学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。学生的学习受多方面因素的影响, 其中一个最主要的因素就是学习动机。教育实践和教育心理学实验都表明, 学习动机推动着学习活动, 能激发学生的学习兴趣, 保持一定的唤醒水平, 指向特定的学习活动。但是, 在我国现阶段的教育中, 学生的学习动机仍然存在着不少的问题。一项对初中学生学习动机的调查发现:“初中各年级学生的成功动机水平和自己的责任性随年级的增加而降低”[1]。另一项对大学生学习动机的调查发现:“有高达32%的大学生把追求个人利益的个体性较强的低级动机作为主动机”[2]。这些问题以及在学生中屡见不鲜的厌学、逃学、辍学现象都表明:学生在学习动机上存在问题不是个别现象, 它已经成了制约学生发展的主要障碍之一。因此, 总结已有的学习动机理论, 并探讨这些理论对教育的启示对我国现阶段的教育具有重要的意义。
1 需要层次理论
1.1 理论简介
需要论是人本主义心理学的一项主要理论, 美国心理学家马斯洛 (A.H.Maslow) 是这一理论的提出者和代表人物。在他看来, 动机和需要是一回事。他认为, 人们的行为是由一定的需要所驱使的。马斯洛先后提出人的七种需要, 并将这些需要区分为两个大的需要系统:基本需要和心理需要。前者包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要;心理需要包括认知需要、审美需要和自我实现的需要。基本需要亦称缺失性需要, 是由低级到高级按层次排列的。马斯洛认为, 其中的低级需要未得到基本满足难以产生高一级的需要。这类需要满足以后就停止需要。心理需要又称成长性需要, 特点是越满足, 越产生更强的需要, 而且并不存在严格的高低级关系。在所有的需要中, 最高级的需要是自我实现的需要, 即“一个人能够成为什么, 他就必须成为什么, 他必须忠实于他自己的本性。它可以归入人对于自我发挥和完成的欲望, 也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。这种倾向可以说成是一个人越来越成为独特的那个人, 成为他所能够成为的一切。”[3]
1.2 需要层次理论对教育的启示
运用马斯洛的需要层次理论激励学生, 从教师的角度上讲, 实际上是为学生创造一个适宜的外界环境, 让他们在这样的环境中充分发挥主观能动性, 挖掘自己的潜能, 以达到自我实现的最高境界。因为根据马斯洛的理论, 需要是有层次的, 只有在基本需要得到满足以后才可能产生高级的需要。从学生的角度上讲, 教师不是采用空洞的说教、批评或指责, 而是通过适当的外部诱因, 让学生自己去体会、去思考、去感受。当感受和认识上升到一个新的高度, 内动力也就产生了。于是, 学生会不断的自我要求、自我奋斗、自我提高、自我实现, 从而使自己进入不断发展的良性循环。
2 自我效能理论
2.1 理论简介
班杜拉 (A.Bandura) 的自我效能理论是其社会学习理论体系的一个重要组成部分, 其核心概念是自我效能感。它是指“个体在执行某一操作行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受”[4]。它包含二层意思: (1) 自我效能感是对能否达到某一水平的预期, 产生于行为发生之前。 (2) 是针对某一具体活动的能力的知觉, 与能力的自我概念不同。班杜拉强调了自我效能感的动机作用, 他认为自我效能感有近似于认知、动机及情感的功能, 是人类行为操作中的一种强大力量, 它在控制和调节行为方面有着不可估量与替代的价值。班杜拉还指出了影响自我效能感形成的条件: (1) 行为的成败经验。学习者成功的经验会提高自我效能感, 失败的经验会降低自我效能感。 (2) 替代性经验。当学习者看到与自己相当的示范者成功时, 就会增强自我效能感, 反之, 会降低自我效能感。 (3) 言语劝说。通过劝说可以使学习者相信自己的能力, 确立行动的目标, 去做以前不曾做过的事情。言语劝说的效果依赖于劝说者的声望、地位、专长及内容的可信性。 (4) 情绪和生理状态。强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低效能期待。积极的稳定的情绪和生理状态会提高自我效能感。
2.2 自我效能理论对教育教学的启示
班杜拉指出, 只有当人们认为自己能胜任某些活动, 认为自己在此方面是有能力的, 才会产生从事活动的内在动机。由此可知, 要激发学生的内在学习动机, 离不开自我效能感的培养。具体途径包括: (1) 外部强化。班杜拉指出, 在人们掌握了某些知识和技能, 显示了自己有能力的时候, 适当的外部强化有助于自我效能感的建立。因此, 教师要对学生良好的学习行为给以适当的表扬和鼓励, 从而增强学生学习时的自我效能感。 (2) 引导学生进行正确的归因。研究表明, 对成功和失败的不同归因, 会对主体的自我效能感产生影响。教师在班级教学时, 对于成绩优异者, 可以淡化其外部的、不可控制的因素如题目难度, 强调其个人努力等内部的、可控制的因素, 以进一步强化其自我效能感;对于成绩差的学生, 要淡化内部的可控制因素, 强调外部的不可控制因素的影响, 以保持其自我效能感, 争取下一次的成功。 (3) 培养学生的学习策略。教育心理学的研究表明, 学习策略和学习的自我效能感之间有着显著的相关关系[5]。学生掌握一定的学习策略有助于提高自我效能感, 因为学习策略是一种工具, 它会使学习行为更有效。
3 归因理论
3.1 理论简介
在各种有影响的动机理论中, 归因理论被看作是迄今为止较为完善、系统的一种。其指导原则和基本假设是:寻求理解是行为的基本动因。美国心理学家韦纳 (B.Weiner) 是归因理论的一位重要代表人物。他从三个维度把归因分为:内归因与外归因, 稳定性归因与非稳定性归因, 可控性归因与不可控性归因;又把人们活动成败的原因主要归结为能力、努力、任务难度和运气四个因素。由此, 人们的归因可以区分为四种情况: (1) 内部稳定的不可控的因素, 如能力高低。 (2) 内部不稳定的可控的因素, 如努力程度。 (3) 外部稳定的不可控的因素。如任务难度。 (4) 外部不稳定的不可控的因素, 如运气好坏。韦纳指出, 个人将成功归因于能力和努力等内部因素时, 产生的满意感较少。相反, 如果一个人将失败归因于缺少能力或努力, 则会产生羞愧和内疚, 而将失败归因于任务太难或运气不好时, 产生的羞愧最少。
近年来, 心理学家对归因理论的研究集中在成就目标对归因的影响上, 主要探讨不同的成就目标对学生归因的影响。成就目标指“个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因, 它分为学习目标和成绩目标。”[6]具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握, 因而在学习过程中易于形成掌握模式。而具有成绩目标的个体注意力更多地集中于自己的能力是否充分表现以及别人对自己能力的评价, 在学习过程中更易于形成无助模式。研究表明, 具有不同动机模式的个体在学习过程中 (特别是面对困难时) 对结果表现出不同的关注[7]。在无助模式中, 个体主要关心对自身能力的评价, 失败意味着个人能力的不足。相反, 在掌握模式中, 个体关心的是能力的增长和知识的学习过程, 所以, 失败意味着在此项任务中努力和策略还不充分或需要改变, 他们会继续努力, 并将失败归因于策略。
3.2 归因理论在教育教学中的运用
(1) 教师要对自己的教学行为进行正确的归因。根据归因理论, 不同的归因方式会影响到主体今后的行为, 所以, 作为教学主导的教师首先要对自己的教学效果正确归因, 以期进一步改进教学方法, 提高教学质量。要从客观事实出发, 对自己的行为及结果作出实事求是的评价与归因。另外, 教师进行自我归因时, 应避免仅着眼于单因素归因, 而应从多方面对自己的教育行为作多因素归因。一个教育行为或结果的出现往往受多种因素的影响, 教师在对自己的工作进行评价和归因时, 要用全面的、辩证的、发展的眼光去分析和综合。 (2) 教师应对学生的学习结果进行正确归因。韦纳通过研究发现, 教师对学生的评价会对学生的行为产生一定的影响, 它影响到学生对自己行为的归因。如果教师对学生的失败给予“脑子笨, 不聪明”等这样的评价, 学生就会将失败归结为自己的能力, 从而导致情绪低落, 学习动机下降。因此, 教师评价学生的学习时, 应该更多的针对学生的努力程度方面, 避免将失败归因为能力所带来的消极后果。 (3) 教师要有意识地培养学生的学习目标。根据成就目标的理论, 具有学习目标的学生在学习过程中有着更为完善的动机模式, 即焦虑水平适中, 成败归因正确, 愿意接受挑战性任务。因此, 有意识地培养学生的学习目标, 并使学生形成与之相适应的动机模式, 这在教育中显得尤为重要, 因而应减少在学习环境中的社会比较, 提高学生在自我参照标准上的评价, 使其将注意力集中在所付出的努力大小和策略的运用上, 集中于知识本身, 以达到促进全面发展的目的。
韦纳建立了一种比较系统的认知动机理论, 它有助于我们对人类复杂的行为, 特别是对学习的成功与失败问题作出合理的解释。他把寻求理解作为人类行为的动因, 抓住了人类成就行为的基本特征。其理论的建立有理有据, 令人信服。但其理论也并非完美无缺:一方面, 人类的行为是复杂的, 把寻求理解作为人们行为的一种动因是可以的, 但用它来解释人类行为的全部, 就犯了扩大化的错误。另一方面, 人们对行为原因的解释不总是按照韦纳的三维结构进行的, 实际上, 人们对行为的归因是有很大的个体差异的, 这一点也是其理论的不足之处。
摘要：学习动机是推动学生学习的一种内部动力, 对学生的学习起着重要的作用。但是在当前的教育中, 学生的学习动机普遍存在着问题, 制约了学生的发展。本文综述了三种重要的学习动机理论, 并就如何运用它们来指导教学作了分析。
关键词：需要层次论,自我效能论,归因论
参考文献
[1] 司成勇, 王萍.关于初中学生学习动机的调查[J].承德民族师专学报, 2001 (1) .
[2] 赵为民.大学生学习动机的调查分析[J].许昌师专学报, 1995 (2) .
[3] 马斯洛.动机和人格[M].北京:华夏出版社, 1987, 53.
[4] 高申春.自我效能理论评述[J].心理发展与教育, 2000 (1) .
[5] 胡桂英, 许百华.初中生学习归因、学习自我效能感、学习策略和学业成就关系的研究[J].心理科学, 2002 (6) .
[6] 方平, 张咏梅, 郭春彦.成就目标理论的研究进展[J].心理学动态, 1999 (1) .
[7] Dweck C S.Motivational processesaffecting learning[J].Americanpsychologist, 1986, 41:1040～1048.