的模式、规律和规则的学说。”逻辑性的推理是按照阶梯状进行，一步一步由严密的逻辑规则意识得出结论或答案的过程，其运行机制是程序化;直觉则是运用思维的跳跃性得出结果，从整体上作出直接把握，是无意识的自动化行为。其本质区别在于是否通过严密的逻辑推理得出结论。但直觉与逻辑绝非相互对立的关系，直觉是逻辑的质变结果，是逻辑的高度简化和压缩，它建立在一定的逻辑和实践经验的基础上，并以隐性知识的形式存在于主體的头脑中。而逻辑的生成也是以直觉经验作为基础，人的逻辑生成建立在直观感受的基础上，主体通过感受去认识外部世界从而生成对世界的认知。两者有其天然优势也必有其局限性，直觉用于解决动态性问题，逻辑则更适合于原理性问题，实现逻辑与直觉的有机结合是解决问题的关键。
（二）教师的教学直觉内涵界定
教学作为一种特殊的认识活动，其过程充满不确定性和复杂性，在进行教学决策时由于教学时间的有限性和教学情境的差异性，教学逻辑往往难以奏效，此时教师运用教学直觉的无意识加工迅速作出判断，更加高效快捷的加速教学目标的实现。教学直觉是存在于教学过程中，发生、发展于教学实践中，它是教师信念化、身体化的一种潜意识认知，课堂情境是瞬息变化的动态过程，教学直觉则是运用体认性把握这种绵延的生命冲动。笔者认为：教师的教学直觉是教师个体在教学实践中，依据自身对教学现象和教学理论的感悟，深刻洞察后未经逻辑思考获得解决问题的能力。这种能力是发挥教师智慧、升华课堂情境、回归教师内心体验的方式更是创建师生心理融合共生的重要路径。
根据以上对教师的教学直觉分析，从教学直觉的来源维度划分可分为两类，一方面，教学直觉作为教师的个人经验是教师对整个教育实践的整体性感知;另一方面，教学直觉是教师通过总结教育理论或参照优秀教师的个案而生成，大部分是以默会知识的形式存在于教师头脑中。教学直觉是在特定的时空关系中生成，“非逻辑性、创造性”是教师在教学中所表征出的外显状态。具备教学直觉的教师，不仅能创造性执教、升华课堂境界，而且能创设良好的师生心理互动，达到真、善、美的和谐统一。从水平层次上划分，教学直觉从由低到高三个水平划分。第一，初步感知问题情境，敏感意识教学问题阶段。第二，洞察问题情境，处理突发性教学情境阶段。第三，融合共生、和谐统一阶段。从教学对象、教学内容和教学情境的复杂性角度分析，具备良好教学直觉的教师更能升华课堂价值。教师不经过判断推理、深思熟虑、严密整合而径直指向问题的最终结果，突破寻常的逻辑性推理的束缚，不受规律、原则的桎梏直接透过事物现象抓住本质的能力，实现教学的艺术性创造。
教学既是科学也是艺术，教育活动想要充满艺术性，既要遵循教学原则和规律也不能拘泥于此，必要时需冲破规则的桎梏，完成艺术创造，跳出逻辑性的束缚，实现直觉的创造。
二、教师教学直觉的特征
在具体的教学过程中，教学直觉主要表现在一定的教学时间场景下，是教师的现场直觉意识的反应和执教能力的表现。同时，教学直觉是通过教师个人的实践经验、教学顿悟逐渐生成的。换言之，教学直觉势必在教学实践中体现，也必定在教学实践中发展。具备教学直觉的教师实践是关照教师内心体验、回归教育灵性的重要路径。在具体的教学实践中，教学直觉主要有以下四个基本特征。
（一）非逻辑性
与理性具有严密的逻辑性相反，非逻辑性是教学直觉的首要特征。教学的逻辑性遵循客观存在和原则规律，运用符号编码作出严密的逻辑判断，直觉的非逻辑性则突破了逻辑性的狭隘，实现质的飞跃。一方面，教学直觉的非逻辑性不按照严密的逻辑推理获得对事物的认识;另一方面，它是对逻辑性的高度压缩和简化，运用跳跃性的思维方式抓住教学问题的核心。改变以往教学过程中，死板、僵化的结构，实现对教学灵性的回归。由于非逻辑性过程是思维的跳跃，是从现象到本质的“飞跃”，是教师非智力性因素参与的结果，因此使得教学直觉在本质上具备或然性，需要后期的逻辑或实践加以验证。教学直觉的非逻辑性产生机制也是由逻辑性的参与构成，“人们普遍认为直觉是一种非逻辑性加工。其实所谓的非逻辑性加工，不过是由于组块内的推理经过反复练习而熟练，并浓缩成了一个整体（组块）。这个知识是个人心目中的‘定律’。运用这个定律进行推理似乎是一种非逻辑性推理的过程。即是严密的一步步推理。”因此，直觉的非逻辑性也绝非凭空产生，它是建立在长期的教学实践过程中生成的组块，出现突发性教学问题时能在短时间内迅速运用经验生成的非逻辑性组块组织教学，是心智高度内化和压缩的结果。直觉的教学也需要逻辑性的引导并加以验证，两者相辅相成，在教学情境中共生。
（二）内省性
教学直觉是以一种潜意识的形式存在于人脑中，具有高度内省性。这种内省化并非没有原则和根据的臆造，而是由教师多年丰富经验和反思为基础得来。内省化的直觉是不同于复杂的文字符号以显性知识的形式传递给教师，而是以一种内隐化知识形式存在于教师的教学实践过程中。直觉的内省性体现在两方面，一方面，从行为角度分析，教学直觉知识是知识的使用与控制相分离的，它是一种无意识且难以言说的存在;另一方面，从表征形式分析，教学直觉是“只可意会不可言传”的知识，仅仅存在于个体认知图式中。“在科学领域里的直觉能力强，就能把带有根本性的最重要的东西同其它那些多少是可有可无的广博知识可靠地区分开来，识别出那些能导致深邃知识的东西，而把其它许多充塞脑袋、并使它偏离主要目标的东西撇开不管。”直觉的内省性就是将复杂无用的知识抛出脑外，利用脑中已有知识结构做出判断的过程。“当需要时及时反应，身体的智慧让我们的信息经过大脑的情绪通道还没有达到大脑皮层，在不经过理性处理的情况下，就直接产生反应。”内省的直觉不受逻辑性和时间序列的约束，在头脑中建立自身的认知结构，从整体上考察并调动自己的全部有效知识经验，通过丰富的想象作出的敏锐而迅速的假设、猜想或判断，它省去了一步一步分析推理的中间环节，而采取了“跳跃式”的形式。它是教师长期积累下的一种教学升华，是思维过程的高度简化，但它却清晰地触及到事物的“本质”。
（三）主观能动性
直觉作为一种非理性认识，其必然有个体因素的参与。“直觉思维里面往往渗透着大量的情感和意志因素，这些因素起着强大的动力作用，使思维主体把注意力高度集中在所要解决的问题上，并能调动所有的主观因素。”因此，教师的教学直觉具有极强的主观能动性，其主要包括两个方面。一方面，教师在进行教学决策过程中具有极强的主体个性特征和情感、意志方面的参与，其决策结果带有个体教学风格的烙印。另一方面，教师在进行教学活动时，主导整个教学环节，具备积极的主体能动性。认识活动又是处于主客体两方面相互作用的过程中，作为客观方面，教学活动受到一定的时间和空间的限制，主观方面则受到教师个体所采取的行为方式或教学理论基础等影响，教学活动就是在主客观相互作用下进行的。因此，教师的教学直觉带有主观能动性特征，这不仅仅是主体思维简化和优化的结果，更是在情感与意志参与下生成的。但对直觉主观能动性的运用绝非任意选择或随意判断而来，它是尊重学生主体，要求师生深度参与其中，达到教学和谐的境界。
（四）创造性
教学活动作为一种特殊的认识活动，它不是静止的、孤立的、不变的。正因为其运动性，使得教学直觉需要发挥其创造性特征。教学直觉的创造性是教师随时突破教案、教学计划的要求，改变纯理性思辨的逻辑使得教学过程更具备灵活性和创生性的特质。直觉的跳跃性思维有利于创造性的生成更能培养学生的好奇心和兴趣。很多情况下教学直觉的创造性更是考验教师智慧和专业化的标准。以往的教学活动都尊崇目标化、任务化，但一味循规蹈矩的教学会存在被常规思维牵制，阻碍思维的进一步发展的情况，忽视个性化的培养，教学直觉的创造性特征则是升华教学境界，冲破思维桎梏的重要途径。“真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长：当我们获得的知识、价值和技术与我们自身的成长相联系才是真正的学习。”因此，一味的灌输教学目标不是学习目的，创造性的教学符合核心素养的要求。教学情境的复杂多变性要求教师在教学过程中必须具备直觉的创造性特质，它不仅使得教师的教学更具备个性化和智慧化，更是培养师生间良好互动的重要桥梁。教学直觉，使得教师的创造潜能得到最大程度的实现和课堂生命价值的彰显。俗语“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”，直觉的作用就是将逻辑无法达到的目标通过非逻辑活动实现。“创造性灵感往往是在循常思索基础上的反常得之。在创造过程中触发灵感的信息，无论是来自外部的偶然机遇，还是脑内的思想闪光，都包含着事先没有意识到的事物的某种本质联系。因此它们能突破常规思路，开辟新的境界，成为文艺创作、科学创造的催化剂。”教学是门艺术，教学的艺术性得益于其创造性，拥有勇于突破桎梏和枷锁的束縛，抓住课堂的生命本质，达到融通、自由和美的境界。如果说传统的教学是按照教学计划实施教学活动，那么具备教学直觉的非逻辑性则是教师突破时空和教案的束缚，省略中间推理的步骤，发挥教学灵性的创造。
三、教师教学直觉的提升策略
基于以上认识，从教学直觉的动机和情境来分析，教学直觉是出乎教师意外的情境利用非理性认知而积极解决问题的能力。“直觉属于非理性认识范围。这种认识，建立在认识主体的认知图式之上，并与主体的现有知识、实践经验、主体情感、环境诱导等密切联系。是对客现事物的本质及规律作出直接的结论式的认识。”因此，提升教师的教学直觉可从这几方面分析。
（一）丰富“默会知识”的体系，构建教学直觉
直觉具有普遍性，直觉的生成是在知识经验的基础上形成和进行的。“默会知识是主观性的、体悟的、非语言性的、非明言性的知识，是以个人经验、熟练技能、组织文化、风土人情的形式存在的。‘默会知识’支撑工作的迅捷性、准确性，导向直觉地解释适当的问题情境。”默会知识是教师的知识冰山隐含在水中的部分，具有高度的内隐性、复杂性和情境性，是考量教师实践能力的标准。教师的教学直觉是建立于默会知识之上，通常默会知识越丰富，经验越丰富，教师的教学直觉越有效。默会知识的构建是形成教学直觉的条件，它不通过语言、文字传递而是经过教师自我过滤筛选出适合主体的经验构建，通过教师身体直觉体验获得，大多以隐性知识的形式存在于教师头脑中。默会知识的生成是教师在长期的实践经验积累的基础上，运用转瞬即逝的直觉升华课堂，在一瞬间把握事情的本质，体验流动不息的生命课堂的价值，它是导向教学直觉的路径。默会知识是同直接的理论性知识互补，强调知识的不确定性和不完整性，这类知识需要在实践中不断修正，它们不具备严密逻辑性，通过调整、升华导向教学直觉的生成。因课堂情境的不确定性使得默会知识带有极强的非逻辑性，只能通过身体体验或直觉判断生成。“心理学的研究表明，直觉、顿悟和想象等无意识行为是需要一定量的有意识行为作为基础的，经过一定的积累和沉淀性才能转化为无意识。”较之理论知识的逻辑性和规律性特点，默会知识更容易促成教学直觉的迅速生成，加强教学直觉判断的准确性和应对复杂情绪处理能力的构建。
（二）运用多维度感官系统，把握直觉冲动
直觉作为一种感知能力，其与感官系统有着紧密联系。“直觉是一种认知方式，表现为对思想、感觉、感官（与深层感知相联系的）、理解、解释世界的方式等。直觉不仅来源于专业知识，也来源于感觉。”教学活动是教师唤醒学生多维度的感知觉让学生全身心参与课堂的特殊认识过程，教师通过视觉、听觉等多种感观系统接收到学生的学习状态进而触动其感知性体验，敏锐意识到学生的感知触点，从而捕捉其兴奋点。因此，教师应在教学中保持积极的精神状态，将个体感知觉和思维状态调整到最佳，随时敏锐洞察到课堂信息，激起直觉性冲动，这种冲动会引起教师的直觉创造性活动，将部分信息整合在一起，以此来实现课堂的创生活动。“任何发展，尤其是人的创造性活动发展的最高点所固有的独特的明显性和紧张性，促使将突发的醒觉从思维的整个链条中区别开来。”具备教学直觉的教师通过身体体验调整自身的创造最高点，激发思维的觉醒，而后根据教学经验对整个情境进行分析、判断从而初步做出决策。综合利用多维度的感官系统，一方面要调整自身的直觉意识和心理状态，直觉意识即“人对直觉与直觉价值的一种认识以及由此而形成的对待直觉的态度，还有以此态度来确定与调整自己的认识方向的一种心理态势。”树立直觉意识是构建灵敏直觉的基础，将多维度感观通道打开。另一方面树立“直觉效能感”，即对自身直觉有效性的自信程度。具备直觉自信的教师更能发挥自身优势选择可信度高的直觉体验使得课堂呈现出行云流水般的自然贯通，师生之间真情交融、共同参与，达到真、善、美的和谐统一。
（三）体察反思自我，加速教学直觉的生成
从洞察到想象再到顿悟是直觉形成的渐进过程，其中体察反思是顿悟的过程也是加速教学直觉生成的关键。当教师遇到洞察情境和提取默会知识都无法解决的问题时，就应该静心冥想，在一段时间的思考后突然澄清的过程则是体察反思自我。直觉和逻辑解决不了的问题，要经过顿悟来完成，对无序知识的梳理和猜想，根据经验感悟和眼前材料加以判断得出其规律与奥妙。体察与反思自我是形成教学直觉准确性的前提和基础，也是成为专家型教师的必备条件。体察反思的路径，首先是正确对待和调整生成直觉的心理准备状态，“心理学家认为，灵感或顿悟都是科学家和艺术家在创造过程达到高潮阶段出现的一种最富有创造性的思维心理状态。”教师的直觉产生于紧张的心理状态，是独有创造性的表现，也是教师积极生成直觉意识从自发到自觉的标志。其次是自我反思意识的生成，“在日常教学中，教师积累教学经验，通过反思把零散的、不系统的教学经验转化成教师实践知识。”体察反思的前提是经验的积累，教师通过反思行为将孤零的教学片段归纳总结后生成习惯化、自动化的思维，以隐性知识的形式存储于头脑中，用于相似情境时便于提取，为教师直觉生成提供质量保障。最后是“直觉效能感”的树立，教师对自身直觉能力的自信程度，是直接影响教师能否出色的完成一堂课的关键因素。通过积淀丰富的教学经验和反思实践后生成的默会知识是教师体察反思自我，树立直觉效能感的关键。
（四）注意教学直觉和教学逻辑之间的张力
教学直觉的迅捷性和思维的跳跃性在教学创造中发挥着不可或缺的作用，然而其特征也使它有自身无法克服的局限性。爱因斯坦曾对其友人说过“我从直觉来回答，并不囿于实际知识，因此，大可不必相信我。”直觉具备预判性但并非所有的教学实践都需要直觉性的参与，特别是真理性问题的教学是不需要直觉思维的。直觉是以知识经验为基础，而很多知识经验又是通过逻辑思维获得的结果，由此看来直觉离不开逻辑，直觉与逻辑为互补关系。因此，要处理好教学直觉与教学逻辑之间的关系，当教师过分注重教学直觉时会造成教学盲目和自大行为，影响理性的逻辑判断和教学正常活动的进行。教师盲目相信自己的直觉容易陷入误区，如对一个学生的刻板效应或对一个群体的首因效应，导致教师的错误判断、极易破环教师和学生之间的和谐氛围。在处理直觉与逻辑关系时，既要解放理性追求事物发展的本质，又要不盲目受到惯习思维的控制随意采取决断。如若丧失对教学直觉的使用则会造成教师失去教学想象力和主观判断性，对教学事件的主观认知和细节性的关注，过分注重教学活动是否完全按照教学计划进行，忽视生命课堂的实现，缺少教学洞察力。教师需要有意识地培养自己的感知能力，正确运用直觉和逻辑相结合的方法，发挥其相辅相成的作用，避免唯“逻辑论”或“直觉论”。把握教学直觉和教学逻辑之间的张力是教师优化思维，升华课堂，形成自身教学风格的重要路徑。
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作者：姚易彤
内隐知识教师教学论文 篇2：
视频案例多元分析法促进新手教师专业发展研究
[摘 要] 视频案例分析是弥补新手教师教学经验及能力不足的有效手段。以时间为分隔单位、以师生言语交互作为分析对象的视频分析方式取得了精准性上的成功，但未能适应数字时代下新型教学理念和技术支持的课堂环境。为了更好地促进新手教师专业发展，本研究提出以课堂活动为中心的视频案例多元分析法。它以“基本活动”作为视频切分单位和分析对象，用“节点”建立活动内部多要素之间的关联，用Nvivo质性研究工具进行内容分析。研究发现，视频多元分析法明显地丰富了新手教师专业发展的反思角度，有效地完善了新手教师的教学理念。
[关键词] 视频分析； 新手教师； 专业发展； Nvivo
[作者简介] 孙众（1973—），女，满族，辽宁凤城人。讲师，博士，硕士生导师，主要从事信息技术环境下的教师专业发展以及技术环境下的语言学习研究。E-mail：sunzhong_92@163.com。
一、前 言
视频是一个强大的情境记录工具，它是一个广角镜，全面收录课堂信息，也是一个显微镜，放大特定的待研究信息。同时，视频具有易存储、易分析、易组合等特性。因此自上世纪60年代以来，运用视频分析教学情境下的案例知识，成为利用技术分析课堂教学和促进教师专业发展的有效手段与途径。尤其是对于以师范生为代表的新手教师来说，到一线课堂上进行听课交流的机会并不多，利用已有视频案例进行学习，具有很强的现实意义。本文首先介绍了当前视频分析的主要方法，并对其优缺点进行了剖析，在此基础上提出了一种符合新课程理念的以课堂活动为中心的分析方法——视频案例多元分析法，并通过实证研究，验证了该方法促进新手教师专业发展的有效性。
二、对已有课堂视频分析方法的评述
（一）弗兰德课堂师生言语交互式视频分析法
美国学者弗兰德所提出的课堂师生言语交互视频分析法——FIAS （Flanders Interaction Analysis System）是视频量化分析的早期代表。该方法采用了量表编码加时间统计的方式进行分析，以三秒为间隔对课堂进行严格的时间划分，然后把每个间隔内师生言语交互的种类归为十种，逐个编码后，统计语言交互类型的呈现频率，继而展开分析。弗兰德视频分析法所进行的量化分析使得课堂研究取得了精准性和完善性的进步，但它被批评为“完全依靠观察者所建立的外部框架”，[1]即使是同行教师作为观察者和研究者，也不能完全理解课堂中的表达，空间的应用和教师教学思路限制了观察和分析的有效性和可靠性。单纯由课堂观察而生成的量性分析就像“一幅快照，因为它被剥离于真实情境之外，因此只能提供有限的信息”。[2]
（二）基于信息技术的交互式视频分析法
我国学者顾小清等人在FIAS基础上提出了改进版课堂交互分析方法——ITIAS （Information Technology-Based Interaction Analysis System），即把信息技术因素考虑在内，[3]是适应时代发展的创新之法。但是该方法仍以视频作为编码分析的唯一来源，且以师生语言交互和行为表现为主要对象进行编码。由于未能把课堂行为与学科特点、教学目标、其他资源相结合，因此在揭示课堂教学外在表现的深层原因时略显力度不足。
（三）数量结构与意义理解相关联的视频分析法
我国学者宁虹等人也对弗兰德分析方法作了改进，提出了量性分析与质性观察相结合的视频分析方法，即对视频编码的赋值赋予意义的联系，并以描述性观察、访谈所获得的质性资料与量性分析结果相结合，建立数量结构与意义理解的联系，[4]较好地体现了对于课堂教学的综合分析与深入解读。但在分析技术上，与前两者一样，采用以秒为单位的编码来分析课堂中的言语交互，研究的工作量大，且无法保证教学活动的相对完整性。
（四）已有研究评述
已有的研究从量表编制、方法选择、结果分析等方面为课堂视频分析提供了良好的研究基础和借鉴，但是近十年来，尤其是在新课程改革以后，课堂教学的理念和表现形式都发生了大的变化。学生的主体地位得以强化，信息技术的作用得以发挥，师生言语交互不再是课堂主要的表现形式，而学习资源和学习工具也因为信息技术的加入变得更加丰富和多样。因此今天的课堂已经与上世纪弗兰德所面对的课堂，甚至十年前以课程大纲为指导的传统型课堂大不相同。已有研究很难对以下问题给出令人满意的答案。
首先，严格地用时间作为视频分割单位是否过于机械，进而忽视了教学活动的内在完整性？研究者可以把教学过程进行细致划分，但是对于不同学科、教学内容的课堂视频，一律按秒来切割，那么一个完整的教学事件或者教学活动也被分割了，这样是否不利于还原课堂结构？其次，把课堂中的言语交互作为编码的主要依据，是否能够体现出自主学习、探究学习、合作学习为主的新课改理念？外在的看来较安静，课堂气氛不很活跃，或者说课堂言语交互相对较少的课堂里，学习的效果未必就差。毕竟越来越多的信息技术为学生提供了在线阅读、交流和自主探究的可能性，信息时代下课堂教学的内在理念及外在表现形式，都与传统环境发生了很大的变化。那么仅对课堂上师生的言语交互和行动表现进行编码分析，是否无法反映出课堂教学的真实情境？最后，只把视频作为课堂分析对象，辅以描述性的观察与访谈，是否能够满足对真实环境下的课堂案例进行分析与学习的目的？其实，即使用 Teachscape项目所研发的360 度全景摄像机，[5]如实记录课堂每一个角落，分声道记录学生和教师的言语信息，也只能达到对课堂情境的部分反映。因为教师的核心竞争力是教学设计能力，而信息化课堂环境下的教学系统设计包括教学目标、过程、信息化的教与学资源、学习作品、评价与反思等多个部分。新手教师还需要除视频形式的教学过程和课后的专家点评外的其他资源，才能形成对一节课的全面认识。
三、视频多元分析方法的主要内容
基于以上分析，本研究提出视频案例多元分析法，就是把信息化课堂中的基本活动视频作为主要研究对象，同时聚合与活动相关的教学设计方案、资源、作品、反思或评价，进行综合分析，以促进教师专业发展。由于它把量性和质性相结合、视频和资源相结合、课堂外显行为与内隐理念相结合，因此称之为视频案例的多元分析研究。本研究开发了专属的课堂视频多元分析网站Multi-Analysis on Classroom（以下简称MAC网站），该网站主要基于Struts+ Spring+ Hiberate技术实现，如图1所示。
（一）“课堂基本活动”是视频分析的最小单位
与前述研究中多把时间作为分割点，把师生言语作为分析对象相比，视频多元分析法把不可再次分割的教学活动作为时间分割和分析对象，如对于一个问题的讨论活动、一次随堂的测试活动、一段视频的导入活动、一次作品的评价活动等。之所以称为课堂上的基本活动，在于它是课堂教学或学习的最小组成单位，自成体系，不可再分。
为什么要提出“基本活动”的概念，并把它作为视频案例多元分析的基本单位？首先，课堂基本活动是教师进行教学设计的最小环节，也是根据课堂实际情况，动态调整进度的最小单位。其次，基本活动是理解该课的教学结构或者主要教学模式最快的一个切入点。有听课评课经验的人都知道，我们不会记下课堂上教师和学生的每一句话，每一个互动，但是我们会记下主要的教学环节和活动，它是快速把握一节课脉络的最好方法，也能反映出该课的教学结构和主要模式。最后，它是教师不至于陷入过度教学设计（Over Plan）的一个帮手，它让教师能够从具体的一句话或者一个交互的细节中跳出来，在保证教学目标达成的前提下，可以灵活、动态地调整活动形式、时长等来适应课堂的变化。
把课堂分为若干个基本活动以后，每一个基本活动就是分析的最小单位。如何分析这个最小单位，处于不同专业发展阶段的教师，或者有着不同研究需求点的教师可以选择不同的切入角度。本研究为新手教师提供“五星图”法，即通过分析活动主体、活动对应的教学目标、活动中信息技术应用的层次、教或学的策略、评价及学生作品来定位基本活动（如图2所示）。
受传统教学理念的影响，新手教师在设计教学时，往往关注自己怎么讲，而不是学生怎么学，他们习惯于把教师置于课堂活动的中心进行讲解、传递、评价等。五星图从五个角度来分析课堂基本活动，意在使新手教师转变传统观念，明确提出信息化课堂教学活动的关键组成要素，并且要考虑它们之间的关系。
首先，新手教师要思考当前活动的主体是谁，要思考一节课中所有活动的主体有多少是教师，有多少是学生。一节课中如果大部分活动的实施主体是教师，那么就是一节典型的以教为中心的课堂；如果大部分活动主体是学生，那么才有可能是以学生为中心，或者主导主体相结合的课堂。
其次，要思考当前课堂基本活动与本课教学目标及课程总体目标的相关性。每节课的教学目标，尤其是认知目标，可以根据布鲁姆认知目标新分类，分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造等六大类别。而课程总目标，则要根据不同学科的课程标准进行定位。例如小学五年级英语听说课中的“同桌交流·十一，旅游的计划”这一活动中，就体现了“应用、创造”的认知目标，对应了英语课程标准二级目标中的“说”的要求：“能够就某一话题与他人进行语言表达”，加之活动主体为学生，因此可以初步判断该活动适宜于放在该节课中，有利于本课教学目标的实现。
在信息化的课堂环境下，新手教师还要考虑信息技术在课堂中的应用层次。这种层次的划分方式需要突破技术的物理特性，重点考察技术可能带来什么学习结果，可能发生什么样的学习行为改变，从而判断技术在教学中的应用层次。比如要对英语课堂进行分析，就可以借鉴美国学者Laurillard所提出的技术在教育中的“对话性框架”，[6]把信息技术促进课堂语言学习分为五个应用层次，即叙述展示、操作交互、言语交互、人际交流、个性化表达。
至于教学策略和教学评价等，则要结合教学内容、学习者特征、 教学目标进行综合考虑和分析。表1是五星图中基本活动各要素的内容列表。
（二）基本活动的视频与其他资源要建立时间点上的关联
根据美国学者Rand Spiro提出的认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Theory），由于案例知识具有复杂性，如果仅用单一事实或观点来描述复杂案例的特征，那么学习者以后处理复杂案例的能力就会被限制在有限的范围内。[7]因为面对新案例时，学习者需要从以前经历过的一系列旧案例中进行推理，找到与新案例最适宜的先前知识。但如果旧案例是一种缩略版、资源无关联的呈现，那么学习者对有效解决新案例的可能性会相应地减少。因此，对于课堂教学这一复杂情境，内在联系的多维资源会增强学习者适应未来复杂情境、灵活地处理新案例的能力。[8]案例资源之间的多维性“有利于内隐知识的呈现，有利于提供多元表征，为教师的教学研究提供丰富的资源”。[9]
然而，已有的视频分析促进教师专业发展的研究中，主要采取了两种视频与资源的关联方式。一种是把本课有关的所有资源全部归类式呈现，如KNOW项目（Knowledge Networks On the Web，http：//know.umich.edu/），资源之间无关联，也无通信。另一种是课堂实录加课后点评，如基础教育视频点播平台就是由教师自行录制课堂视频，整段上传至网络平台后，可由对应的学科专家对整节课进行文字或视频点评，但是无法看到与该课有关的其他资源。
在认知灵活性理论指导下，本研究把教学视频按照基本活动进行划分，每一个视频片断与其对应的教学设计方案、教学资源、教师反思进行时间点上的关联，当播放一段课堂活动的视频时，系统会把与其相关的资源都调取出来，用户能看到与视频相关的教学资源、与本段活动对应的教学评价、教师的课后反思中涉及本段活动的表述、专家点评中对本段活动的赞同或者改进意见等，这些内容都成为与视频片断相关的资源组，从而形成互相对照和三角检验式的关联。基于这些资源及关联，用户可以形成对该段活动较深入的认识，能对该段教学活动作出更为客观和全面的评论，其他用户可以对评论进行回复，这些数据均由后台进行记录，并补充到该课的资源中。当此段视频再次播放时，视频片断、相关资源、评论和回复均可再现，成为生成性资源。
技术实现方法是，首先在视频资源上作出标记，上传时注明时间点格式如00︰01，00︰02，在这个时间点添加它对应的相关资源，如某个资源、某个学生作品、教师反思对应的某一片段等。系统允许上传的文件类型是PDF、Word、PPT、Excel、TXT、SWF。同时，视频的实录文字也可以同步输入，用户在观看视频的时候，也能看到对应的文字实录，帮助使用者更快地定位基本活动。这样在MAC网站播放视频时，与该段活动对应的教学资源、教学反思等按钮就高亮显示，提示用户此段视频有相关的资源，点击即可回溯查看。按这种方法，同一节课的各类资源之间就实现时间点上的关联，用户可以进行多种资源的双向搜索与定位。用户还可以针对活动的视频进行点评与交流。
（三）对活动和资源进行节点编码，成为视频案例中的新资源
由于视频多元分析采取的是量性与质性相结合的分析方法，因此在视频分析的研究工具上，需要选择能够支持定性与定量分析的软件。有学者曾运用Transana平台进行视频分析。该平台具有较好的可视化分析能力，易操作，但在分析视频前，必须先建立视频分析模型，[10]而目前我国视频教学课例的统一分析模型研究不够深入且未达成一致。因此本研究采用了Nvivo。该软件基于扎根理论，采用由下而上的分析方法，它允许研究者对大量的视频、音频、文字、图片、多媒体剪辑等研究素材进行节点编码，在此基础上发现编码之间的关系、规律，用以阐释自己的观点。该软件功能强大，支持多种语言，已成为国际上一款主流的质性分析软件。
本研究主要使用了对视频及相关资源进行节点编码及分析的功能。所谓节点，也叫做“类属编码”，是把内容进行归类描述的关键词。无论素材是视频、音频、文字或图片，都可以用某个或多个关键词对其进行描述。如五星图中的活动主体可以有教师和学生两个节点，活动目标可以分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等六个节点，信息技术应用层次可以分为叙述性、操作交互、语言交流、人际交流、创造生成等五个节点。在Nvivo中，除了可以归属于特定结构的节点树以外，还有自由节点，即不属于任何节点结构或者目录，由研究者自行确定节点的描述内容。如教学策略、教学评价两大类，因为其内容具有发散性、多样性，因此适合采用自由节点编码。 本文选取了五节信息技术环境下的课堂案例，对活动和相关资源分别进行活动主体、目标和信息技术应用层次的三大类固定节点编码。
图3是对一节信息技术环境下英语课的节点编码图。由图3可知，本课共有十个基本活动，在活动主体上看，均是学生处于主体地位，初步判断为以学生为中心的课堂；再看活动的认知目标，四个活动目标是理解的层次，另外六个是应用的层次，没有让学生进行分析、评价与创造等以培养高阶思维能力为目标的活动；在信息技术应用层次上，绝大多数是用技术进行展示、叙述，少数是操作式交互如浏览网站等，但很少用技术支持学生的言语交互、个性表达和人际交流。说明这节课从表面上看，学生的参与度很高，课堂会很热闹，但实际上对于英语的语言学习以及思维培养而言，都处于较浅的层次，学生处于一种虚假的主体地位，技术只扮演了辅助英语教学而非促进学生学习的作用。
Nvivo还支持多节课的对比分析，表2是五节课的节点分布矩阵表。依表可知，五个课例都比较重视活动中学生的主体地位，能够体现以学生为中心的新课改理念。但是多数课堂活动均是把理解作为主要的认知目标，让学生进行创造的不多，让学生进行评价的活动个数均为零。这说明在这五节课中，教师都比较重视学生是否理解了知识内容，而忽略了学生进行评价、分析的思维能力培养，这也是我国课堂教学中的弱点。在技术应用层次上，教师多用技术进行展示，即叙述性功能应用得最多，使用技术支持言语交互和人际交流的比例较低，说明目前课堂上还是没有发挥出技术的核心作用，技术仍停留于辅助教师展示的浅层应用上。
Nvivo软件的分析功能比较丰富，数据分析呈现的方式也比较多样，因此可以根据使用者的需要，对节点进行自定义编码，生成矩阵图、三轴列图、热点图、雷达图等。这些分析结果均可在本研究的专属技术支持网站中呈现，成为该课的新资源。
四、视频多元分析促进新手
教师专业发展的研究
自2011年起，以课堂活动为中心的视频多元分析法应用于新手教师的培训中。借助五星图法，新手教师能从教学目标、活动主体、信息技术应用、教学策略等多个角度对课堂教学进行系统思考与设计。某师范大学48名三年级本科生作为研究对象参与了为期一个学期的实验研究。由于实验开始前，所有被试均没有在中小学课堂授课的经历和经验，因此直接采取学号奇偶数的分组原则把被试平均分为两组。其中实验组采用视频多元分析法，重点分析MAC网站上提供的六节优秀课堂教学案例，不仅要浏览视频，还要查看相关资源及由Nvivo生成的节点编码数据分析报告，分析每个视频案例中的课堂基本活动、主体、策略、信息技术应用、评价等，以及资源之间的关联性。而对比组只观看视频，无任何其他资源和分析。实验结束，两个组要回答与实验开始前同样的两个问题。
问题1：“请列出判断一节好课的标准有哪些？”
问题2：“结合这些视频课例和你的微格教学经历，你认为可以从哪些方面提高自己的专业能力？”
这是两个没有标准答案的开放式问题，意在了解新手教师对于课堂教学质量判断标准、教学理念、自身专业发展的系统思考和整体把握。将所有的回答录入到Excel表格中，由三名研究人员背对背地进行关键词统计与归类。一是量的统计，即判断好课标准的条目数量和自我提升方法的数量统计；另一个是质的统计，即判断标准和提升方法都涉及哪些内容。然后三人集中讨论，保证对分类结果达成一致意见后，再进行数据的计算（见表3）。
根据研究结果，从回答问题的数量上看，两组被试在第一个问题的数量增幅分别为11.7%和11.8%，基本相同。而回答第二个问题“提升自身专业能力发展的方法”时，对比组几乎没有任何条目上的增加，而实验组从人均3.4条提高到人均4.85条，增幅高达42.6%。
从回答问题的内容上看，两个组的被试在第一个问题“判断好课标准”中排在前五条的回答，除去两个相同条目——“教学设计合理”和“注重培养学生的学习兴趣”，另外三个标准差异较大。其中对比组认为，一节好课重在“教师讲解清晰，重点突出”，“教学策略得当”，“教师要跟学生互动”；实验组认为，课上得好不好，“学生获得了知识和技能”，“学生动手实践，主动探究”，“学生的参与度高”等三方面最重要。另外，对比组重视“课前准备是否充分”、“教师的教学基本功是否过硬”等，而实验组关注“教学资源是否丰富贴切，信息技术工具能够提供探究式与合作式的学习环境”，“是否能够达成本课学习目标，培养学生的高级思维能力”。也就是说，实验组在判断好课标准的条数上，与对比组相比，数量并没有增加，但是质量较好，重在思考如何提高学生的学习质量。
回答第二个问题“提升自身专业能力发展的方法”时，两组排在前五位的回答中，除去三个相同条目——“强化教学基本功”、“课前要准备充分”、“优化师生互动的效果”外，对比组认为，新手教师要“想办法吸引学生注意力”，“控制好课堂时间和节奏”；而实验组认为，新手教师应该多花精力学习如何更好地“及时评价与反馈”，“帮助学生获得知识和技能”。即实验组从关注学生成长的角度来考虑提升自我专业能力的方法，且数量明显多于对比组。
五、研究结论
（一）视频多元分析法明显地丰富了新手教师专业发展的反思角度
以活动为中心的视频分析，使得新手教师不再受困于过多的教学细节，而能够进行整体思考，系统归纳。他们抓住核心内容来反思优秀教师的教学案例，并且结合自己的试讲经历提出了丰富的自我提升的手段，这对于新手教师来说是良好的开端。因为新手教师面临的最大问题不是经验不足或者能力较弱，而是找不到适合自己的专业发展方向和改进方法。知道了目标在哪里，就不怕路有多远。从这一点上看，视频多元分析法帮助新手教师打开了有效反思、自我提升的方法之门。
（二）视频多元分析法有效地完善了新手教师的教学理念
从分析结果来看，视频多元分析法的运用明显地完善了新手教师的课堂教学理念，提高了对信息环境下课堂教学质量的判断能力。以活动作为分析单位，使得他们能够快速地对课堂进行判断，而五星图中的多个维度，帮助他们抓住了课堂的根本，即以学生的成长为教学的中心。在两个问题的回答中均清楚地体现出了这一结论。在课堂质量的判断标准上，对比组的新手教师主要看教师的讲解与组织是否得当，而实验组没把评价重心放在教师教得怎么样，而更重视学生学得怎么样，围绕着学生的学习过程与效果进行判断，而且把教学资源、学生作品等均作为评价的标准，思考得更为积极和全面；在如何实现自我能力提高时，对比组重在考察教师本人的教法、态度、能力，而实验组还考虑到了教学资源、信息技术应用、教学评价以及认知目标的达成度等，教学设计更为系统，更能从如何促进学生发展的角度，设计教师自身的专业发展之路。
致谢：本平台的技术开发以及案例数据分析由谭凯、沈海娇、隗炜、张姬琼等人完成，特此致谢。
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作者：孙众 马玉慧
内隐知识教师教学论文 篇3：
以教学研究促进高校青年教师专业发展之探讨
摘要：教学研究在教师的理论知识与个体经验中构建了一座沟通的桥梁，有助于青年教师专业知识、技能与情意获得发展。青年教师在教学研究过程中还存在一些薄弱环节，需要教师正确认识教学研究的目的，掌握正确的研究方法。高等学校也应构建有利于教师开展教学研究的平台，推动教师开展教学研究。
关键词：教学研究；青年教师；专业发展
作者简介：海莺（1977-），女，广西桂林人，桂林电子科技大学教务处，副研究员；魏银霞（1978-），女，湖北武穴人，桂林电子科技大学教务处，副研究员。（广西 桂林 541004）
基金项目：本文系广西教育科学“十一五”规划课题“广西高校青年教师专业发展平台建设研究”（项目编号：2010C058）的阶段性研究成果。
在高等教育大众化背景下，我国高等教育经历了一个规模持续大幅增长的时期。为了满足高校扩招后的教学需求，高校教师人数大幅增加，而其中又以青年教师为主。青年教师的专业发展问题不仅影响到现有的教学水平，同时也对今后一段时期内高校教学质量的提高有着深远影响。目前国内高校开展了形式多样的教师培训活动，如岗前培训、校本培训以及校外进修等，以促进青年教师专业发展。随着“教师是研究者”以及“教师在实践中成长”理念的兴起，教学研究作为一种有效促进青年教师专业发展的行为也逐渐得到教师教育者以及教师的认可。
一、教学研究促进教师专业发展
教师专业发展是指教师“以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程，是由非专业人员转向专业人员的过程。”[1]传统的教师专业发展主要采取的是知识传授模式与经验传递模式。知识传授模式以课堂讲授为主，旨在提高青年教师的专业知识水平；经验传递模式以拜师结队为主，旨在提高青年教师的教学技能。随着教师教育研究工作的不断推进，这两种专业发展模式的不足之处开始凸显，主要表现为重他人经验指导，轻个体自我成长；重显性的“倡导性理论”或条件性知识训练，轻内隐的“采用性理论”或实践性知识反思。教师虽然接受了大量的培训，但是难以将学到的理论知识与所积累的个体经验融合，理论是理论，行动是行动，处于“两张皮”的状态。
在教学实践工作中，教师面对的是一个个鲜活的生命个体，其所处的场景具有高度的复杂性、多变性与情境性，这就要求教师在理论知识与个体经验之间建构一座“桥梁”，从理论的角度审视自己的行动，又在行动中更深入地理解理论，将一般化的教育理论知识个人化、实践化、情境化。而教师基于教学实践所开展的教学研究正是这样一座桥梁。教师通过反思发现教学中存在的问题并以问题为中心开展教学研究，在研究中运用所学的教育教学理论对问题进行审视，同时整合他人经验与个人经验进行思考，并应用个人的反思成果来创造性地解决问题。在这一过程中，教师的内隐知识得到了外化与扩展，专业学科知识、教育学科知识以及实践性知识也不断获得提炼与升华，从而最终形成新的教育教学理性知识，实现了教师自身专业的发展。
专业发展“不仅仅包括知识与技能的发展，还包括自我专业发展意识、自我认识、职业认同、自我效能感、成就动机等情意的发展”。[2]当教师形成一种在研究状态下开展教学工作的职业生活方式就不会把教学过程视为只有备课、上课的机械程序，而是将其视为一个不断建构的世界、一个自我提高的成长过程。
二、青年教师开展教学研究的现状与问题分析
近年来，随着国家、社会对高等教育教学改革工作的关注，高等教育行政部门及高校采取了多种措施吸引教师参与到教学研究工作中。如以立项形式开展教学研究且不断提高研究经费，将教学研究成果与科研成果同等对待，作为职称评定、年终考核的重要指标等，激发了广大教师开展教学研究的热情。根据笔者对某高校74名35岁以下青年教师的调查，有82.19%的教师曾参与过教学改革研究项目，其中还有27.4%的教师担任过校级以上教学改革研究项目的负责人。而对于如何认识教学研究效果这一多项选择问题，有76.71%的被调查者认为可以促进个人教学反思，有63.01%的被调查者认为可以提高教学质量，有61.64%的教师认为促进了个人加强理论学习，还有42.47%的教师认为教学研究促进了教师之间的交流。由此可见，大部分青年教师对于教学改革研究工作有较高的积极性与热情，也能正确认识教学研究的功能与意义。但是，青年教师在开展教学研究工作时仍然存在一些薄弱环节。
1.缺乏对教学实践的反思
在实践工作中，有的青年教师抱怨教学任务本就繁重，开展教学研究就更增加了他们的负担。这其实是对教学研究的一种误解，其主要原因在于他们将教学研究与教学实践割裂开来，不是基于对教学活动不断反思的基础上开展研究工作。真正有效的教学研究是将研究融入到教师日常的教育教学活动中，以研究促进教学。正如有学者指出这种基于教学活动进行的研究“不仅不会增加教师的工作负担，反而因教师能力的提高、有效策略和方法的掌握会大大提高教学效率，改善教学效果”。[3]
2.缺乏科学的教学研究方法
教学研究是一项复杂而严谨的工作，要求教师将工作式的思维转化为研究式的思维，借助科学的方法开展研究。而部分青年教师对于研究方法的重要性认识不足，将教学研究演变成为纯粹的經验累积，导致成果应用型有余而科学性、创新性不足。因此，青年教师有必要掌握科学的教学研究方法，提高自己开展教学研究工作的能力。
3.部分教师功利性过重
为了促进青年教师投身于教学改革研究工作，高等学校将从事教学研究作为教师职称评定等考核工作的一项重要指标。这种政策犹如一把双刃剑，一方面切实提高了青年教师参与教学研究工作的积极性，但另一方面也造成了部分教师功利心过重，重申报项目，轻研究过程，没有切实以教学研究推动教学改革，促进自身提高。
三、青年教师教学研究能力提高的策略
教学研究是人的一种活动，而“人的活动是由活动的条件、活动的目标和活动的方法三项结构因素构成的。其中条件是活动的基础，目标是人们对活动结果的思想中的预期、方法是由条件达到目标的所有的中介的总和”。[4]要使教学研究活动取得成功不仅需要青年教师自身展开努力、明确研究目的、掌握科学的方法，高等学校管理部门也必须提供良好的外部条件，切实促进青年教师专业发展，提高人才培养质量。
1.以“实践教学论”为指导开展教学研究
教师本身作为教学实践工作者，其所从事的教学研究生命力和生长点应在自己的教学实践工作中。教学研究既不应成为纯粹的书斋式研究，也不能沦为一般性的经验总结。如何正确权衡理论性与实践性二者的关系，“实践教学论”提供了一种很好的思路。实践教学论是指以教学生活本身为研究对象的教学论，是一种在“经验教学论”与“科学教学论”结合的基础上来自于教学实践、高于教学实践、指导教学实践的教学理论。[5]实践教学论不仅为教学论研究人员提供了研究方向，同时对于一线教师开展教学研究也同样有着指导作用。教学研究的主要目的在于解决学校发展和教师教学实践工作中所遇到的问题，在于引领教师不断重构实践性知识，促进教师的专业发展。教师应在一般教学研究的范畴内，以教学实践经验为研究的基本材料，重点关注教学实践问题的分析、规律的探寻以及新方法的运用。在这一过程中，要注重对教育教学理论知識的获取，以理论知识指导事实研究并掌握科学的研究方法，从而将单纯的经验总结提升为对事实的科学研究。
2.增强教学反思意识
教学研究始于教学实践中存在的问题，而反思则是发现问题的源泉。教师在教学过程中，不仅仅是简单地备课、上课，更要保持着一种存疑与探究的心理状态，积极主动地体会教学活动，并将在此过程中发现的问题作为自己开展研究工作的基础，真正做到使教学研究与教学实践相契合。教师对教学活动的反思不仅包括对自身教学工作的反思，同时还应融入对所在学校、所在区域乃至中国高等教育整体改革的思考，从而更深入地认识问题产生的时代背景、更准确地把握问题的内涵，使自己的研究工作更有深度与广度，研究成果更有推广的价值。
3.掌握科学的研究方法
教育教学研究方法与一般的科学研究有共通之处，也有它的独特性。文献法是开展各种研究工作必不可少的一种方法，可以为研究者指导丰富的理论指导与前人的经验。教学研究具有实用性与实践性，如果仅仅采用文献法极易将教学研究变成“书斋式研究”，教学研究也就失去了它的意义。因此，在教学研究方法的范式选择上应注重理论与实践相结合，在文献法的基础上结合调查法、观察法、访谈法、行动研究法、教育实验法等多种方法开展教学研究工作，提高教学研究成果的质量。
4.打造教学研究支撑平台
教师教学研究兴趣的形成与能力的提高不仅仅是教师个人的问题，与外部环境亦有密切的联系。其中教师的研究意识受到环境的影响，教师的研究能力也有待于在良好的工作环境中得到锻炼和提高。教学管理部门虽然不直接参与教师的教学研究工作，但是却对提高教师教学研究水平发挥着重要的促进作用。总体而言，教学管理部门应为教师打造好管理与服务两大平台。
（1）管理平台。教改研究是一种创造性的活动，教师应享有在符合学校管理制度的前提下进行自主研究的权利。多年来，桂林电子科技大学教学管理部门实施课题负责人制，保证课题组组长有调整课题组成员、选择研究方法与改革教学工作的权利。同时，学校又在全局上对项目的质量进行掌控和把握：课题立项初始要求课题组与学校签订项目合同，明确研究的最终成果；研究中期开展中期检查，考察项目的进展情况；课题研究结束，组织相关学科专家依据项目合同进行评审，严格把关。通过学校行政管理与课题组自主研究相结合的方式既保证了教师的研究自主权，又确保了教学研究的质量。同时，管理平台也应充分发挥引导作用，指导青年教师正确理解与开展教学研究。如桂林电子科技大学在组织校级教改项目申报时将项目分为两个类型：重大项目由副教授以上职称的教师整合学院教学资源进行申报，着眼于人才培养模式以及专业改革；一般项目则支持个体性的课程与教学改革探索，以青年教师为主要申报群体。教改项目的分层申报有利于引导教师将教学研究与实践工作相结合，实现以项目促教改、以教改出成果、以成果促进教学水平提高的目的。
（2）服务平台。管理部门既要严格管理教学研究项目，同时也要做好教师的服务工作，帮助教师解决一些在研究工作中遇到的难题，创造条件提高教师的研究水平。如学校可以邀请教学成果奖获得者进行教学研究讲座，帮助教师掌握研究方法，还可以鼓励、资助教师参加各种课程与教学改革培训，包括教育部开办的精品课程网络培训班、国内知名协会组织的教学改革研究培训班等，增加青年教师教学研究的知识与技能。
参考文献：
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（责任编辑：王祝萍）
作者：海莺?魏银霞