小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《教学历史思维培养论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：深度教学是相较于浅层教学而提出的一种教学方式，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。相较于历史学科知识教学的表层化和历史学科思维的浅层化，历史深度教学特征集中表现在知识和思维的统一上。基于历史学科知识事实性、关系性、价值性的三层次认知结构，培养学生的历史学科思维应关注历史形象思维、历史逻辑思维的培养，找准价值性认知的历史时态定位。
教学历史思维培养论文 篇1：
中国史学史教学中历史思维的培养
摘要：历史思维培养是历史学科教育的核心任务，中国史学史课程在这一过程中发挥着重要作用。我们在教学中必须以马列主义基本原理为指导，培养学生历史思维的自觉性，对传统思维进行合理扬弃，采用多种教学方法培养学生的历史思维。
关键词：中国史学史；历史思维；培养
历史思维是运用个人已经形成的世界观和方法论去分析社会现象的一种素养。马克思主义历史思维培养是历史学科教育的核心任务，贯穿中学、大学教育的始终。大学中国史学史课程因其史论结合的特点在学生历史思维培养过程发挥着重要作用，在教学中需要注意以下几个方面。
一、以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论依据
培养学生的历史思维，首先有必要让学生掌握基础知识，否则巧妇难为无米之炊，同时理论指导也必不可少。马克思主义哲学与历史思维密切相关，“马克思哲学的实质是历史思维”[1]。辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理作为历史思维的理论依据，经常运用于历史思维过程之中，有人形象地称之为“钥匙”。
辩证唯物主义和历史唯物主义对世界的根本观点就是“世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的，规律是可以认识的”。这一点，我们必须坚信，否则就不能形成正确的历史思维。黑格尔是辩证法大师，他的《小逻辑》可谓集辩证法之大成。但是，黑格尔由于坚持世界的本质是绝对精神的唯心论，没能正确地认识历史。牛顿因为对苹果砸头的顿悟发现万有引力定律成为了伟大的科学家，但终因视上帝为最终推动力的唯心史观，没能正确揭示事物的本质。
辩证唯物主义与历史唯物主义是迄今最完美的科学。从广义上讲，唯物主义揭示事物本质是什么的问题，辩证法回答事物状况怎么样的问题。辩证思维与唯物思想是我们对历史进行哲学分析的基本依据，否则就不能正确认识历史。
在中国史学史上都很多具有朴素唯物思想的史家，如司马迁、杜佑、马端临，在课堂教学中应深入分析其思想的合理性。司马迁在分析项羽失败原因时对“此天之亡我，非战之罪也”的认识，明确表示“岂不谬哉”，进行了有力的批判。杜佑以“食货”居各门之首，马端临以“物异”取代“灾祥”，都突出地体现了思想的进步性。当然作为封建史家，他们的唯物思想是有局限的，应该辩证分析。
二、培养学生历史思维的自觉性
老子认为：“为之于其未有也，治之于其未乱也。……慎终若始，则无败事矣。”意思是说，在矛盾还没有产生的时候就提前介入，在乱象还没有显现的时候就预先治理。把自觉意识贯穿始终，就不会有失败了。《大学》中进一步强调：“此（自觉感知）谓知本，知之致也。”认为自觉感知是智慧的极致。可见，自觉意识是发现事物真相的钥匙，也是确保事业成功的必备条件。
从史学角度而言，中国的史学尤其发达，正如梁启超先生在《中国历史研究法》指出的，“中国于各种学问中，惟史学最发达，史学在世界各国中，惟中国最发达”。究其原因有很多，其中关键一条就是中国史学与西方史学相比，更加强调经世致用，为政治服务的特点更浓烈。但是，直到唐代史家杜佑才真正具有了以史资治的自觉性。杜佑在《通典》自序中指出，“佑少尝读书，而性且蒙固，不达术数之艺，不好章句之学。所纂《通典》，实采群言，征诸人事，将施有政”。像这样由史家明确表示，将自己的历史撰述与国家政治密切结合，在中国史学史上还是第一次。《通典》中食货、选举、职官、礼、乐、兵、刑、州郡、边防各门的有序设置，不仅体现了作者的“资治”思想，而且回答了现实所提出的严峻问题。台湾史家李宗侗称杜佑的《通典》是我国历史上的第一部实学著作。今人也认为，“《通典》一书，从史学思想上说，它标志着经世史学思想形成一个体系，成为有特点的思维”。[2]这种思维就是经世致用的历史思维。
当然“自觉”对于成功也只是必要条件，而非充分条件。司马光明确以“资治”为创作目的，并使著作得到皇帝认可而得赐名《资治通鉴》，但是在客观上，《资治通鉴》的资治作用并不明显，他强调用人的思想值得肯定，但是认为维护社会安定的根本因素应该是维护封建礼制的保守观念，显然是在“以一时之可否，定千秋之罪恶”。封建礼制是具有历史性的，不能作为普遍规律。王夫之在司马光资鉴思维的启发下，在《读通鉴论》中阐释只有以通变的观点看待历史经验，才能真正理解历史变化的原因，最终取得较高的思想成就。
三、对中国传统思维方式合理扬弃
历史思维是在特定的空间、时间中形成，又是在特定文化环境中形成，所以各个国家、各个民族的历史思维既相通又相异，这是很正常的现象。在历史思维的培养过程中，需要继承自己思维的传统，同时又要吸收其他民族有益的思维，才能促进民族思维的更新与进步。在中国史学史课堂教学中，需要综合分析传统历史思维，并积极继承其合理因素。
其一是辩证思维。中国有四大辩证思维系统，即《周易》系统，兵家系统、老庄哲学系统和佛学系统。其中内容最丰富、历史最悠久的当属《周易》系统。中国人的理论思维水平，在接触西方哲学之前，主要是通过研究《周易》而得到锻炼和提高。今天的我们依然还有必要批判地继承这份遗产，锻炼我们的思维能力，这对历史思维具有民族性及中国特色都有着重大的意义。
其二是天人合一的整体思维。这种思维在《周易》中表现得最为突出。伏羲在仰观俯视天地自然的基础上创立了八卦，所以《周易》有天人合一的思维方式。中国史学史上有这种思维的史家首推司马迁，他“究天人之际”，对天与人的关系作了整体考察。司马迁的天人观包括两个方面，一方面，自然的天不能决定历史的兴衰及人事的成败，即天人相分。所以，司马迁反对天人感应的说法。他在《伯夷列传》中指出伯夷、叔齐身为善人饿死在首阳山，颜回身为得意门生最终早死，相反滥杀无辜、横行天下之人却能寿终。不禁发问“倘所谓天道，是耶，非耶”？司马迁否定了天命观的存在。另一方面，司马迁承认自然的天对人类的影响，比如在《货值列传》和《平准书》当中阐发自然地理对社会的影响。天象有四季的兴衰转换，人类社会也会有盛衰的运动变化，天象运动是盛极而衰，人类社会也一样。司马迁把运动、变化视为自然和社会的共同特征。这正是天人合一整体思维的表现。其实，天人整体思维是中国古代思想家共有的特点，董仲舒也有这样的思维。不同的是董仲舒秉持神意史观，认为天是有意志的，决定着历史的兴衰和人类的祸福，而司马迁的观点恰恰相反。
其三是通变思维。通变思维从形式上看，也是整体思维，但通变思维主要强调变的动态性。“穷则变，变则通”。我们民族的通变思维也可以追溯到《周易》。对于“历史是什么”这一问题，世界各国学者都有自己的看法，也不尽相同，如果借助《周易》就能说得明白。《易纬》的《乾凿度》提出“易一名而含三义，所谓易也，变易也，不易也”。孔颖达在《周易正义》里开篇就谈了易之三义，说“易一名而含三义，易简，一也；变易，二也；不易，三也”。变易是历史的根本属性。一个事物如果不发生变易，也就没有历史可言。不易是事物的相對稳定性。如果事物没有相对的不变，每时每刻都会变得面目全非，当然也不能形成这个事物的历史。易简是变与不变的辩证统一，只有把历史当作变与不变的统一，才能对历史有很好的理解。可以这样说：通变的思想，是我们民族在思想史上的贡献。中国史学史上具有通变思维的史家依然首推司马迁，其他如杜佑、郑樵、马端临、王夫之等也都有着突出的通变思想，通过对这些史家思想的阐发、讨论，汲取传统思维中的合理成分，可以丰富、完善学生的历史思维。
四、创新教学模式，引导学生独立思考
在信息时代背景下，教师在教学中的角色正在发生转变，由传统的知识传授者转变为学习方法的引导者。在教学中可以采取讨论、辩论等多种教学方式，对一些有代表性的史家及其论著展开分析、讨论，让学生自由地表达自己的观点，养成独立思考的好习惯，并在教师的引导下形成特有的专业思维，即历史思维。
中国史学史课堂教学对于大学生历史思维的形成发挥着重要的引领作用。通过师生的共同努力使学生的自主性、独立性、能动性和创造性得到发展，以形成稳定的历史思维模式，可以正确地看待历史，理性地把握现实与未来。
参考文献：
[1]张鹏翔.历史思维对科学思维的解蔽[M].北京：中国社会科学出版社，2007，13.
[2]吴怀祺.中国史学思想通论·总论卷历史思维论卷[M].福州：福建人民出版社，2011，323.
作者：靳玲
教学历史思维培养论文 篇2：
深度教学：基于认知结构的历史思维培养
摘要：深度教学是相较于浅层教学而提出的一种教学方式，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。相较于历史学科知识教学的表层化和历史学科思维的浅层化，历史深度教学特征集中表现在知识和思维的统一上。基于历史学科知识事实性、关系性、价值性的三层次认知结构，培养学生的历史学科思维应关注历史形象思维、历史逻辑思维的培养，找准价值性认知的历史时态定位。
关键词：深度教学;历史学科;认知结构;核心素养
深度学习是瑞典学者费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰基于学生阅读的实验而提出的一种学习方式。深度学习使得学科知识从表层走向深度，使得学生思维从浅层走向深度，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。深度化是相对于浅层化、表层化而言的，从历史学科知识认知和历史学科思维培养两个角度来研究历史学习深度化的特征及基于学科认知结构的学科思维培养策略，对于通过历史深度学习来培育核心素养具有一定的现实意义。
一、历史教学的浅层化表现
针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰于1976年首次提出了关于学习层次的一个概念。换言之，深度学习的研究起点是浅层学习，以历史学科教学中普遍存在的浅层化学习表现为切口，将为触及真正意义上的历史深度学习提供有益思路。历史教学的浅层化主要表现在知识的表层化和思维的浅层化两个方面。
（一）教师对教学内容的理解缺乏应有的深度
历史学科知识的表层化在教师方面指的是教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对教材及教学内容的理解缺乏应有的深度。李松林教授将其表现归纳为“粗浅”“零散”“繁杂”“空洞”四个方面，即教师将知识教学简化为符号教学，很少触及知识中蕴藏的逻辑关系、思维方法;将“双基”作为教学的核心内容，而对于“双基”背后的学科思想、经验、价值却一带而过;将概念性知识视作教材知识的主体甚至是全部，忽略了事实性知识、概念性知识、程序性知识和价值性知识所对应的经验、概念、方法和价值四个维度;专注于教学重难点的巩固与突破，以重难点的“点状结构”取代学科固有的基本结构。
统编《中国历史》教材中的“百家争鸣”一课的三个子目“老子”“孔子与儒家学说”“百家争鸣”分别对应了我国春秋战国时期学术思想的活跃表现，是一种时序递进关系。从教材的行文结构看，每一子目逐一介绍该时期的学派代表人物及其思想，呈现的是平行结构。在常态教学中，教师常用的方式是简单罗列、逐一讲授教材内容，从授课起始到结束毫无波澜。如遇上公开课、展示课，则可能采用“推荐会”的形式，由教师“读教材”改为学生代表“照本宣科”。
（二）学生学习思维状态呈现五方面缺陷
历史学科思维的表层化在学生方面指的是，学生在历史学习的过程中其思维状态处于不良运行的状态，没有达到与学习内容相匹配的应有高度，持续处于低阶思维层次。学科思维的浅层化在实际教学中主要存在“依赖性”“单一性”“无序性”“浅露性”“缓慢性”五方面的缺陷。
“依赖”即学生思维局限于教材和教师，缺乏必要的发现、分析、解决问题的能力，处于机械模仿的思维封闭状态之中;“单一”即忽略整体与部分、现象与本质、原因与结果等联系，以孤立的线性思维单向、片面地理解事物;“无序”即学生无法对所学知识进行顺应同化，无法建立自己的认知结构，所学知识处于零散状态，无层次、无组块、无系统;“浅露”即思维表面化，点状、割裂认识某一事物，无法延续深入认识，只能理解学习内容的表象，无法领会其内在的价值;“缓慢”即思维反应迟钝，只能机械记忆，无法联想、分析、综合，不能做到举一反三、触类旁通。
以“百家争鸣”教学为例，教师如果没有联系“从奴隶社会瓦解到封建社会形成”的大背景，学生就无法理解“社会动荡”与“思想活跃”之间的因果联系;如果忽略了各派学说代表人物的生平履历及代表的阶级解析，学生就无法触及在同一背景下为何会产生迥异思想的本质原因;如果只使用单一的方法讲授百家争鸣的相关内容，缺乏必要的学法归纳和运用，学生则失去了“学以致用”的良机，而陷入枯燥乏味的循环中;如果没有“以古鉴今”或是站在现世角度回味当时的历史，则无法凝练“百家争鸣”教学中深刻的育人价值。
二、历史学科教学的深度化特征
历史学科教学深度化的意蕴是一个系统性的研究命题。深度化是与浅层化相对应的，如以历史学科知识和学科思维的浅层化作为参照对象，则历史教学的深度化特征应包含以下两个方面。
（一）超越表层结构进入蕴含思维方式和价值倾向的深层结构
从学科知识的角度看，有深度的教学指的是超越知识的表层结构而进入深层结构的教学。学科知识的表层结构，主要指知识本身描述性或解释性的意义，学科知识的深层结构是指蕴含在知识中的思维方式和价值倾向。就历史学科而言，历史知识分为三个层次：一是“形”，也就是事实性认知，其主要指历史人物和事件的表现形态;二是“质”，也就是关系性认知，其主要指从历史现象中抽象出来的历史本质、概念、规律;三是“值”，也就是价值性认知，其主要指历史的借鉴价值或现实价值，即站在特定的角度对历史作出的一种估价。
歷史学科知识深度教学即包含事实性认知、关系性认知、价值性认知三个阶段的学科知识教学，以学习历史事实的真实性为基础，逐步认识历史事实的本质，并站在现实高度审思历史中确立价值观的过程。以“百家争鸣”教学为例，知道春秋战国时期诸子百家的主要学派、代表人物及思想等事实性认知，这是该课教学实施的基础和前提;分析春秋战国时期动荡、急剧变革与该时期思想活跃之间的关联性，进而抽象出对于“社会存在决定社会意识”这一唯物史观的基本观点，这体现了对于历史知识“质”的领会;诸子百家思想在当时、后世以及现世具有怎样的意义和影响，这体现了对历史“值”的提炼。
历史认知结构三层次所对应的三阶段知识教学，在学科知识的深度教学中缺一不可，历史知识系统的构成是历史学科知识深度教学达成的重要标志之一。
（二）自始至终贯穿思维方法的培养
从学科思维的角度看，有深度的教学指的是能够让学生在学科学习的过程中进行深度思维的教学。在一定程度上而言，学科知识的学习和学科思维的学习在过程和结果上是统一的。学科概念和学科规律的得出，自始至终贯穿着思维方法和学科方法的培养。聚焦历史学科，学生在历史学习中思维能力的提高、思维品质的提升和思维态度的养成与历史知识认知结构的三层次认知过程是相匹配的。
教师对于历史事实性知识的教学，不能局限于教材对于概念的定义和结论的说明，而应关注这些事实由来和史论得出的思维过程。教师对于历史关系性知识的教学，不是一味地让学生被动接受和生硬理解，而应该在培养学生分析、质询、批判的思维过程中逐步形成。教师对于历史价值性知识的教学，不能如同空中楼阁一般，而是应该将历史与当时的历史背景、后来的演变历程以及现在的存在进行关联，将学生的自身经验与学科体验相结合的思维过程。
以“百家争鸣”教学为例，各学派主要思想可以通过文献资料或相关实物资料的解读来实现，学生抓住史料中的关键信息，把握该学派的主要思想内涵，这体现的是知识性认知过程中的历史形象思维培养;将上述过程中的历史学习方法进行适当总结，并运用该方法迁移运用到其他学派主要思想的提炼;或是通过比较各个学派思想之间的异同，得出相关的历史发展规律，这体现的是关系性认知过程中逻辑思维的培养;采用“历史分析”“以古鉴今”的方法，站在当时、后世或现实角度理解诸子百家思想的意义、影响，这是恰当选择历史定位的基础上综合运用历史形象思维和历史逻辑思维的结果。
历史深度学习是历史知识认知和历史思维养成的综合结果，通过历史学科知识结构三层次的认知，方能使学生的思维得到发展，进而实现历史学科的深度学习。
三、基于认知结构三层次的历史思维培养策略
历史教学过程的实质是学生认识历史客体的过程，该过程与认识对象的认知结构密切相关。因此，历史学科知识三层次的教学过程可视作事实性认知、关系性认知、价值性认知的三个阶段。在不同的认知阶段，学生所养成的思维亦是不尽相同的，故探究历史深度教学策略一定程度上就是探索相应认知阶段历史相应思维培养的策略。
（一）事实性认知策略：历史形象思维的培养
历史教学中的事实性认知，即引导学生把握历史事实的表现形态，确认历史事实的真实性。该学习过程反映的是历史形象思维的培养。历史形象思维是以具体、形象的历史材料为基本依据，通过感知、想象、联想、共情等心理活动，形成对历史理性认识的活动。对其培养需把握以下三个要点。
一是思维材料的酝酿。思维材料是启迪思维的来源，因此务必关注其形象性和直观性。选取的可以是直观的实物、照片、视频等资料;可以是用图画、语言、文字描绘的生动、直观的历史情境;可以是加上线条、符号，备注关键信息的形象化图式。上述材料是学生感知历史的基础，以此进行合乎情理的想象、联想、创造，并辅之以一定的逻辑思维，进而发展学生的创造性思维。以上即培养学生历史形象思维的基本途径。当然，需要强调的是，歷史形象思维培养应当遵循历史过去性、客观性、社会性的准则，应当有严格的历史定位，所以想象、联想、创造不能毫无边际，而是要与历史的定位相匹配。同时在运用影视作品、文学艺术作品作为思维素材时，应注意“去伪存真”，摒弃虚构、夸张成分，尽可能还原历史的真实面貌。
二是思维方向的把控。历史学习活动的过程其实质是历史思维的运作过程，预期的思维结果即学习活动的目标，其达成很大程度上是由思维方向的控制度所决定的。控制历史思维的方向，首先是要确立思维活动的历史背景，即思维活动务必以之前已经充分酝酿过的素材中得出的历史表象为基础。再者，应当明确思维活动的目标，如思维的依据是什么，关注的重点是什么，解决问题的步骤有哪些等，通过这些目标的落实，使得学生的思维过程中有的放矢、循序渐进，最终使得历史思维结果转化为正确的历史认识。
三是思维过程的引导。历史形象思维的过程一般分为四阶段：感知形象—形成表象—历史想象和联想—得出结论。四个阶段的生发不仅需要一定的方向把控，还需要关注引导学生思维的过程。在教学实际中学生思维的过程往往由教师预设或生成的问题来引导。因此，教师在设问时应考虑以下几个点位：学生对于形象材料的感受是怎样的？问题是否与学生形成的表象相契合？问题思考过程中涉及的思维水平是否是学生所具备的？问题设计的思路是否指向于思维的结果（活动的预期目标）？以问题来引导思维的过程是教学中最为常见且具有操作性的手段，当问题的设计思路与思维的生发脉络趋于一致时，才能促使思维过程的优化和结果的达成。
例如，西周分封制教学中，学生对于先周武王分封再周公分封的分封过程是难以理解其内在因果联系的。教师可采用的方法是呈现直观的文献、实物资料，外加环环相扣的问题链条。在完成武王初次分封的教学后，教师可出示两则材料：“武王克殷二年，天下未宁而崩”（《史记·封禅书》）;“成王少，周初定天下，周公恐诸侯畔周，公乃摄行政当国”（《史记·周本纪》）。接着设问：武王分封后，西周局势发生了什么变化？学生通过史料阅读，明确了周武王驾崩后，出现了周公辅佐周成王的局面。接着，教师出示汉代画像石《周公辅成王》的拓印图片（见图1）。
画像石一方面印证学生之前的回答，另一方面画像中有人好像在窃窃私语的细节引导学生进行了合理的想象，从而推测出此时西周内部出现了质疑“周公辅政”的议论，西周内部统治可能面临危机。接下来，教师再出示史料：“管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周”（《史记·周本纪》）;“周公乃奉成王命，兴师东伐，作《大诰》，遂诛管叔，杀武庚，放蔡叔，收殷馀民，以封康叔于卫，封微子于宋，以奉殷祀”（《史记·鲁世家》）。学生通过史料阅读不仅印证了之前的推测，还对西周两次分封的过程有了明晰的理解。该案例中，贴切的史料及实物图片的直观性为学生提供了形成表象的形象素材，教师通过一系列合乎学生认知的问题设计引导学生的思维朝着目标演进，体现了教师对于思维方向的把控及思维过程的引导。学生形象思维过程的四阶段在案例中完整地呈现出来，而该环节的教学也按部就班地顺着学生的认知逻辑逐步达成。
（二）关系性认知策略：历史逻辑思维的培养
历史教学中的关系性认知是把历史事实与已有的历史联系建立新联系的过程，从而可以进一步把握历史学科的本质。历史逻辑思维培养是运用抽象的历史概念和理论，通过分析、综合、比较、推理等方法去把握历史发展规律的活动过程，对其培养需引导学生把握历史的时序性和系统性这两个历史学科的基本特征。
所谓历史的时序性，指历史事物中存在以时间先后顺序排列的纵向联系，其本质上反映的是一种引起与被引起的因果联系。在教学中教师应当创设一定的历史情境或活动任务，将历史事物置于历史长河中进行观察、理解，认识历史发展的全过程，明晰其在不同历史阶段所呈现的特点，并且在历史的延续和变迁中推理得出推动历史进程的原因及结果。在观察、理解历史事物的过程中，学生需要完成将“表象”转化为历史理解的过程，这是在形象思维基础上附加运用逻辑思维的结果。所谓“历史是可以重演的”，其实是指历史发展的规律是可以重演的，即学生在历史的延续和变迁中，把握原因与结果之间的对立统一关系，认识到历史发展中的必然性和偶然性，并运用历史发展的规律深度理解历史的过程。该过程将分析、综合、比较、推理进行了创造性的运用，其过程即对学生的逻辑性思维进行培养，进而实现富含逻辑思维的深度学习。
所谓历史的系统性，指每个历史文明系统内部存在的方方面面的结构排列关系，如认识一个文明系统可以分为政治、经济、军事、思想文化等几个方面。引导学生剖析一个文明系统的方方面面，了解其内部构成存在的联系，其目的是加深学生对该文明系统的分析，这是运用逻辑思维的第一层次;学生对多个文明系统进行剖析，再进行综合、比较，渐渐地建构起学习历史文明系统的“模型”，并把此模型迁移到之后的历史学习中，这是运用逻辑思维的第二层次;伴随着学生历史逻辑思维能力的不断提高，学生能够将观察到的历史表象迅速转化为对历史本质的理解，将抽象的历史联系、规律转化为自己可以理解的“图式”，进而实现对历史的深度理解，这是运用逻辑思维的第三层次。
西周的制度体系与战国时期秦国商鞅变法后的制度体系是两个存在时序、因果的文明系统，引导学生把握其中的时序性和系统性是这两个教学难点的关键突破口。在西周的制度教学中，教师往往将重点放在分封制、井田制、宗法制、礼乐制的概念学习，而忽略其内在的联系剖析。实际教学中，教师可采用绘图的方式，将四者的抽象联系直观地展现出来（见图2）。
如图2所示：分封制是维系西周广阔疆域统治的政治制度，使得“天下归姬”;井田制是支撑分封制的经济基础，使得“天下归王”;宗法制是以血缘维系分封制的工具，使得“天下歸嫡”;礼乐制是以尊卑维系分封制的工具，使得“天下归序”，四者相辅相成构成西周的制度体系。学习商鞅变法时，则可以从时序性、系统性两个方面来进行参照。商鞅变法的实质是要打破西周遗留的奴隶社会统治秩序，建立封建社会的新统治秩序，这是两者时序关系背后存在的因果联系。
商鞅变法主要涉及政治、经济、军事方面，这恰好对应了西周统治系统的方方面面。如政治方面实行郡县制，直接废除了分封制;经济方面允许土地自由买卖，对应废除了井田制，进而动摇了分封制的经济基础;军事方面奖励有军功的人，以“功劳大小”来决定其地位。随之，商鞅变法使得西周遗留的统治系统彻底崩溃，建立的新的封建统治系统与当时封建生产关系相匹配，进而使得秦国的实力迅速崛起，奠定了未来统一的基础。
在上述案例中，对于时序性和系统性的把握，需要建立在学生将周制与秦制进行分析、综合、比较、推理等逻辑思维活动的基础之上，学生建立的图式是运用逻辑思维深度理解历史后作出的历史表达，同时也是历史深度思维养成的重要标志之一。
（三）价值性认知策略：历史时态的恰当定位
历史教学中的价值性认知，即站在一定角度对历史进行审思，说明它的地位、作用、意义、影响，并形成其价值观，该学习过程需要建立在形象思维和逻辑思维综合运用的基础上。然而，穿梭于不同时代的历史，总会受其所处时代的社会制度和意识形态的影响而形成迥异的价值观体系，所以如何选定恰当的历史定位方才是价值性认知策略培养的聚焦点。赵恒烈教授认为，不同时代的人对于同一人物或是事件会有不同的看法，其按照时态划分可归为三类：共时态思维，即同时代人的视角;昔时态思维，即后来人的视角;现时态思维，即现在人的视角。这就为历史价值性认知提供了三个以时态作为划分依据的历史定位。
“共时态思维”就是要还原当时的人对发生事的看法。历史难免会夹杂人的主观意识，如果以后人的观念来想象、联想、分析、推理历史，得出的历史可能会有几分走样。因此，以共时态思维作为历史定位的意义在于一方面要为学生提供最能反映历史事实的形象感知材料，更要有强烈的历史代入感，要摆脱现实中的自我，以古人的处境、生平、信念深入分析、理解他们当时为什么这么做，进而在深入历史中体味古人的价值观。春秋战国时期，出现诸子百家思想活跃的局面是由急剧的社会变革所决定的。各学派之学说也共同指向于思考解决当时社会问题的办法，体现了“士人阶层”的社会担当意识。但是，共同的背景下，产生如此迥异的思想的原因，可以从各派思想家的生平作为切口来分析。道家学派创始人老子代表的是奴隶贵族的利益，在春秋奴隶社会开始瓦解的大背景下，其思想是想维系原有的奴隶制度，这是他提出“无为而治”思想的重要原因;墨家创始人墨翟，出身平民，代表的是小生产者等社会中下阶层的利益，因此提出的“兼爱、非攻”思想与百姓渴望的安居乐业诉求不谋而合。通过分析当时历史人物的生平去看待历史，这体现的就是共时态思维的历史定位，体现的是唯物史观中社会存在决定社会意识、阶级社会阶级分析法的基本理论，是还原历史事实的一种恰当视角。
“昔时态思维”就是当时人之后、现代人之前的人对历史的看法。历史的观点在不同时距中总会夹杂着继承性的发展和显著性的变异，一方面后人的史观会很大程度延续前人，另一方面后人也会受当时社会存在之影响对前人史观作出颠覆性的改变。虽然史观变化万千，但昔时态思维所蕴含的认识历史的思维方法和丰富的价值内涵是不可估量的，因此这亦是一个富有价值的历史定位。儒家思想作为中国古代封建社会的正统思想，是中国古代思想史教学的重要组成部分，因此深度理解儒家思想应当选取多个点位并串联成线。儒家思想为何在春秋战国时期不受统治者的推崇，因为这与各诸侯争霸、兼并战争，与封建社会取代奴隶社会的时代需求不符;汉武帝为何会接纳董仲舒意见“罢黜百家、独尊儒术”，因为注入了新内涵的儒家思想与帝王欲巩固中央集权大帝国需求相一致;新文化运动时期为何要“打倒孔家店”，因为近代中国需要一场彻底的思想解放运动。上述对于诞生于春秋战国时期的儒家思想观点，分别站在后世的不同历史时期，用昔时代思维结合不同时期的历史需求提炼了儒家思想不同的历史价值。其中蕴含的思维价值很大，学生对于历史的认知从“点”走向了“线”“面”，是对历史价值性认知的深化。
“现时态思维”指的是现代人对历史的看法，它反映的是现代人对历史的需求，是以现时代的定位在审思历史。历史学科的育人价值很大程度是根据现实的需求在选取历史，也就是说现实中的历史思维应当与现代社会的主体，即与广大人民的需求密切相关。因此，现时态思维是当前历史教学中最普遍、最能被学生理解的历史定位。以今天的视角再次回味“百家争鸣”，体味“以古鉴今”，找到了现实生活中诸子百家思想的精髓;厚植“家国情怀”，感受到先人“修身齐家治国平天下”的崇高境界;迸发“文化自信”，为中华五千多年的优秀传统文化而自豪。现时态思维的历史定位将历史拉回现实，又将现实融于历史，历史教学中跃动的厚重价值亦在此刻闪现。
综上所述，历史学科知识与历史学科思维的统一具有历史深度教学的研究价值。明确历史教学的浅层化表现和深度化特征，将为实现历史深度教学提供必要的理论基础和现实参照。厘清历史认知结构的三层次明确了学科知识深度教学的具体点位，基于认知结构三层次的历史思维培养策略，提供了从深度知识教学走向深度思维教学的实践路径。随之，历史学科知识与历史学科思维实现统一，历史深度教学将使得历史教学真正走向历史学科核心素养的培育。
参考文献：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.
[2]李松林.深度教学的四个实践着力点：兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014（31）.
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（责任编辑：赵昆伦）
作者：徐峥
教学历史思维培养论文 篇3：
史料教学与初中生历史思维能力的培养
摘 要：史料教学有利于培养学生具体思维能力、抽象思维能力和创造性思维能力。初中历史教师在授课过程中，应当充分利用史料进行教学，以培养学生的历史思维能力。
关键词：史料教学；初中生；历史思维能力；必要性；教学策略
在初中教学阶段设置历史课程的核心目的，就是为了培养学生的历史思维能力。传统的教学模式已经不能适应社会、学生和教学发展要求，这就需要我们将有利于训练和培养学生思维能力的教学模式应用于历史教学中。
一、史料教学在培养初中生历史思维能力中的必要性
1.史料教学符合新课程改革的要求
由于我国特殊的历史背景，我国初中历史课程的设置，大多以党和国家的利益、社会发展等角度为切入点，着重培养社会主义事业的接班人。而对初中阶段的学生来说，这样的教学内容太过宏大，要求过高，超出了学生的能力范围，不切实际，必然会导致出现教学效果不佳的状况。新课改对这些问题做了调整和改善，认为教学内容应当符合学生的特点，历史教学需要教师和学生共同合作完成，教师要以学生为主体，注重提高学生的学习积极性和主动性，注重史料教学，注重培养学生的历史思维能力。
2.史料教学是初中历史课堂教学的需要
教师在初中历史教学过程中，不能简单、直白地讲述教材内容，还应当融入一些史料，这样才能活跃课堂气氛，让学生产生浓厚的学习兴趣，活跃学生的思维，促使学生更加积极地思考，帮助学生更好地理解历史知识，并加深对历史知识的记忆。比如说，单纯让学生记忆一些地理位置、地名、地形之类的东西，学生会感到非常吃力，这时候，如果我们配以地图，就会使比较抽象的东西具体化、形象化，使学生记忆起来更加准确和牢固。
3.史料教学是学生和社会发展的需要
现代社会发展需要具有一定历史文化素养的人才，需要学生学会从历史中借鉴一些有益的东西，学会从史料中找到一些解决问题的办法。教师要充分利用史料来激发学生的探究欲望，帮助学生学会怎样去发现问题、探索问题和解决问题，让学生从史料中学会处理自己遇到的事情。
二、史料教学对培养初中生历史思维能力的作用
1.有利于培养学生的形象思维能力
人首先接触的就是形象的事物，进而通过自己的思考和总结才能上升到抽象认识。在当前的初中历史教学过程中，很多教师只会要求学生死记硬背一些历史内容来应付考试，这种教学方式不能让学生感受到学习历史的乐趣，让学生觉得了然无趣，提不起兴趣。而史料教学能够让历史情境再现，能够让学生通过自己所见来进行深入思考，有利于培养学生的抽象思维能力。
2.有利于培养学生的抽象思维能力
学生通过抽象的逻辑思维对史料进行分析、研究、总结和概括，最终从史料中得出一些道理、规律或者是其他启发，是对抽象思维能力的一种锻炼。
3.有利于培养学生的创造性思维能力
学生在分析和研究史料的过程中，会得到一些自己独到的理解和体会，充分发挥自主性思维，这就是创新能力的体现。
三、通过史料教学培养学生历史思维能力的策略探讨
1.加深学生对理论来源于历史的认识
初中阶段的学生已经具备一定的历史认知能力，教师可以只通过一些图文资料来启发学生进行思考，史料不要局限于教材，引导学生得出历史结论。这样的方式会大大丰富教学内容，拓宽学生的视野，帮助学生形成论从史出的认识，也会帮助他们学会如何解读史料。教师也可以使用逆向思维的教学方法，让学生提前接触历史结论，再反过来问学生这样的结论是怎样得出来的。这样也可以有效地加深学生对论从史出的理解。
2.通过史料的比较和分析，强化学生对事物本质的认识
教师在初中历史教学过程当中，可以通过对相关史料的对比、分析和研究来培养学生的历史思维能力。比如，教师可以对发生在不同历史时期的同一类型的历史事件进行比较分析，比如，对近现代抗日时期的第一次土地改革、解放战争时期的第二次土地改革和新中国成立之后巩固政权时期的第三次土地改革进行比较和分析，使学生找到这三次土地改革之间的本质差异。这样，就能有效地强化学生对事物本质的认知能力。
3.通过运用史料，培养学生唯物历史观
新课程改革对历史教学提出了更高的要求，它要求教师在初中历史教学中注重从不同角度和层面讲解历史知识，让学生从不同角度和层面去认知中国和世界历史，认知整体和局部的内在联系，认知历史和现实的联系，认知中国和世界的关系，让学生学会从不同的角度和层面去发现问题、分析问题和解决问题，不断提高自己各方面素养，树立科学的人生观和价值观。而史料教学可以有效地帮助学生寻找分析问题和解决问题的角度和思路，是培养学生唯物史观的最佳教学方法。
在初中历史教学中进行史料教学是新课改的要求，是历史教学的要求，是學生和社会发展的要求。史料教学是培养学生历史思维能力的有效手段。教师在初中历史教学过程当中，要善于利用史料，来提高学生各方面的认知能力和思维能力，让学生学会从历史中学到一些道理和规律，并用于自己的生活和学习当中。
参考文献：
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编辑 韩 晓
作者：李璠