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专业职校教师有效激励研究论文 篇1：
课改背景下专业教师的角色定位
摘要:随着基于工作过程导向的课程改革进一步深化,专业教师逐渐被赋予了多元角色和多重使命。专业教师是重要的课程开发者,也是课堂教学层面的设计者、引导者和激励者。专业教师应通过专业学习、专业研究、专业合作和专业反思等来促成“新手向专家”的成长。
关键词:课改背景;专业教师:角色
江苏省职业教育课程改革行动计划提出了构建以能力为本位、以实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系的“三以一化”课改指导思想,明确了职业教育专业课程改革应该是对传统学科体系的解构后的行动体系的重构,课程改革已不再是简单的修修补补,而是推倒重来。职业教育的课程改革向来又是自下而上的“草根式”变革为主,所以职业教育的一线专业教师理所当然地成为了课程改革主体。他们承担艰巨的任务和职责,同时也为他们的发展拓开了更大的空间,承担起更多、更新的角色。研究课改背景下专业教师的定位问题,有助于职业教育课程改革的推进和教育质量的提升。
一、在课程层面专业教师的角色定位
在职业教育课改背景下,专业教师的角色发生了根本性变化,教师不仅要关注“如何教”,更要关注“教什么”,教师不再只是“教书匠”,而且也是重要的课程开发者。
1 专业教师是课程目标的构建者
课程目标的科学确定是职业教育实现其培养目标的关键环节。职业教育的课程目标是职业能力的培养。
在课改背景下,专业教师是课程目标的构建者。专业教师要坚持以就业为导向,从传统的知识本位转向能力本位,依据职业本身的要求和学习者自我发展的需求,参照“初学者到专家”的职业成长规律,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面,全面构建职业教育课程的多元目标,培养满足功利性岗位需求的“职业人”和对社会有责任感的“社会人”。
2 专业教师是课程结构的架构者
课程结构决定了职业教育的学生按什么顺序学习及其获得怎样的知识结构,是影响学生职业能力形成的重要变量。遵循学习者的认知规律,科学地构架职业教育的课程结构是课程改革的关键,职业教育的课程结构应该是工作过程导向的。
在课改背景下,专业教师是课程结构的架构者。专业教师要以能力为本位、职业实践为主线,打破传统的学科体系,着力构建“为了行动而学习,通过行动来学习”的行动体系,摒弃传统的“三段式”课程结构,转向工作过程系统化课程设计,呈现“学习领域一学习情境”的课程结构:在课程内容结构上,由传统的学科知识结构转向工作过程的课程内容结构,按照工作任务为中心来选择课程内容,以工作过程的逻辑来安排课程内容。
3 专业教师是课程资源的开发者
课程资源是课程的前提和基础,没有课程资源也就没有课程;课程资源包括构成课程的要素和保障课程实施的条件,有校内与校外、显性与隐性、静态与动态、预设与生成的各种资源,呈分散无系统状态。课程资源并不等于课程,课程资源只有有效开发才能成为课程。课程资源的开发是课程改革的重点,专业教师是职业教育课程资源的主要开发者,重点应从教学资料、教学设施、教学方式、教学师资四个方面进行开发。
专业教师应以“项目”为中心、以“情境”为中心,以“理实一体化教学”为主体,开发“模块化”的课程资源,即每个学习项目的实施都有配套的内容、配套的设备、配套的专门师资、配套的评价方式;学教都要有配套的方法和手段,学生在职业活动情境中进行理论实践一体化学习活动,在行动巾习得知识,生成职业能力。
4 专业教师是课程评价的设计者
课程评价是一个价值判断的过程,是课程重要的组成部分,它直接影响着课程实施的方向及质量,影响着课程培养目标的实现。没有评价体系构建的课程是不全面的。是没有生命力的。因此,在设计课程评价的过程中要把握三个原则,一是终结性评价还是发展性评价,要重在趋势;二是同一性评价还是特质性评价,要重在特色;三是结果性评价还是过程性评价,要重在动态。
专业教师要着眼于学生能力和素质发展为目标来设计课程评价。用口试、观测、现场操作、案例报告、情境对话等方式,替代传统的书面笔试的单一方式;用自评、互评、他评、小组评定、第三方评价等多元主体替代传统的教师评价一元主体,从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等多角度替代传统的成绩评定,形成主体多元,方式、内容多样的课程评价体系,真实反映职业学校学生智能类型和水平。
二、在教学层面专业教师的角色
课程的实施是课程开发阶段的自然延续。也是课程教育价值的实现过程。教师要探寻合适的教学模式才能有效地实现课程教育价值。行动导向教学是工作过程导向课程的主要教学模式。在学生独立获取信息、独立制订计划、独立实施计划、独立评价计划的教学过程中,教师的角色也发生了根本性变化,教师由传统的知识传授者变成了教学的组织者、引导者、指导者和激励者。
1 在获取信息阶段。教师主要扮演学生学习的组织者
在获取信息阶段,要解决“应该做什么”的问题。根据教学目标,由教师或师生共同确定教学项目,教师组织学生开展信息的收集工作,为“制订计划”做好充分的准备。
教师是学生学习活动的组织者。在行动导向教学中,信息的获取过程不是无序的,它是在教师有效地组织下借助各种学习活动有序地展开的。“小组学习”是行动导向教学最基本的组织形式和活动方式。习惯于传统课堂教学的学生,面对新的学习任务和学习情境,往往不知所措。教师根据学生已有的知识和能力状况进行融合,合理地划分“学习小组”,开展有效的分工与合作,指导学生有序地开展“小组学习”活动,指导学生有效地获取信息。
2 在制订计划阶段,教师主要扮演学生学习的指导者
在制订计划阶段,教师指导学生对收集的信息进行专业的分析、专业的处理和专业的应用,有效地完成工作计划的制订,师生再进行专业论证和决策等一系列教学活动,解决“应怎样做”的问题。
教师是学生学习的指导者。习惯于“按部就班”的学生,对如何独立制订计划。往往无章可循。教师要有目的地预先设定相关的问题,有效地引导“学习小组”有目的地开展讨论和研究,在解决问题的过程中有序地完成本阶段的学习任务。在学生形成具体的实施计划的过程中,学生必定会碰到一些困难需要帮助和解决,教师通过专业对话的形式,开展专业指导。
3 在实施计划阶段,教师主要扮演学生学习的引导者
在行动导向教学中,教师的主要任务是营造学习氛围,引导教学过程。学生在完成工作任务过程中遇到困难时,教师给予具体的帮助或提出一些专业的意见和建议,更多地担当着学生学习的引导者的角色。
有效的引导是行动导向教学的关键,学生主动参与是行动导向教学的基本要求。习惯于教师讲、学生听、学生记的传统教学的学生,面对新要求的挑战往往束手无
策,这就要求教师从心理上引导学生,激励学生大胆地参与实践,做好抗挫折教育,培养学生的意志品质:从方法上引导,借助问题的有效设计,引导开展有目的的学习,引导学生体验学习过程,收获学习的策略;从价值上引导,注重培养质量意识和社会责任感,引导学生进行这方面的体验与反思。
4 在评价阶段,教师主要扮演学生自我评价的引导者和学生成长的激励者
在行动导向的教学中,评价过程要成为学生认识自我、发展自我、提升自我的过程。教师要用发展的眼光对学生进行全面、真实的评价,成为学生成长的激励者。
其一、教师是学生自我评价的引导者。教师要正确引导学生进行自我评价,让学生评价自己积极参与的行为表现,总结自己的体验,教师只在评价中进行学生自我评价的指导,以求学生正确的自我评价激起有效的自我反思、实现有效的自我提升。
其二、教师是学生成长的激励者。教师要客观地对学生进行全面评价,开展发展性评价,既要关注学生已达到的程度与水平。更要关注职业行为和职业能力的生成与变化。教师要善于发挥评价的指导和促进功能,面对真实评价结果,指导学生扬长补短,激励学生再接再厉。
三、在素质层面专业教师的角色
从“传统的课程使用者”向“课程的开发者”转变,从“传统的教学实施者”向“行动导向教学的设计者、引导者和激励者”转变,专业教师的角色发生根本性变化,专业教师的综合素质必然要有质的飞跃,蜕变的过程也是教师重塑素质的过程。
1 专业教师要成为勤奋的学习者
专业教师的成长与教师的专业学习密切相关,专业学习也是新手向专家成长的基本要求。因此,专业教师首先要成为一位勤学好问的学习者。
学习的过程是一个从无到有的生成过程。其一、专业教师要学习课改理念、课程理论和课程开发技术等提升专业教师课程理论和课程开发能力。其二、专业教师要学习新的教学模式、教学方法,提升教师新课程的驾驭能力。其三、专业教师要学习新技术,在专业实践上有新突破,真正具备“双师”的能力和资格。
学习的效果决定了专业教师成长的速度。专业教师要积极参加各种学习活动,精选好书小组学,专家讲座、论坛集中学,课改现场实地学,课改沙龙、新课程培训做中学,在“边学习、边开发,边实践”的行动中学习,不断提升自己的能力和水平,走在改革的前沿。
2 专业教师要成为潜心的研究者
专业教师的提升与教师的专业研究密切相关,专业研究回归实践已成为课程改革的现实需要。专业教师要成为一位潜心的研究者。
研究的过程是一个从有到好的提升过程。其一、专业教师要结合专业的课程改革寻找问题、确立研究课题,实行实践研究一体化。其二、专业教师要参加省、市各级教学观摩研究活动,开展课改实践的集体研究。
研究的投人程度决定了专业教师的提升速度。专业教师要主动参与专业教研组、课改工作组、专家工作室、省市课改中心组的研究活动,建立与课程专家、行业专家的专业对话的探究制度。通过专业组织带动专业研究,在“实践一研究一反思”的行动研究中。不断提升自己的研究水平和研究能力。
3 专业教师要成为互助的合作者
专业教师的发展与教师的专业合作密不可分。课程改革是一个复杂的系统工程,它需要全方位、立体式的协同配合,仅靠一两个骨干教师的各自为战是难以实现的。专业教师要成为一位互助的合作者。
合作的过程是一个从“单兵作战”到“团队工作”的发展过程。其一、专业教师要主动下企业进行专业锻炼,获取职业世界的最新信息。其二、专业教师要加强与同伴的合作,重建教师的工作方式,取长补短,提升专业素质,打造一支有战斗力的工作团队。
合作的广度和深度决定了专业教师的发展高度。专业教师下企业,企业专业技术人员进校园要形成互动机制,专业教师与专业教师、专业教师与实习指导教师组成的双师型实施团队,要形成定期工作制度。专业制度促进专业合作,通过团队的建设来推进课程开发和课程实施。
4 专业教师要成为成功的反思者
专业教师的再提升与教师的专业反思密切相关。专业反思是专业教师向“专家型”教师发展的重要途径。专业教师应该是一个成功的反思者。
反思的过程是一个从好到优的完善过程。专业教师要结合我们的学习、我们的实践、我们的研究、我们的合作等,在阶梯式的反思情境中进行全方位的反思,总结我们的成功之道,找出我们的问题所在,想出我们的破解之策。
反思的深度决定了“专家型”教师成长的速度和质量。专业教师要经常性自我反思,在学习中反思,在实践中反思,在研究中反思,在合作中反思;要开展同行对比反思,参加各级教学研讨后反思;要开展专家参照反思,通过专家论坛,在与专业对话中反思。通过自我反思、不断自我完善、实现自我提升。
课程改革为专业教师提供了一个开放的视野,促使专业教师在专业学习、专业合作、专业实践、专业研究、专业反思中从新手向专家成长。
参考文献:
[1]石伟平、徐国庆,职业教育课程开发技术[M],上海:上海教育出版社。2006:283
[2]马成荣,职业教育课程改革的若干问题分析[J],中国职业技术教育,2009(9):70-74
[3]周新源,现代职教课程观与模块化教学[J]职教通讯,2007(6):37-38
[4]张秋勤,职校课改背景下语文教师的角色定位职教通讯,2007(1):71-72
[5]贾厚林,职业教育课程改革中专家型教师智能结构的塑造[J],职教通讯,2008(4):37-38
作者：李莹德
专业职校教师有效激励研究论文 篇2：
自觉―自主―自由
发现问题、分析问题的最终目的是为了解决问题。综观近3年来的相关文献，职校教师专业发展水平提升策略整体上呈现一种由重视外部性条件转向内部性条件，由短期、短效行为转向制度、环境建设，由零散、局部着力转向系统、全局着眼的趋势，尤其关注职校教师的主动发展、教师校内外学习组织体建设、制度框架的构建特别是评价制度的革新，力图使专业发展成为职校教师的一种自觉行为，进而达到专业、职业的自主自得，最后能够在专业成长上进入自由境界。
以下分职校教师个体、教师学习组织、职业学校、教育行政四个层面详述之。
一、教师个体层面的专业水平提升策略
职校教师专业发展策略从原先更多的“逼”和“推”转向现在的“激”和“促”，更重视教师自身主体性、主动性的培养和体现。这首先体现在教师专业发展的自我意识上。教师的专业发展是教师的自我认识、自我专业发展意识、职业认同、自我效能感、成就动机的变化发展过程，是专业自我、专业理想、职业体验的结合体。（张建平，2006）教师的自我专业发展意识是教师在自我专业发展中的内在主观动力，它主要包括三方面：对自身过去专业发展过程的意识，对现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识和对未来专业发展的规划意识。良好的自我专业发展意识能够将教师的专业发展提高到自觉、自为的水平。（叶澜，2001）然而数据显示，与专业精神、教育理念、专业知识、专业能力等相比，教师的专业自主发展意识仅属于基本合格水平，是教师专业素质中得分最低的维度。表现在一部分教师对自己的未来缺乏明晰的规划和相应的行动。（胡艳、郝国强，2014）
其次就是教师专业发展的自我行动。当代美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯的自我指导学习理论是教师自我指导专业发展模式的构建基础。自我指导模式指教师在自我意识和自我分析的基础上，提出目标、制定规划、自我践行、自我调控、自我评价的自主发展模式。（张扬群、吕红，2013）具体而言，大致可有以下几种类型：
1.自主学习。就是教师在总体目标的宏观调控下，在专家或者有关理论的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法，并通过自我调控的学习活动，完成具体学习目标的学习模式。包括：（1）个体式学习;（2）师徒制学习;（3）团队式学习;（4）观课式学习;（5）比赛式学习;（6）考证式学习。另外，（1）课堂教学实践（包括反思性教学、行动研究等）;（2）社会实践活动（包括校际交流、企业调研、顶岗实习等）;（3）参加校内外实习基地建设和管理，以及实训实习带教等，也是有效的自我学习形式。
2.自我反思。教师的反思是指教师在教育教学实践中，以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，不断提高自身教育教学效能和素养的过程。日本教育家上寺久雄认为：教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师对自身的评价和教师自身的自我改造。教学前反思具有前瞻性，以提高教师的教学预测和分析能力;教学中反思具有监控性，以提高教师的教学调控和应变能力;教学后反思具有批判性，以提高教师的教学总结和评价能力。自我反思的形式有：课堂观察（包括自我的课堂观察与他人的课堂观察）、与同行或专家的深度访谈、案例分析（包括成功的、失败的或困惑的案例）、教学摄像、学生反馈、教学日记、阅读教育文献等。自我反思的主要内容包括：课堂教学（如教学重点难点的分析、教学方法及策略、课堂文化等）、学生发展（如兴趣及爱好、知识及技能、策略及方法、心理及人格等）、教师发展（如专业知识和专业能力、人格魅力与自我形象等）方方面面。（覃隶莲，2013）有人认为，教师的专业成长划分为四个阶段：教学前关注阶段—早期生存关注阶段—教学关注阶段—关注学生阶段。一个专业教师的成长史经由关注自身、关注教学任务，最后才发展到关注学生的学习及自身对学生的影响，这样的发展阶段是逐渐递进的。（何强，2014）“关注”，就是某种意义上的反思，自我反思，最能体现教师专业化发展是教师作为主体的自觉发展这一理念。
3.行动研究。教育行动研究改变了教育研究与教学实际相分离的现状，研究渗透于教育教学过程之中，是整个教育教学过程中的一个部分，并非教学过程之外的额外工作。教师不必为选题感到犯难，只要在教育教学过程中注意发现问题，就比较容易找到研究的切入点。而且，研究成果好坏与否的评判标准是看教师实际教学工作有无改进和教师实践智慧有无发展。同时，教育行动研究的方法和技术是开放性的，并没有成套的规定与模式，这使得在教育研究方法与技术上缺乏训练的职校教师也能够顺利地进行科研活动。教育行动研究的过程有六个主要步骤：提出问题—提出解决问题的初步方案—行动研究的落实—反思并提出新的问题—修正并实施新方案—继续反思与行动。这种研究既可以由教师单独进行，也可以由群体合作研究，根据问题的实际难度确定课题的大小。（朱茹华、甄月桥，2013）
4.专业积累。主要表现为结合专业发展进行的研究性写作，是教师学习、反思、行动研究的主要表现形式和载体。举凡日常教育生活案例、叙事、日志、课件、评课、反思记录等，都属于这一范畴。教师可以抓住教育教学实践中的“关键教育事件”“教学小现象”“小论题研究”“微型课题”等，学习、工作和研究三位一体。开始写作时不要企图一蹴而就，写出长篇论文或课题报告，而应学会研究鲜活的教育案例，记成功的教学方法、记教学中的失误、记教学中的遗漏、记教学中的感悟，思管理中不足，写好教学反思随笔“豆腐块”，一事一议，写得“自由”，无须时间上的限制，日积月累，终有所得。（周如俊，2013）
二、建立教师学习组织提升专业发展水平
着眼整体的教师专业发展从来不是一件靠个人孤立完成的事，教师所有的自我努力在一个学习环境中才能得到呼应和激励。“教师专业发展思想的一个重要转变就是将关注的重心由‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”（Thomas G，1998）。因为职校教师在“自下而上”提出问题、设计解决问题的基本思路与方法时，需要有相关教育理论的支持，在进行课题研究时还要善于“自上而下输入学理”，力图做到“自上而下”与“自下而上”有机结合，实现教育科学理论与实践的沟通融合，这就离不开一个学习组织的接纳和支撑。不管是比较新潮的“教师发展中心”“专业合作共同体”“校企合作研发中心”“项目化合作团队”，还是传统的“师徒结对”乃至“名师工作室”等等，都是这种“教师学习组织”的不同表现形式。平等参与、同伴互助、团队合作、主动建构、知识共享、实践反思、共同愿景是教师学习组织的基本特征。（马巧娜、陈丽君，2015）教师在学习组织内基于主体的意愿、可分解的任务、共享的规则、互惠的效益进行真实合作。根据教师学习组织相关成员的性质，可将之分为内部与外部两大组织形式。
（一）内部教师学习组织
指学习组织成员都属于学校内部，专业发展行为在学校内部产生。
1.师徒结对。师徒制通常是指新手教师（或青年教师）与有经验教师（或专家）结成师徒对子，使新手教师通过有经验教师的“传帮带”以及新手教师对有经验教师教学的观察和体悟，“潜移默化”，促进新手教师快速成长的一种知识技能传递模式。在美国，辅导教师制是教师入职引导中运用最广泛、发展最成熟、效果最显著的一种培养策略。对于职校教师来说，非常建议丰富师徒制的内涵，将“师傅”拓展到校外去，比如聘请企业导师、学术或科研导师等，以提升教师的实践技能、行业气质、科研水准。
2.集体教育叙事。教育叙事是记录教师职业生涯及成长历程的重要方式。集体教育叙事可理解为“我们一起讲自己的教育故事”，按照下列路径进行：进入特定情境（确定叙事主题）—分别叙述故事（自我表达观点）—归纳共性问题（再现叙事主题）—重新讲述故事（重新组合编码）—形成叙事文本（确认评估研究）。教师通过再现教育故事而交流经验、表达困惑、相互支持、彼此分享，从而让教育研究回归到鲜活的教育情境中。教师通过对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释，在叙述教育故事过程中对个人的认知及情感进行反思、梳理，对个人的理念及行为进行解构、重构，从而实现认知的优化及情感的升华。（覃隶莲，2013）
（二）外部教师学习组织
指学习组织成员不仅仅限于学校内部，教师专业发展行为在学校外部产生。
1.企业实践。对于职校教师专业发展来说，去企业行业，增加自身对行业、企业、岗位、技能的了解和把握是必不可少的。职业院校专业教师如果没有经过工程训练、顶岗实习、指导实习、工程协作、科技开发这样一个由浅入深、由低到高的流程性的职业锻炼，必然导致施教中的盲目性、理论联系实际的短缺性，降低教学效果。职校教师通过对教育情境和工程实践的“体悟”和“反思”，深入分析自身的教学内容、教学方法、教学行为、教学过程、教学手段、教学效果等各方面存在的“问题”与“障碍”，积极探究工学交替、任务驱动、项目导向等有利于增强职校学生职业能力的教学模式。在反思和探究中，寻求解决方案，实现对“问题”与“障碍”的跨越，进而不断调整和改进自身的教育教学行动，增强教育实践能力，更新教育理念，提升教育理论水平。教师企业实践内容包括挂职锻炼、见习顶岗、参与项目研发、带项目（实践课程设计、实训教材编写、科研项目等）到企业访问等。（杨富，2014）一般来说，根据实践深入程度不同，可分为如下层面：
一是“了解”层面。教师通过企业实践，了解相应产业或行业发展动态和企业新产品、新技术、新工艺，熟悉专业所对应岗位群的典型工作任务、生产或管理流程，提高实操能力。二是“操作”层面。教师将企业实践经验有效地应用于专业教学中，通过教学指导方案编写、精品课程建设、教材开发、教改实验项目研究、实训车间和现代技能化教室建设、职业技能大赛指导等项目，在实践中提升教育教学理论水平和实践能力;在企业技术研发、企业员工培训上也能发挥更大作用。三是“经营”层面。职校教师能够在引领企业技术革新、解决企业难题以及行业决策等中高端环节产生影响力。
同时，职校教师也可以与企业行业相关人员组成不同形式的专业发展组织，机构可以放在企业，也可以放在学校。比如校企合作共建技术研发中心、教师实践基地，组建项目化的专业教学团队、科技服务团队和项目培训团队等多种合作小组，还可以校企选拔优秀人员共同组建教师继续教育的指导团队，为不同层次和类型的教师提供培训与指导服务。（马杰、卢晓春，2013）
事实上，目前职校教师企业实践缺少的不是形式与方法，缺少的是动力。企业看重的是科技对项目的推动作用以及源源不断的人员供给，而学校看重的是为教师搭建的专业发展平台。因此，要让企业愿意接纳专职教师参与项目就一定要让企业看到教师的专业能力和项目研发能力，同时建立企业用人的长效保障机制，让教师从校企合作项目中切实获得持续不断的专业能力发展机会。（唐鹰，2013）同时，学校还必须做好相关保障工作：首先，学校内部要进行人事制度改革，根据教师的专业兴趣和学校工作岗位的配置情况，将教师分成若干组，形成轮循分类。其次，学校与企业要合作组建教师专业化发展的对接机制。如建立一个专门机构或设立一个专门岗位，专门处理与企业进行对接的事务，负责协调教师进入企业挂职锻炼以及企业职工到校执教等合作事宜等。要将目前职业学校设置的负责校企合作、顶岗实习的机构拓展其服务于职业教育教师专业化发展而联络企业的职能。再次，学校与企业建立项目和知识管理系统，确保合作过程中的知识管理规范化。在校企合作进行教师专业能力开发的过程中，必然会产生许多新的规章和制度、发现很多新的技术改造方案或者生产工艺的改造方法、开发出许多标准和课程等，其中所蕴含的新的职业知识、技术技能规范或者企业生产规范等会成为其他教师专业发展的重要借鉴。（闫智勇、朱丽佳，2015）
2.高校提升。高校在培训职教教师的学术能力方面也可以承担重要的角色，除了惯常的教师继续教育之外，还能促进专业课与公共课教师的融合。美国较常采用的模式有结构性课程（Structured Course）和学习小组。结构性课程由职教专家主讲，主要内容包括如何将阅读、写作和数学技能融入职教课程。该课程对专业课教师和公共课教师都开放，并鼓励双方进行合作。学习小组也由两者组成。比如双方在高校职教专家的指导下两周一次定期会晤，探讨在课程融合方面遇到的问题。教师可以利用日常教学作为实施课程融合模式的实验地，并在此基础上一起相互学习、分享、讨论和反思，实际上形成了一个以课程改革为目标的教师专业发展共同体，满足了教师复杂多样的需要。（游柱然、胡英姿，2013）
三、学校层面提升教师专业发展水平的建议
对于职业学校而言，教师专业发展作为队伍建设的主要目标，其实一直处于学校管理的重心。然而，建设成效每每不尽如人意，其深层次原因在于：传统的强调自上而下的管理，其管理哲学和价值观并没有将教师群体看作是推动学校改革发展的重要力量，教师群体没有权利参与到涉及自身利益的各项改革事项之中，导致了教师群体并没有充分的心理意愿和动力去进行持续性的专业发展。（潘玲珍，2015）要想让职校教师成为自觉自主的专业发展个体，职业学校管理理念的转换首当其冲，所起到的作用也将是根本性的。
（一）转换学校师资队伍建设的管理理念
学校管理机制要向人本化管理、文化管理转变，使师资建设、管理着眼于教师专业发展与价值实现。通过校本课程、个人课题等为教师专业发展提供多元平台;在资源配置、专业决定、课程安排、教学方法、教学评价等方面多听取、采纳教师的意见，给予其学校管理、发展上的更多话语权，增强其归属感;在时间、资金上给教师深造发展提供支持，并做到集体培训与个别发展支持相结合，尊重并考虑每一位教师个别化的专业发展要求，积极鼓励教师富有个性化、创新性的专业发展。（高长江、蒋丹兴，2014）
学校管理制度上要明确和保障教学自由，为教师专业发展提供优质平台。具体可包括：（1）行政性政策导向和保障;（2）激励性政策导向;（3）专家引领和职业规划引领;（4）学校环境的影响。职业院校必须明确教师的主体性与专业自主性，创造民主、自由而又宽松的工作氛围，为教师专业发展提供良好外部环境。民主治校、人本治校的管理模式是教学自由在学校管理上的基本要求。学校管理应积极吸纳教师参与学校规章制度的建设，开阔教师专业发展视野，增强教师专业发展的内在推动力。教师参与学校管理决策是教师教学自由的体现，是教师基于自身专业发展前景和发展机遇的迫切诉求。教师要以主人翁的姿态投入教学工作，积极规划专业发展，提升专业素质。（张志东，2013）
注重内在激励，提升教师职场学习的主动性。让有自主学习意愿和学习行动的教师感受到更多的尊重和认可。幸福感理论研究发现，职业赋予人们的自尊、自由、民主、和谐的人际关系和充分的社会参与等方面的自我实现会让人们更幸福。内在激励承认教师作为学习者的权利和尊严，关注学校人际关系、生存环境和民主氛围对教师学习的影响，可以更好地激发教师对学校发展的责任意识和参与行动，从而产生自主的学习需要。（彭明成，2014）
（二）优化教师专业发展的活动设计与支撑
要给予教师更多自主的学习时间，鼓励教师制订个性化的学习方案，为其创造便利、优越的学习条件，并提供教师学习成果（如个性化的教学案例、班级管理心得、教师成长心路历程等）展示平台。
一是优化正式的教师培训项目设计。根据教师专业发展的不同阶段（新手教师、胜任型教师、骨干教师和专家教师），结合职业教育教师专业标准和教师个性化的发展需求，科学设计培训方案，确保教师职场学习内容的系统性和针对性。既要有面向全体教师的通识性培训计划，也要有针对新入职教师的“新加盟者”学习计划和满足骨干教师需求的专题培训，还要有满足优秀教师个性化发展的“菜单式”研修，让新教师侧重基本职业教育教学技能和专业实践技能的学习，让骨干教师注重职业教育理论和职教科研方法的提升学习，让优秀教师注重个性化教学风格的凝练，向“专家型”教师发展。通过参与体验、学习反思、观摩点评等多样化的培训方式，促进培训和教师专业发展的有效融合。（陈学凤、王国燕，2014）
二是通过知识激励，激发教师主动学习的动力。知识激励可以通过教师外出参观考察，请外校名师或企业工程技术人员来校传授教学和经营管理经验等形式，满足教师对新知识、新技能的需求，调动教师学习的积极性。知识激励不仅有助于拓宽教师的视野，而且可以在职业院校内营造互助互学、互为激励的“学习共同体”，为教师的职场学习提供良好的心理环境。
三是做好教师职业生涯发展规划，保证职场学习的连续有效。教师的职业生涯规划就是根据教师的个体情况和所处的环境，结合教师与学校发展的双重需要，在分析影响教师职业生涯因素的基础上，确定教师的职业生涯发展目标和各阶段的成长目标，帮助每个教师制订独特的学习计划，明确每一阶段发展的主要任务，以及确定需要达到的专业水平，特别要注重为教师职场学习成果的转化提供支持和保障。（彭明成，2014）
（三）关注评价体系内涵的设计与完善
评价推动教师专业发展的制度是否合理、经费使用是否得当、是否有效促进了教师的专业发展，都需要在产教融合的背景下，考察教师在专业知识、专业能力、行业企业实践能力等方面的提升程度。科学合理的教师专业发展评价机制必须符合评价周期合理、评价主体多元、评价标准个性化，并与教师的个体生涯规划相结合等多项原则。（潘玲珍，2015）
1.将教师的非正式学习纳入评价视野
鉴定和认证非正式学习是促进教师职场学习的关键环节。《赫尔辛基公报》指出，促进对非正式和非正规学习的认可，从而为职业教育教师的专业发展与终身学习提供支持是增强职业教育吸引力、提高职业教育质量的重要手段。对职业教育教师非正式学习的认可意味着承认教师通过非正式的、无意识的偶发学习所取得的学习成果，认可教师通过实际工作学习所获取的文化知识和个体实践性知识。职业院校可以通过建立学习型组织、教师学习共同体、虚拟教研网络平台等形式，促进教师非正式学习活动的发生。只有把教师自身素质的提高纳入教师评价指标，才能真正发挥评价体系的激励作用，推动教师专业发展。（许长斌、徐春妹等，2015）
比如课程资源的开发利用不是一个月或几个月的短期行为，需要教师投入大量的时间和精力，现有的教师考核评价体系是以科研为主，涉及课程资源建设方面的具体指标几乎没有，严重影响了职校教师开发课程资源的积极性。职业院校可把课程资源开发利用情况纳入到教师考核评价体系中，比如把“课程资源管理数据库”的建设使用作为年度考核教师的重要指标之一，进行定期检查、考核，并将考核情况与教师职务评聘、评优评先、学习培训等直接挂钩。（陈学凤、王国燕，2014）
2.优化教师评优评先指标
大力推行发展性教师评价制度是促进高职教师专业发展的关键。值得借鉴的基本做法有四种，一是缩短评价周期：（1）变年终一次性评价为月度评价，由月度评价汇总形成年终评价;（2）重视学生对教师的满意度评价，并将每学期学生评教一次改为每月评教一次;（3）月度评价中插入随机评价（包括督导、教务和部门的随堂听课，学生问卷和访谈，领导和教师之间谈话等）。二是变“奖、惩”为“奖、促”，尽可能增大“奖”，缩小“惩”，强调用“奖”，慎重用“惩”，以“促”为目的。三是实行多种评价方式的综合运用，做到“四个结合”：随机评价和定期评价相结合，月度评价和年度评价相结合，教师自我评价和学校评价相结合，学生评价和领导评价相结合。以此缓解同时实施惩罚性评价和发展性评价的“两难”问题。四是加强规则管理，帮助教师把工作做到合格。例如，教师岗位工作标准管理、教师岗位工作提醒和预警管理等。
四、政府/行政在推动教师专业发展上可有所作为
应该说，对于职教师资质量是职业教育发展瓶颈这个问题，行政方面的态度是非常清晰的。教育部明确提出了“十二五”期间职业教育师资队伍建设的指导思想：“要以推动教师专业化为引领，以加强‘双师型’教师队伍建设为重点，以创新制度和机制为动力，以完善培养培训体系为保障，以实施素质提高计划为抓手”，并从2012年起实施职业院校教师素质提高计划。其主要表现形式就是各类型培训。培训的成效在于做好培训前调研，根据各阶段教师群体的需求和实际，有针对性地安排培训内容。
比如对北京市重点职业中学教师专业发展的调查发现，教师的教育理念虽达到合格以上的水平，但或多或少地还存在问题。如在教育观上，一些教师对目前学习成绩不好的学生有偏见，不能用发展的眼光看待学生。在职业认同感上，一部分教师对教学职业缺乏足够的信心，认同感不太强。这势必影响教师对所从事职业的投入和实施公平且科学的教育。教师的专业知识和专业能力整体属于合格偏上的水平，专业知识略强于专业能力。尤其是教师的评估知识，“所教学科的社会及生活实践的价值与意义”知识，以及教师的沟通能力较弱。（胡艳、郝国强，2014）比如在湖南4所高职院校调查后发现，青年教师教学处于适应与发展期、科研处于摸索期、实践能力处于贫乏期，具有强烈的专业发展需要。建议可采取先夯实教育专业素质和学科专业素质，再提高职业指导专业素质，逐步全纳教育专业素质、学科专业素质、职业指导专业素质的步骤。（高葵芬、韩秾，2013）比如对中职学校教师的调研发现，教师在教学设计和确定课程目标时缺乏明确的目标导引，现代化教学手段运用、实验和实践教学的开展和教学评价认识不到位等。63%的新任教师认为他们最需要提高的是教学设计能力和课堂操作能力;同时教育新理念、教学思想和技能培训也已经成为新任教师迫切关注的内容;63%的中职教师没有任何企业实践经历，不了解所担任的学科对应的企业工作岗位和工作流程。（李建芹、李运萍，2013）
在教师培训方面我国相关政策比较完善，能够基本满足教师专业理论知识、教育教学知识和科研能力的发展，但是在教师专业实践能力与不同社会组织之间的协调能力以及资源整合能力方面的培养还存在着较大的差距。（潘玲珍，2015）
同时，为了顺应专业发展中教师及教师学习组织自主性的提升，政府教育部门应更多地由“台前引领”向“幕后服务”转化，注重多渠道、多向度的专业发展平台的搭建。多渠道强调的是包括资金、人力、物力等资源输入的多渠道，多向度强调的是输出的多路径，面向的不仅是教师这一个岗位需求，而是更广阔的职业发展空间。就是要广开来源，广拓出口。（何强，2014）
值得特别提出的是，信息技术对于职校教师专业发展的意义。它不仅是信息时代教师专业发展的必备素质，同时还成了推动教师专业发展的强有力工具;它既是形式又是内容，既是目的又是手段。具体而言有两大内涵：
（一）对信息技术的学习促进职校教师专业素质的完备。
对信息技术的学习和掌握可以有效推进职校教师教育教学效益的提升。信息技术进课堂，信息技术运用于学生教育工作，都有很多成功的案例。大力推进的“数字校园”建设就对职校教师的数字信息技术应用能力提出了很多要求。数字教学资源的开发要求职校教师是一个多面手，既具备本专业学科知识，又懂得教育技术原理，还需要一定的计算机实操技能。以素材型教学资源开发为例，对文本素材、图像素材、音频素材、视频素材、动画素材等常见素材资源，要求教师能综合运用各种信息技术和手段，掌握素材的采集、筛选、获取、加工、分类、存储、重组与利用等全过程的“工艺”流程。这对教师的分析判断能力、组织协调能力、资源评估能力、操作和运用能力等都提出了更高的要求。在数字教学资源建设过程中，教师需要重新认识并深化理解信息理念、信息知识、信息技术、信息工具和信息方法，需要不断地运用以上各方面去从事数字教学资源的生产、使用和评价等工作，进而从中形成一种相对稳定的职业素质形态即信息素养。（曹立明，2013）
（二）信息技术搭建职校教师专业发展沟通完善的桥梁
就职校教师专业发展而言，目前教师个体、学习组织、学校、教育行政四个层面构成一个层层相套的圆，教师个体所获得的发展资源和机会是层级性的，越往外层，资源获取的可能性就越小。而信息技术则好像一条路径打通了每一个圆，在个体教师面前，学习组织、学校、教育行政等所提供的资源和机会都是均等的。如下图：
信息技术使得职校教师可以根据自身实际在适宜的时间和场所进行学习，从而避免学习、生活和工作的冲突。与传统专业发展相比，教师成为信息的主动探索者、发现者和提供者，他们可以结合自身实际选择具有个性的学习进度、学习方式、合作形式及合作对象。在线职校教师专业发展平台、教师专业发展电子档案（以教师个人信息为单位将教师在线专业成长经历按时间顺序记录其中）、职校教师项目研究资源库（将政府、行业、企业和学校的教学、科研和辅导服务项目进行汇总、归纳、整理和发布，教师根据自己的工作实际自主、主动进行项目申报，同时教师也可在该平台上申请自主项目）等，都是有效的应用形式，不仅有助于节约经费，还提高了效率，最关键的，是促成、推动了职校教师自主自觉地进行专业发展。
作者：忻叶
专业职校教师有效激励研究论文 篇3：
目前五年高职校体育教师专业化发展现状
【摘 要】结合我校重点课题《以校本教研培养五年制高职教师专业能力的研究》,通过对苏州市三所和周边几所五年制高职校的在职体育教师进行问卷调查和开放式随机访谈,结果表明,五年制高职校在职体育教师普遍重视专业发展,专业发展的目标主要为追求个人能力发展和晋升职称等;在影响专业发展的因素上,激励机制方面的软环境影响广而深;体育教师应该提高学习自主性,坚持终身学习理念,而社会也应该改善体育教师专业发展的条件和环境。
【关键词】五年制高职校 体育教师 专业发展
结合我校重点课题《以校本教研培养五年制高职教师专业能力的研究》,课题组专门组织了对体育教师的调研。近年来,随着教学理论的不断发展,教师发展模式出现了多元的格局,教师专业发展就是其中的一个重要的概念,广义上来说,它主要体现教师个人在职业生涯中的成长,具体是指教师在教学实践中有意识地对自己的教学活动进行研究、反思和探索从而拓宽学科知识,丰富教学经验,不断提高教学能力、科研能力、创新思维和自我发展能力的过程。从我们对五年制高职教师专业能力的分析可以看出,教师专业发展影响因素主要一是外因:(1)教育政策对教师专业发展的影响;(2)学校组织文化对教师专业发展的影响;(3)校长、教研室对教师专业发展的影响;二是内因:(1)教师工作的需要、教师的工作热情,相当重要的一部分是来自教育工作本身;(2)教师的自身条件,如遗传因素、工作技能、学习经验等,还有一部分是个人的社会化问题,其中,个人的洞察能力最为重要。有的教师自身素质高,接受能力强,通常能轻易掌握新的教学方法,并能创造性的运用到教学中去,有的自身条件虽好,可个人主义强,随意性大,发展的空间大却进步不快;有的因性格过于内向,主动参与活动少,严重制约其发展。
教师专业发展以人本主义和建构主义为依托,摒弃了注重模仿的行为主义,在教育事业快速发展的今天,已经成为培养高素质教师,实现教育改革和教学质量提高的关键因素。那么我们五年制高职校体育教师专业发展状况如何?国内在这方面的实证研究还是比较缺乏的,大多数论著多集中于体育教师专业心理,如专业道德、专业认同、专业倦怠以及继续教育等方面的研究。鉴于此,本研究通过对苏州市三所和无锡、常州各一所五年制高职校的在职体育教师进行问卷调查和开放式随机访谈,发放问卷200 份,回收有效问卷121 份(其中副教授17 人、讲师50 人),旨在了解体育教师专业发展的目的、途径,分析高职学校体育教师专业发展的优势与不足,并提出相应的建议。
1 教师对专业发展的态度
通过调查可知,在职体育教师92.5%都能意识到专业发展的重要性,其中70.1%的人认为很重要,只有5.8%的教师抱着消极的态度,认为不重要的只占1.5%。虽然大多数体育教师充分意识到专业发展的重要性,那他们对自己的发展能力是否满意呢?调查显示,仅有10%的教师对自己的专业发展能力充满自信,而有53.5%教师认为自己的专业发展能力一般和不太强。教师能够意识到自身发展的不足,恰恰反映了他们对自身专业发展的急切需求,反过来可以成为他们提高和发展自我的良好动机。那么教师们认为他们急需提高哪些方面的能力呢?从调查中我们可以看出,选科研能力的最多,达到48%,训练水平占15.0%、学历资历占20.7%、教学实践能力的占9.1%、现代信息技术能力占11.5%、身体素质和运动能力占8.3%。从数据来看体现了教师在新时期对自身角色的改变。因为最新的教学改革中教师专业发展的重要标志就是:教师的角色已经从纯粹的知识的传输者转换成研究者,教师对教学进行科学的研究,反过来促进教学的科学化,最终使教学工作得到发展。
2 教师专业能力和专业发展的目的
2.1 五年制高职教师专业能力
五年制高职教师是从事五年制高等职业教育的教师,五年制高等职业教育有别于“学科型”的普通高等教育,也有别于较低层次的中等专业教育,其突出特点是强调教育目标的“职业性”和技术的“高级应用性”,我省的很多是从三年制中职教师转型过来的,专业能力亟待提高。五年制高职教师专业能力主要有3个方面:①本体性能力,包括专业知识与技能素养、双师型”能力等;②条件性能力,包括职业教育基础知识与基本技能素养、现代职业教育观念、把握与借鉴课改动态的能力、认识把握五年制高职生身心特点的能力等;③实践性能力,包括职业教育实践基本技术与方法能力、现代教育技术能力、操作性实践与指导能力、教育科研能力等。
2.2 教师专业发展的目的
调查表明,教师专业发展的目的是多重性的,在专业发展目的调查中60.3%的体育教师选择了“为了与本领域发展保持同步,避免教学技能退化”,可见社会的快速发展使教师们感受到了压力,使他们有了一种危机感。同时有50.1%教师是为了晋升职称,显示出了明显的功利性趋向。这一现象主要是和目前相关政策导向有关,把科研成果作为评价教师、晋升职称的重要指标,将教师科研的水平与教师的实际利益挂钩有关。由此可见,大部分教师寻求专业发展都受到了晋升职称的约束。另外也有较多的体育教师渴望通过教好学生获取成功的快感(40.5%),实现自己人生的价值,这也反映出教师专业发展不仅仅是受外在推力的影响,更是满足精神上的需求,是教师内在对职业的热爱和追求的体现。
3 教师专业发展的途径
对体育教师专业发展途径的调查,分为个人途径和群体途径两方面。结果表明:(1)“阅读教学方面的书刊”是教师专业发展最普遍的一种方式,占70.1%;其次是“自我观察,尝试反思性教学”(50.5%),这表明多数教师重视对教学工作总结与分析,意识到教师的个人反思在教学中的重要性。(2)选择“撰写论文”的教师有25.6%,31.2%的教师选择“编写教学文件或教材”,反映出教师对科研工作不重视,不善于把积累的教学经验和对学生的了解进行总结分析,也直接造成了体育教师的专业发展。(3)在群体专业能力发展途径中, “相互听课”和“合作上课”教师之间最直接交流与合作方式采用得不多,分别为39.1%和41.2%,多数教师是通过“参加相关的培训” 进行的,占80.1%,五年制教师在专业能力发展方面的合作意识还有待加强。在访谈中也有老师提到了教师由于工作时间长、担任班主任、兼行政工作、居住地离学校远且比较分散等原因,在专业发展方面合作性不够强,相互之间信息交流十分缺乏。60.5%的教师平均每天用于专业发展的时间在二小时以内,15.1%的教师为在二至三小时,只有5.5%的教师用时在三小时以上,3%的教师甚至不到一小时。在访谈中我们发现,由于五年制体育是公共课程,许多都是重复课,所以他们往往同一套教学计划和教案使用很多年,这样是不利于教师专业发展的。
4 教师专业发展的影响因素
调查结果可见,70.0%的教师认为影响专业发展的个人因素是由于不同年龄阶段对专业发展的认识和需要不同,这一点在老年副教授和青年讲师、助讲之中表现尤为突出,其原因主要是由于不同年龄、职业阶段的教师对专业发展的理解、观念和动机差异造成的。
这也使我们意识到应该针对处于不同职业阶段的教师制定不同的发展计划,如帮助新教师迅速适应教学环境,帮助职业中期教师平衡工作与家庭责任,帮助已经获得副高级以上职称的教师确立新的学术目标等。其次,“事务太多,没有时间进行专业发展”(45.1%)成为了影响体育教师专业发展的第二大个人因素。学校的公共体育课面向的是全校学生,五年制高职校由中职升级而来,体育师资本来就不足,加上有“体育教师比较适合学生管理”工作这一传统,使不少体育教师走上行政工作岗位,从而造成体育教师的工作量极大,绝大多数体育教师是超负荷量工作的。再者,体育教师的工作性质决定了他们以室外活动为主,非常耗费精力,这同样可以解释为什么有30%的老师选择“生理条件的压力”的原因,选择最少的是“专业基础差”,只占5.5%,究其原因,有可能是因为目前在职体育教师近年来素质在不断提高,如越来越多的有着良好专业基础的硕士生进入五年制高校从事体育教师职业。(我们学校从2006年开始引进教师时,学历必须达到硕士研究生以上)。20%对自己专业没兴趣。除了个人因素,从环境因素调查结果中我们可以发现,学校对体育教师缺乏激励性机制是制约教师发展的重要原因(70%),如在对教师的访谈中我们就了解到体育教师在各级科研课题申请上严重不足,并且没有积极性。作为一个连续、持久的过程,教师专业发展如果缺乏合理的激励机制,教师就会缺少发展的动力和积极性。56%的体育教师把社会支持作为影响教师专业发展的另一主要环境因素。体育教师在社会上不受重视、待遇低、专业前景暗淡,将直接影响体育教师专业发展的信心,使教师丧失专业发展的兴趣和信心,甚至出现职业倦怠心理。其他的环境影响因素还包括“资源的缺乏”(40.5%),和“教科研活动的缺乏”(31.2%),这些客观上反映了学校在为体育教师提供发展机会和软硬件支持方面还很欠缺,不够重视,而教师的发展既需要发挥教师主体的作用,也很大程度上依靠外部良好环境的有力支持。
5 措施
5.1 体育教师应该提高学习自主性,注重自我成长,坚持终身学习理念
教师本身应该积极、主动地汲取新鲜知识营养,可以根据自身条件、专业基础和所处环境的实际情况,制定适合自己的专业发展目标和计划,选择适合自己的学习内容、方法,并借鉴国内外体育教师专业发展中的成功经验,养成良好的学习习惯,提升发展的质量,完善和加速自身专业发展,其次,由于教师发展的过程就是教师在教学实践中不断学习、反思、探索和实践的过程,作为教师应立足于课堂教学工作,组织多种形式的教学研讨和交流活动,如组成教师研究小组,进行课程编写,参与研究项目,互相听课观摩,交流教学课件等等,从实践中获取一手素材,反思自己的教学,着手与教学密切相关的各种研究,并通过研究来指导教学,解决教学中出现的问题,促进自身的专业发展。
5.2 学校应该改善体育教师专业发展的条件和环境
教师专业发展概念的出发点是教师是一个具体个人,是生活在环境中并在与环境相互作用中生存和发展的,因此,我们不能脱离教师所处的具体社会和学校环境来研究其发展。教师所联系最紧密的环境当然就是学校了。要推动学校体育教师发展,首先学校需要改变对体育教学长期忽视的状况,建立有活力的激励机制,提高体育教师对工作的兴趣和专业发展的内在动力,鼓励教师进行科研和学术出版活动,奖励在教学上有突出业绩的教师,充分调动教师进行自身专业发展的积极性。同时在科研资助上拓宽经费来源,为体育教师发展提供资金上的保障,除了单一的,数目较少的院校拨款之外,可以学习西方国家的先进经验,如建立教师基金或寻求协会、政府多方面的支持,资助教师进行学习、学术交流活动,同时作为个人的专业成长,教师的专业发展不可避免地是和他们的生活状态密切相关的,学校应该积极转变职能,从管理转向服务,营造良好的氛围,改善教师的生活条件和待遇,提高体育教师专业发展的自信心。
5.3 提高全民对学生健康的关注,树立强身健体的良好社会风尚,重视体育的氛围,提高教师的社会地位
学生是社会的希望,是社会的未来。体育教师肩负着科学、有效地增强学生体质的艰巨任务,而社会必须意识到这一任务的重要性,使体育教师专业得到全社会的认可和尊重,同时提高体育教师待遇和社会福利保障,以利于体育教师专业的积极发展。
参考文献:
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作者：计军军