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教育转型下学校教育论文 篇1：
独立学院向高职本科教育转型探析
[摘要]独立学院正处于发展的关键时期，向高职本科教育转型是独立学院适应社会经济发展、构建现代职教体系、实现可持续发展的必然要求。人才培养目标的相近性、三本生源的特殊性、民办高校的灵活性，使独立学院向高职本科教育转型具有得天独厚的优势。独立学院应转变观念，找准定位，实行校企合作的办学模式，以此实现向高职本科教育的转型。
[关键词]独立学院 高职本科教育 转型
独立学院是以新机制、新模式举办本科层次教育的高等教育机构。自1999年我国第一所独立学院——浙江大学城市学院成立以来，独立学院发展迅猛。截至2014年，全国共有独立学院283所，占全国普通本科院校的1/4左右，在校本科生人数260余万。独立学院的迅速发展，促进了人才培养规格的多样化，扩大了高校办学规模，为高等教育大众化做出了贡献，已成为我国高等教育体系的重要组成部分。面对当前中国高等教育全面启动转型发展的大背景，独立学院怎样应对新一轮高等教育的大变革，如何在激烈的竞争中抢抓机遇，求得生存与发展，成为目前亟待解决的问题。近年来，国家一直大力发展高等职业教育，鲁昕同志在谈到我国高等教育结构调整与现代职业教育时表示，教育部将促进600多所地方本科高等院校向职业技术教育转型，培养高层次技能型人才的高等院校比例将大幅增加，从现在的55%提高到70%～80%，人才培养结构将产生重大变化。①这意味着在新一轮高等教育结构调整中，向高等职业教育转型将成为独立学院发展的新趋势。
一、独立学院向高职教育转型的必要性
1.独立学院向高职本科教育转型，是适应经济结构调整、产业转型升级的需要。随着经济的快速发展和科技的日新月异，产业结构正在发生变化，传统的劳动密集型产业向新兴的知识密集型产业转变成为发展趋势。为此，我国提出了推进产业结构升级和转变经济发展方式的发展战略，坚持把科技进步和创新作为加快转变经济发展方式的重要支撑。经济结构调整、产业转型升级对劳动者素质提出了更高的要求，迫切需要大量复合型、高水平、高技术的应用型专门人才。国家《高技能人才队伍建设中长期规划（2010—2020年）》提出，到2020年，高级以上的高技能人才将达到3900万人，占技能劳动者的比例达到28%左右。近年来，各地频现“技工荒”，技能型人才尤其是高级技能型人才的紧缺，严重制约了当前我国经济发展方式的转变和产业结构的优化升级。统计资料显示，未来几年我国新兴产业的市场规模将以30%～40%的年增长率高速发展，将需要数百万的高层次技能型、工程型人才，高级技能型人才供需矛盾十分突出。对于为社会提供一线技术和管理人才的高等职业技术教育而言，产业的转型升级及经济结构的调整，迫切要求高等职业教育培养本科及以上的高层次应用型人才，专科层次的高等职业教育已经远远不能满足社会对高技能性人才的需求，发展本科层次的高职教育是社会经济发展的必然要求。②新形势下，面对高等职业教育的层次急需向本科和本科以上层次延伸的大好时机，独立学院应随势而动，主动向高职本科教育转型，培养适应经济结构调整、产业转型升级所需要的高级技能型人才，增强办学竞争力，谋求新的发展。
2.独立学院向高职本科教育转型，是构建现代职教体系、优化高等教育结构的需要。我国高等教育划分为普通高等教育和高等职业教育两种类型，包含专科、本科、研究生三个学历层次。普通高等教育提供专科、本科到研究生层次的教育。作为高等教育的一个重要类型，高等职业教育与普通高等教育一样，理应从专科层次向本科、研究生层次延伸发展，而目前只有专科教育。高等职业教育在本科层次出现“断层”，造成现代职业教育体系链条的断裂，这就需要通过高职院校升格、地方本科院校转型等途径来发展高职本科教育。高职院校因缺少办学积淀被国家政策排除在外，包括独立学院等地方本科院校的转型就成了主要渠道。
独立学院向高职教育转型，具有充分的学理依据。从“高等职业教育”的概念来看，高等职业教育的内涵范围覆盖了“以培养高级技能型人才为目标的职业教育和以培养高素质技术型人才为目标的技术教育”。近年来独立学院以培养高级应用型人才为目标，高级应用型人才无疑属于高等职业教育培养的“高素质劳动者和技能型人才”的范畴。在“高等职业教育”的外延上，高等职业教育简称“高职”，是“高等”与“职业教育”两个概念的复合，“高职”的外延范畴不是介于中专与本科之间的一种学历层次，而是涵盖了“高专”“本科”“研究生”三个层次。“高职”既独立、自成体系，也与普通高等教育互联互通。因此，将独立学院纳入现代职业教育体系，完全符合“高职”的内涵和外延。从国际教育体系分类框架来看，《国际教育标准分类法》将高等教育分为两个阶段：第一阶段序数为5，相当于专科、本科和硕士生教育;第二阶段序数为6，相当于博士教育。每一阶段又分为理论型的普通教育（用“A”表示）与实用型技术型的职业教育（用“B”表示）。根据这个分类标准，5A和5B分别对应普通高等教育和高等职业教育。我国的独立学院在阶段上属于本科层次的高等教育;在类别上，其应用型人才培养的定位应属于职业教育，处于5B的位置，即职业教育类本科层次的高等职业教育。将独立学院归入高等职业教育体系，也符合国际教育体系分类标准。③在西方发达国家，职业教育向本科、研究生层次延伸成为现代职业教育的一种发展趋势。将具有职业教育属性的独立学院转型为高职本科教育，进入现代职业教育体系，可提高高职教育的办学层次，形成完整的现代职业教育体系。现代职教体系的完善，使高等职业教育与普通高等教育交叉渗透、并行发展，形成高等教育的“立交桥”，对优化我国高等教育的结构具有重要的意义。
3.独立学院向高职本科教育转型，是高等教育大众化进一步发展的需要。全国教育事业发展统计公报显示，2014年全国高等教育毛入学率达37.5%，已远远超过了高等教育大众化阶段高等教育毛入学率应达15%的底线。在高等教育大众化阶段，高等教育从满足培养少数学术精英与统治阶层的国家需求，转向同时满足更广泛的社会需求和个人需求，既培养精英人才，又培养广泛的应用型、职业型专门人才。正如潘懋元教授所言，高校必须进行合理的分工，研究型大学主要发展精英教育，培养研究型人才;而一般高校则着重发展大众化教育，培养经济社会发展所需要的应用型人才。随着高等教育大众化的进一步发展，高等教育不断调整结构，拓展功能，坚持发展方式的多样化，积极探索多种有效办学形式，更加直接地为经济社会发展服务。面对当前大众化阶段高等教育的观念、目标、结构等大调整的新形势，独立学院应重新审视和评估培养目标、培养模式中存在的问题，转变办学观念，探索人才培养新思路。为此，独立学院必须主动适应高等教育大众化进一步发展的要求，向高职教育转型，抓住高等教育多元发展的有利时机，以市场需求为导向、以学生就业为导向，根据社会需求办学，着力培养“特色鲜明、基础扎实、适销对路”的高素质应用型人才，以期在未来的高等教育发展中占有一席之地。
4.独立学院向高职本科教育转型，是独立学院走出困境、实现可持续发展的需要。独立学院大多依托母体高校的教育资源办学，始终存在不少问题。为满足扩大规模，降低办学成本，独立学院不顾自身实际及“三本”生源的特点，对专业设置、课程设置基本采取简单的“拿来主义”，照搬照抄母体高校的做法，一味追求热门、短线、低成本专业，基本上都是母体高校的“袖珍版”④，从而导致专业设置趋同化现象普遍存在。专业设置趋同化，容易造成结构性失业。专业人才培养方案也是采取复制“母体”高校的做法，继承了母体高校比较成熟的理论型人才培养经验，沿用“7+1”传统培养模式，人才培养的“同质化”现象异常严重。独立学院人才培养模式多年来缺乏实质性创新，重理论轻实践、忽视能力培养，培养的学生理论研究能力比不上高校的学生，其实践动手能力又不如高职院校的学生。独立学院普遍存在办学定位不明确、专业设置不合理、培养模式缺创新、实践教学不到位、校企合作不深入、人才培养无特色，毕业学生难就业等一系列问题，已经严重影响了学校的生存与发展。为此，作为高等教育体制改革创新的“试验田”，独立学院应抓住有利时机，大胆实施转型发展战略，采取职业教育的人才培养模式，着力培养学生动手应用能力，从而走出发展困境，提升核心竞争力。
二、独立学院向高职本科教育转型的可行性
1.独立学院与高职教育的人才培养目标相近。独立学院经过十多年的办学摸索，已意识到专业设置趋同化、培养模式同质化所产生的不良后果，在发展定位、培养目标上逐渐清晰，以社会需求为导向开设新专业，强化实践教学，突出动手能力，培养技能型、应用型人才为目标，并取得了一定的成效。目前大多数独立学院都以培养应用型人才为目标，这与高等职业教育培养技术技能型人才的目标极其相近。应用型人才的培养与高职教育的人才培养非常相似，同样需要依靠学校和企业双培养主体，需要双师型教师，需要强化实践教学。两者都以培养技术型人才为目标，人才培养的实质相同，只不过表述不同而已。⑤可见，独立学院的人才培养定位与高职本科院校的人才培养定位可以说是不谋而合。独立学院通过引入职业教育，实行保“本”增“职”，保证本科教育的水平，同时增加职业教育的内涵，⑥其培养层次上并没有降格，还是本科层次。学生、家长、社会都容易接受，转型的阻力较小。因此，独立学院适宜向高职教育转型，通过合理定位，培养高职本科应用型人才，有利于在高职本科教育领域形成自己的办学理念和风格，办出特色。
2.符合“三本”生源的特点。按照国家高校招生政策，普通高校安排在本科第一、第二批次，独立学院安排在本科第三批次，最后是高职高专批次。独立学院招收第三批本科学生，其入学分数低于“二本”学生，但又高于专科学生，处于本科的末端和专科的前端。“三本”学生主要表现为文化基础较差、理论知识不全面、学习习惯较差、学习主动性和自觉性不够、自律性较差等，但他们大多数来自经济条件较好的家庭，兴趣广泛，思维活跃，能较快接受新事物，喜欢求新求异，具有较强的动手能力和创新能力，综合素质并不低。他们既有当代大学生的共性，又有较鲜明的个性，是一个较特殊的大学生群体。根据美国心理发展学家加德纳的多元智力理论，与“二本”学生相比，“三本”学生的智力范畴和性质虽有所差异，但只要学校正确看待学生的差异，给予正确的引导，因材施教，每个学生皆可成才。因此，“三本”生源的特殊性决定了独立学院的人才培养既不能照搬母体高校的培养模式，也不必降低本科的培养层次，而要充分考虑其善于动手的优势，在人才培养上必须走差异化的应用技术型本科教育之路。可见，“三本”学生具有本科层次职业教育技能型人才培养的特质，如果独立学院能充分利用这一优势特质，将有利于向高职教育转型后人才培养目标的实现。
3.具有转型的体制机制优势。根据教育部2008年出台的《独立学院设置与管理办法》，所有独立学院必须在2016年完成转设，转设为民办本科院校是其中之一。民办院校只有在办学体制上不断创新，办学理念上与时俱进，才能有效地发挥好自身的比较优势，求得生存与发展。转设后的独立学院一般由企业投资办学，鲜明的行业企业背景有利于促进独立学院对相关行业、产业和岗位群有深入了解，熟悉行业和职业岗位的需求特性。这就能使独立学院向高职教育转型后，方便根据以行业、产业、岗位（群）对技能的需要，培养应用型、技能型人才。同时，由于独立学院办学时间不长，没有历史包袱，且规模小，“船小好掉头”，转型为高职本科教育具有先天的优势。⑦可见，独立学院转设后办学的自主性更大，办学机制更灵活，市场反应更灵敏，具有创新体制机制的优势。独立学院“转设”后成为民办本科院校，能充分发挥民办院校善于扬长避短、敢于创新的优势，更加坚定实用主义的办学理念。独立学院将实现真正独立，可以随时根据市场需求调整招生计划，及时开办新专业，将专业设置与地方产业紧密对接，为地方经济社会发展培养实用型人才。当前很多独立学院都在进行“以服务地方经济社会发展、以培养应用型人才为目的”的办学改革。因此，从独立学院的现实基础和综合条件来看，独立学院转型为高职本科教育，转型成本小、时效快，是最合理的选择。
4.国家教育政策的引导和驱动。国家教育政策对地方本科高校转型职业教育，加快发展高层次现代职业教育做出了新的战略部署。2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，要建立高等学校分类体系，通过招生、投入等机制，引导一批普通本科高校转型发展为应用技术型高校，重点举办本科职业教育，培养本科层次职业人才，本科层次职业教育学生人数要达一定规模，并对应用技术类型高校实行政策倾斜;独立学院完成转设后，鼓励其发展为应用技术类型高校。2014年6月，教育部等六部门颁发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》指出，要鼓励定位于地方经济社会发展的本科高校实行综合改革，引导其转型发展，融入现代职业教育体系。至此，将地方本科高校建设成为应用技术类型高校的国家高等教育发展政策，已非常明确。这就意味着大多数地方高校向高职教育转型将成为新的发展趋势。国家制定的新的教育政策，为独立学院的转型发展指明了方向。作为地方高校的独立学院，有国家教育政策的引导和驱动，更能够按照企业对人才的需求，培养高素质职业人才，较好地实现向高职教育转型。
三、独立学院向高职本科教育转型的路径
1.更新观念，树立高职教育的办学理念。办学理念是否与时俱进，决定着学校的发展前景。独立学院持有什么样的办学理念，决定了其未来发展的高度和速度。受“重学轻术”传统思想的影响，当前社会上对高职教育的认可度较低，在很大程度上还存在偏见，把高职教育等同于专科教育，认为高职教育是“差生”的教育，是低人一等的教育。一些普通高校办学者的思想深处也存在这样的观念，认为如果将学校归类于职业教育体系，就降低了学校的层次。⑧《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》把应用技术型本科归于职业教育体系，就是要引导全社会摒弃错误观念，营造职业教育发展的新环境，支持职业教育的大发展。独立学院必须解放思想，更新观念，破除鄙视职业技术教育的偏见，树立普教职教同等重要的观念，向高职教育转型，使其真正符合“民”“独”“优”的办学特点。独立学院只有从传统的学术性教育、精英教育中解放出来，扭转对高职教育的固有观念，才能做到与时俱进，培养社会急需的人才，促进地区经济社会的发展。因此，独立学院要实现转型，就应树立高职教育的办学理念，突出职业性、应用性，以就业为导向，以职业能力为本位，淡化学科，强化专业，坚持应用技术型本科教育，着力培养高素质技能型人才。
2.保“本”增“职”，确定合理的人才培养目标。独立学院向高职教育转型后，“培养什么样的人”就成为必须解决的问题。独立学院向高职教育转型后，必须科学地分析自己的优势和不足。根据生源的特点，在人才培养的定位上，首先要坚持保“本”增“职”，即在坚持本科层次的基础上引进职业教育的理念，将本科教育与职业教育有机融合，培养本科层次的高等职业技能人才。现代职业教育的目的是培养应用型人才，侧重于实践技能和实际工作能力的培养。因此，独立学院向高等职业教育转型后的培养目标可定位为“本科层次高素质技能型人才” 。⑨这一目标一方面体现了独立学院要培养的技能型人才是本科层次的人才。与专科层次的技能型人才相比，他具备更加扎实的基础理论、更宽的专业知识及更强的职业技能，具有更高的文化素养，更好的职业道德及更强的学习能力、适应能力和发展潜力。另一方面，体现了独立学院教育类型的转变。未来的办学方向是培养技能型人才，与普通本科高校相比，“本科层次高素质技能型人才”具有更强的实践技能和动手能力。具有较高的素质和较强的操作技能是这类人才区别于高专层次技能人才和研究型人才的显著特征。这一定位要求独立学院要按照“注重基础、强化能力、突出专长、提高素质”的办学思路，以市场为导向，以职业技能培养为重点，培养符合经济社会转型所需要的高素质技能型人才，以培养差异化、特色化人才去填补人才市场的空缺，从而实现可持续发展。独立学院转型为职业教育，从培养“理论研究型人才”转变为培养“高素质技能型人才”。人才培养目标的准确定位，有利于形成自身的特色和优势。
3.以社会需求为导向，加强专业建设。专业建设既关系到独立学院服务经济社会发展的有效性，也关系到学生的就业，对独立学院的发展产生重要的影响。相对于普通本科高校培养的理论型、研究型人才，高职教育是培养高素质应用型技术人才，这类人才与地方的行业、产业等有着更直接、更紧密的联系，其专业具有较强的职业定向性和针对性。独立学院不能再以过去的注重学科建设的思路进行专业建设，更不能简单复制母体高校的专业设置，而要从“依托母校、高位起步”转向“扎根地方、融入产业”。专业设置既要有现实性，又要有前瞻性，处理好当前与长远的关系。独立学院培养技能型本科人才，就必须根据技能型人才的特点进行专业建设，坚持以市场需求为导向、以职业岗位（群）为依据，通过学科交叉、复合求新来设置专业。因此，作为民办高校，独立学院要充分利用办学灵活的优势，坚持面向市场，紧贴社会经济发展和产业结构调整设置专业。一要主动对接地方经济结构调整和产业转型升级，充分考虑地方经济和区域社会发展的需要，面向生产、服务与管理第一线设置专业，构建结构合理、规模适度的专业结构体系;二要把握当地经济发展的趋势，做好专业布局的动态调整，不断优化专业结构;三要增强与地方经济社会建设和产业行业发展的关联度，建设特色专业（群），培养优势专业，打造品牌专业，努力做到“人无我有、人有我优、人优我特、人特我新”。
4.以能力为本位，构建科学的教学体系。独立学院向高职教育转型，其教学体系应依据培养高素质技能型人才的要求，强化对学生的实践能力和应用能力的培养，注重对学生开展爱岗敬业、团结协作、开拓创新等职业道德教育，充分体现高职教育的特点。在构建教学体系的过程中，要摒弃过去“以学科为中心”的教育思想，树立“以能力为本位”的教育思想，以人才培养目标为出发点，以职业岗位所需的技能为基础，以培养学生应用能力与增强综合素质为主线，突出实践性和应用性，坚持理论与实际相结合。要围绕高职本科教育的要求，按大类专业构建知识能力和素质教育平台，设立通用基础模块、专业基础模块、专业技术模块等模块式的课程结构，构建“平台+模块”的理论教学体系。实践教学体系的构建以职业能力培养为主线，坚持课内外相结合、校内外相结合、实验实训实习相结合，注重专业综合技能训练。在课程设置上加大应用与实践课时的比例，实践课时应不少于整个课程教学时间的50%，实践教学环节贯穿大学四年全过程。不断深化教学改革，坚持理论为实践服务的原则，理论教学要突出以能力为中心，以“应用”为特征，以“够用”为度，其难度要高于高职专科教育、低于普通本科教育。加大实践课的教学力度，强化实践教学、突出技能培养，由“注重分数”向“注重能力”的转变，提高学生的实践能力和动手能力，为学生顺利就业创造良好条件。
5.推进产教融合、校企合作，创新人才培养模式。职业教育的产生和发展与行业、企业有着天然的联系。技能型人才培养的特殊性，决定了高职教育要借助企业、行业的力量，充分发挥校企双方的优势，深化产教融合、校企合作是高职教育发展的必由之路，⑩也是高职教育区别于普通本科教育的重要特征。独立学院向高职教育转型，必须走校企合作、产教融合的办学之路，创新人才培养模式。当然，转型后独立学院的校企合作应重在人才培养，以区别于重在社会服务的普通本科高校开展的校企合作。学校与企业双方要本着互利互惠的原则，建立有效的合作机制。企业向学校提供实训、实习基地及用人信息， 企业专家可直接参与学校人才培养方案的制订。学校为企业提供人员培训和科研服务，为企业解决生产技术难题。通过校企合作，既可以推进教育模式改革，也可推进学校按照企业需求开展职业培训和技术研究，实现校企资源优势互补和利益双赢。德国的“双元制”、英国的“双向参与机制”等教育实践充分证明，校企合作是一种有效的技能型人才培养模式，能充分发挥学校和企业对人才培养的优势，实现学校教育与企业生产现场的有机结合。独立学院要准确把握校企合作的特点和规律，在互利共赢的基础上寻找校企合作的结合点，创新人才培养模式，实现学生职业能力与企业岗位要求之间的“无缝”对接。
6.完善人才培养和引进机制，加强“双师型”教师队伍的建设。当前，独立学院师资队伍的中老年教师多，青年教师少，师资结构“两头大中间小”，非常不合理。同时，师资队伍还存在教师稳定性差、没有形成梯队、教师缺乏实践经验等问题。独立学院要向高职教育转型，对师资不仅提出了量的要求，也提出了质的要求。师资力量薄弱，成为制约独立学院向高职教育转型的短板之一。因此，建立一支数量充足、结构合理、素质优良、专兼结合的具有较高教学水平和较强实践能力的“双师型”师资队伍，是独立学院办好高职本科教育的关键所在。11师资队伍建设要紧紧围绕专业建设，坚持“内培”与“外引”相结合，通过大力培养和积极引进，构建多层次、多渠道的师资培养体系。独立学院应完善人才培养机制和人才引进机制，强化“双师型”教师队伍的建设。一要加大教师培训力度，提高教师整体水平。大力鼓励教师“走出去”，有计划地安排专业教师到企业一线顶岗锻炼，参与企业的生产实践、项目研究，提高教师的实践能力，积累教学实践经验。二要大力引进兼职教师，优化师资结构。本着“不为所有，但为所用”的原则，积极实施“请进来”策略，聘请企业家和高级技术人员担任兼职教师，充实教师队伍。三要创新人才引进机制，向社会公开招聘具有较扎实理论基础的企业高级技术人员担任专职教师，积极引进具有实践经验的高学历人才。
[注释]
①鲁昕.在“中国发展高层论坛2014”上的讲话[EB/OL].http：//learning.sohu.com/20140322/n397039059.shtml.2014-03-22.
②李晓明.产业转型升级与高职本科教育发展——以地方应用型本科转型高职本科为选择[J].教育发展研究，2012（3）：18.
③聂伟.关于将新建本科院校纳入现代职业教育体系构建的探讨——兼论职业教育的边界[J].中国高教研究，2012（11）：95.
④刘博智.独立学院转型卡在哪？[N].中国教育报，2014-10-31.
⑤方泽强.分类视角下高职本科与应用型本科探略——兼论民办本科院校的定位[J].职业技术教育，2012（13）：6.
⑥马洪奎.独立学院发展高等职业教育研究[J].四川社科界，2010（5）：19.
⑦高源，张泽.独立学院转型为高职本科的可行性研究[J].云南开放大学学报，2015（1）：61.
⑧潘懋元.独立学院的转型定位和发展[J].西南交通大学学报，2014（5）：2.
⑨何煦.独立学院向高等职业教育转型的三个视角[J].教育学术月刊，2012（1）：90.
⑩徐敏.现代职业教育体系构建中的地方本科院校转型发展刍议[J].教育探索，2015（1）：51.
11李立群.地方本科院校转型职业教育的路径研究[J].教育探索，2015（3）：45.
作者：李荣华 彭绪铭
教育转型下学校教育论文 篇2：
浅析社会转型背景下的教育价值嬗变
摘要：教育转型是社会转型的重要内容和必要条件。受政治、经济、信息、文化全球化的影响，人们的认知体系和价值观念开始嬗变；同时，由于社会转型时期的人文价值和人文精神越来越受到社会的关注，教育价值嬗变——从“功用性”到“意义性”成为一种必然。社会转型时期教育的价值嬗变对教育自身完整、教育中的人之完善及社会发展具有很大的意义。
关键词：社会转型；教育转型；价值嬗变
从20世纪70年代末至今，我们一直处在一个由传统计划经济向现代市场经济转变的社会转型时期。这一社会转型既有历史的必然性，又具有价值上的合理性。它既导致了社会物质层面的深层巨变，又导致了人们思想文化和价值观念的深层碰撞；既导致了人们在价值比较的选择和整合上的困难以及价值追求上的困惑、疑虑和迷惘，又激发了人们对新的价值体系和主导价值观探求的热情。以社会转型为基本的观察背景和分析框架，以“价值冲突”、“价值整合”为基本的理论支撑和分析框架来认识教育转型，既成为一种理论上的期盼，也成为一种现实的诉求。
一、教育转型：社会转型的重要内容和必要条件
社会转型是社会的整体变动，这种变动既有社会革命导致的社会形态的更替，也有同一社会形态内阶段性的质的飞跃。从整个人类社会的演变与发展过程以及人的生存方式在社会转型过程中的表现来判断，社会转型主要表现为整个人类社会从农业型社会向工业型社会的转变、从乡村社会向城市社会的转变、从封闭社会向开放型社会的转变Ⅲ，从以实体物的发展向以主体人的发展的转变，从注重工具理性向体现人文关怀的转变，从希求物质工业的繁荣向建构现代生态文明的转变，从单一的经济发展向社会的全面进步的转变，从追求眼前实用、功利向倡导社会健康、可持续发展的转变，从远离社会的恶性竞争、矛盾冲突向社会的良性循环、和谐大同的转变。
在急剧变动的20世纪和21世纪，伴随着改革开放和建设社会主义市场经济，以及全球化、国际化与网络化的潮流，中国发生了一系列社会变迁与深刻巨变，这必然带来人们在教育价值理念上的诸多变迁。审视当前的教育变革，我们可以发现教育的功能正在由对“有用性”的关注逐渐转向“有意义性”的凸显，教育的培养目标正在从知识外部的“机械教化”逐渐转变为个体智慧的“内在生成”(internal generation)，教育的价值祈求正在从短暂的“静态”逐渐转向过程的“动态”，正在从注重“结果”逐渐到走向“终极”。当社会转型时期的自我的建构性日益突出、教育中认证个体社会化过程的标准日益成为一种个体的感受而需要个体意义上的重新考察与认证的时候，教育必然要成为一种体验的教育，成为一种意义性的教育，成为一种自我生成的教育。教育作为社会系统中的一项兼具政治、经济、文化、科学等方面内容的社会活动，既是社会各个方面活动的文化和思想基础，也是社会各个方面活动的发动机和策源地。一个国家或社会中的教育状态及水平，不但决定着该国家或社会的经济实力和国际形象，也决定着这个社会文化及精神的灵魂、品格和境界。教育是以主体人的培养和发展为中介推动社会系统的发展和进步的，教育内部博弈和变化冲突，会引起社会价值观念、认知体系、群体意识的改变，进而反作用于社会的经济、科学技术领域，促使社会其他子系统的转型。教育是社会的核心，是提高社会生活质量的基本手段，因此，我们可以说教育转型是社会转型的重要内容和必要条件。
二、教育的价值嬗变
社会是一个机构复杂的动态系统，构成社会大系统的各个要素或子系统之间都是相互作用、相互制约的。教育是社会的子系统，它与构成整体社会的其他要素或子系统产生相互促进、相互制约的作用H。教育是以人的培养和发展为对象的，教育虽然是社会系统的构成要素之一，但社会中的其他要素之间及其和社会大系统的相互影响都要通过教育这个子系统来推动。反过来，在这样一个急剧变革的时期，社会系统中的政治、经济、文化等子系统之间的相互影响和推动也会引起教育自身的嬗变。作为教育中人，其自身的存在价值也会在无声中嬗变。把教育价值观的嬗变放在整个人类社会“现代化进程”的大背景下考察，我们可以看到教育价值观的变迁呈现了从以神为取向的教育到以人为取向的教育、从以人文为取向的教育到以科学为取向的教育、从以政治伦理为取向的教育到以经济为取向的教育、从以精英为取向的教育到以大众为取向的教育的发展过程。教育价值观是随着时代变迁而变化的，它总是体现出了当时的时代性与进步性。
(一)嬗变的归因分析
1.全球化的影响
全球化是一个历史进程，一个范围日渐拓宽、力度日渐增强的历史进程；全球化表现在交通全球化、信息全球化、观念全球化、社会问题全球化等多个方面；同时，全球化是一个具有多领域与多视角、共时性与历时性、整体性与多元性的历史进程；用一句话来概括，全球化是指人类社会从彼此的分开、隔离、封闭、固守走向相互合作、交往、开放、对话的动态变迁过程。由于社会经济发展的突飞猛进，国家交流、企业合作、私人交往、贸易流通加速，把世界不同国家、不同地区、不同种族人的距离日益拉近，人类开始跨越空间，跨越地域，规避文化、教育、语言、信仰等障碍，并在全球范围内进行沟通和对话，各国为了不同的发展利益，为了人类社会的健康、可持续的发展，开始积极打破国界、区界开展相互交流、合作。因而，为了使国际间教育对话的顺利畅通，教育的全球化趋势已经成为一种必然。因此，在教育全球化形成的过程中，教育自身特别是教育中人会在这样的大背景下发生一些新的变化。
2.人文性在教育中地位的提高
随着市场经济进一步深化，整个世界变成了一个科技信息笼罩、工具理性和功利性极度猖獗的世界，人们过度夸大了教育的实用价值和经济功能，在极度的功利性追求中缺少了对人生命的终极关怀，失却了自己的精神追求。在社会转型的新时期，人类为了免受绝对工具理性的荼毒，开始在物欲横流的世界里追寻自己的精神家园，人文精神也开始受到社会的重视，人们越来越重视感性，重视人的生命，重视人的现实生活世界，重视人的人性化生存，教育的价值取向也开始了对于建基于人的价值存在——“以人为本”的追求。没有人存在和发展的世界不是真正的人的世界，没有人生命完整的社会不是发展的社会，没有关注学生人文精神的教育是失败的、可悲的教育。人的生命发展和精神陶冶是教育的内在需求，没有人的精神生成和发展，教育犹如无源之水、无本之木。因此，对人的终极关怀成了教育嬗变的重要原因。
(二)教育价值嬗变的表现
1.教育全球意识的形成
在社会转型的新时期，由于不同社会之间存在着共同利益，人类对文化、教育有着共同的祈求性，于是人们开始
超越社会制度差异和意识形态的分歧，打破不同民族、不同国家和不同社会集团利益的界限，用世界性的眼光和超越性的意识去考察、感受教育中的现象和问题，进而形成了教育的全球意识。
2.教育自身价值的嬗变
今天的新人已经在领会、认知和理解这个世界了，他已经具有了必要的技术，可以根据他自己的利益合理地影响这个世界，然后他又用物质产品和技术结构丰富这个世界。单从教育自身价值的有用性来看，它能给国家繁荣和强大带来直接的好处，能够推动国家的科学技术、信息水平进步，增强国家的国际竞争力和影响力，从而提升国家的以科技和文化教育为主要体现的综合国力。但是，教育对国家的有用性价值容易被看做唯一的、绝对性的功能，以至于被理解成帮助国家富强进步的工具。另外，价值的有用性对个人来说，它能够提高个人在社会中的地位，改变自身的经济面貌，于是教育才会有古代时期“学而优则仕”、“读书做官”的功利性价值。这种认识，使人文教育成为科技和工具性教育附属物，容易扭曲教育的本来面目，使教育的有用性变成纯粹的功利性。因此，在社会转型的新时期，教育自身价值向意义性转变成为一种必然。人们开始从这个被科技、机器、工具、功利笼罩的世界中清醒，开始把视野投向教育的人文价值和意义性存在，开始在教育价值的迷失中祈求高雅、向往纯洁、追求本真，开始在教育的功利的侵蚀中崇尚至善、求真、粹美，开始在教育意义性价值取向中生成高尚、仁义、理智、关爱，开始在教育终极性价值取向中懂得责任担当、生态保护、和谐生成。
3.教育中人的存在价值的嬗变
21世纪的中国教育正处于传统与现代、实用与意义的连续体上，经历的是来自过去和现代文明的冲刷，面对的是来自方方面面的现实的挑战。正是这些冲刷和挑战推动教育的不断进步和完善，教育中人的存在价值随着教育自身的嬗变而变化。具体到教育第一线上，人的存在价值嬗变表现在校长教育思维的转变，教师教育追求的转变，学生教育观念的转变方面。
(1)校长教育思维的转变
教育转型时期，处在教育一线的校长，应该有开阔的视野，及时关注教育的新发展、新动态，转变教育思维。第一，一校之长开始形成“长之一校”的教育管理国际化理念，积极提高自身的心理素质和管理修养。正如哈佛大学英格尔教授所说的那样，如果一个国家的人民缺乏现代化心理基础，如果执行和运用这些现代制度的人，自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上都经历一个向现代化的转变，失败和畸形发展的悲剧结果是不可避免的。第二，校长开始转变自己的角色，从过去有绝对权力的“单一管理者”变为民主、灵活的监督者、参与者。第三，校长要学会放下架子，在教育教学活动中积极体验现代学生的学习和生活，关注教育中学生的生命成长。因为主体人的培养是教育的本质所在，提升人的生命价值、扩展人的生命意义、体现人的终极关怀，是教育的内在冀求。
(2)教师教育追求的嬗变
在教育自身价值嬗变的过程中，教师作为教育事业的责任担当者，对学校的发展起着举足轻重的作用，他当然应该从教育传统的实用功利中解脱开来，关注学校在社会转型时期的发展。同时转变教育思想，放弃传统的“学而优则仕”、“求业做官”、“谋取功利”等迂阔思想，在教学中真正做到争做楷模、树立榜样；在做人上身体力行、为人师表；在生活中利他奉献、淡泊名利。从教育价值取向上，教师开始超越学会生存的一般状态走向学会关心的高级境界。学会关心是教育价值嬗变的意义性的体现，因为关心是最深刻的渴望，关心是一瞬间的同情。我们每时每刻都生活在关心之中，它是生命最真实的存在。
(3)学生在教育中成长观念的嬗变
单从学生受教育的有用价值性来看，学校教育把学生培养成“知识人”无可厚非，但是长期以来，我们的教育走向了一个极端，它致力于塑造一种知识人，知识被看成是人的唯一规定性和人之本质，知识被扩张为人性的全部，人性中的其他部分，如伦理道德、审美情操等，则都被虚无化。知识，原本是人们用以生活的手段，生活本身才是目的。这是教育知识对人生命的一种僭越，这就要求学生自身转变教育价值观念——把追求“单一知识”转向祈求“生成智慧”。这样处在教育价值转型时期的学生就不断地冲破其自身知识的限制而去接近完整的生活和社会，并在这个过程中，逐步地扩展为文化，转化为人的智慧目。
三、转型时期教育价值嬗变的必要性和意义
(一)教育价值嬗变的必要性
社会转型时期教育价值的转变是教育自身的应然状态，也是实现社会转型的必要条件和重要内容。教育的本真意义在近代工业革命之后受到了浸染，教育作为文化整体的意义被削弱了，教育作为人的生命的整体存在的意义被置换了。教育不再对应人类生活的全部，而只被局限于社会知识的一部分；教育不再和流动的生活共生共长，而只是被用来传达所谓的永恒知识；教育不再观照个体生命成长，而只是考虑为社会提供更多的具有统一规格的未来劳动者；教育不再把儿童看做是人的发展的必要阶段，而把实现社会化作为儿童发展的固定目标。因而，教育价值自身嬗变成为社会发展的必需。同时，教育在新时期所表现的工具性特征和承载人的生命的文化所内在的反思性特征就构成了一种现实的张力，从而推动着教育在人化和异化的两极寻找发展的契机，也为教育自身价值的转型创造了条件和提供了可能。时代要求教育突破作为制度化存在的界限，即恢复教育作为完整文化的存在，进一步凸显教育通过培养具有创造性的人来创造新文化，甚至超前性地引领文化的功能，因此，教育价值的嬗变才从暂时性、附属性、外化性、实用性转向终极性、动力性、生成性、意义性。
(二)教育价值嬗变的意义
教育价值有用性观念是一柄“双刃剑”，它既可以主导教育发挥其促进社会经济、科技、政治等发展的功能，从而为社会的发展和进步作出巨大的贡献，又可以使教育方向出现偏差、本质异化，成为追逐功利、缺少信念和品格的精神流浪者。教育本身应该成为一种培养人的有意义的实践活动，呵护人的生命成长、观照人的存在价值、彰显人的内在潜力是教育的自身使命，也是转型时期教育嬗变的趋向所在。转型时期教育中人的生命应体现其自身的能动性、意义性价值，教育者和受教育者都能够在不断的受教育中陶冶自己的情操、历练自己的性格、提高自身的涵养、升华自身的价值。教育意义性的价值取向，能改变教育价值偏差和功能异化现象，使人摆脱一心只想“做高官”、全力寻找“黄金屋”、时刻关注“颜如玉”等纯粹功利性的教育价值追求，使教育自身走向生命的终极关怀。
转型时期教育价值向人文性、意义性、终极性的转变，能改变教育实践中重理性知识的单向授受，培养学生自身的情感体验、经验生成，改变教育中重僵化概念、严密逻辑的训练，培养学生的性情感受能力、感情表达能力。教育价值在社会转型时期的嬗变能引导人走向意义性的世界——个自我超越的世界、一个理想性和精神性的世界，在这样的世界里，学生个体最有可能形成深刻的生命体验，获得真实的情感、健全的人格、聪睿的智慧。
责任编辑 韩成军
作者：牛利民
教育转型下学校教育论文 篇3：
基于文化驱动特色引领的郑州师范学院转型路径研究
摘 要：由于师范院校与综合性大学在价值取向上存在差异与冲突，故而师范教育转型的根本问题在于确立其内在的文化理据，并立足不同的文化与教育传统寻求师范教育转型的多样化模式。在此思路下，郑州师范学院确立了“文化驱动，特色引领”的转型路径，试图通过师范教育文化生态的培育与师范类专业特色及品牌的塑造，在文化与制度的张力中实现师范教育的更新与创生。
关键词：师范教育转型；文化驱动；特色引领；转型路径
关于师范教育转型，许美德（Ruth Hayhoe）曾经提出如下问题：“师范院校如何升格为具有大学学术活力和水准的学校，而同时保持它对实际提高学校教育和教学水平的执着？教师职业如何赢得与其他职业同等的地位，而同时坚守其开发所有儿童潜能的使命？”这些问题实际上触及到师范教育转型的深层困境，即师范院校与综合大学在价值取向上的冲突，而许美德有关“教育大学”的构想，正是在深刻反思这种价值冲突基础上所提出的师范教育转型新思路。本文旨在辨析这种别开生面的师范教育转型思路，并在此基础上对郑州师范学院的转型探索进行理论诠释。
一、师范教育转型的文化理据与多元模式
一直以来，通过升格或合并师范院校从而向综合性大学转型，都是有关师范教育转型内涵的主流观点。张斌贤指出：“尽管不同院校在其发展战略中未必都使用了‘转型’这个概念，但‘转型’所包含的基本含义以及与此直接相关的‘综合性’‘综合化发展’等，却是大多数高等师范院校发展战略中最具有时代意义的关键词。”耐人寻味的是，虽然在转型理念上如此，在转型实践上却出现了两种立场或路径，刘爱生将其概括为“教师教育本位观”与“师范院校本位观”。其中，“教师教育本位观”是一种渐进的转型模式，旨在实现师范性与综合性的协调发展，而作为一种相对激进的转型模式，“师范院校本位观”则以综合化发展为主要目标，往往以弱化甚至丢掉师范教育特色为代价。刘爱生进而指出：在师范教育转型问题上，之所以出现“理论与实践的倒错”，“根源在于突如其来的高等教育大众化打乱了理论上的师范院校转型进程”，“在高等教育大众化的冲击下，地方师范院校偏离原来正常的转型轨道，走上了一条以规模急剧扩张为主要特征的综合化之路”。
的确，20世纪末以来，伴随着中国高等教育改革的不断深化，一些重要变化逐渐将师范教育相对稳定的制度设置打破了。比如，教师队伍的紧缺现状趋于缓解，教师培养的专业化呼声日渐高涨，使得既往封闭、孤立培养教师的师范教育体制日渐松动并多元化。又如，中国高等教育大众化时代的来临，大学排名以及各类评估指标要求等等，也促使师范院校不能固守师资培养的既往模式，被动甚至被迫进行转型。但是，毋庸讳言，在将中国师范教育转型归因于外在条件的同时，我们往往忽视了内在理据的发掘，而正是在这一点上，许美德“教育大学”构想的重要理论意义彰显了。
许美德并不否认师范院校“升格”为大学是世界范围内的潮流，不过，她特别强调“这一转型的核心问题还在于根深蒂固的大学与师范院校之间价值取向的不同”，并且由于不同国家与地区的文化传统和教育遗产的差异而造成了不同的转型模式。值得注意的是，在对世界范围内（包括三个西方与三个亚洲的师范院校）的师范教育转型的四种模式进行比较分析之后，她语气坚定地写道：“如果有什么东西特别贴近中国学术传统，那就是教育大学这种事物，连同其面向整合的知识领域的强烈趋势、深重的道德责任感和职业问责制等等特征，及其将科学研究作为学科基础知识的理念，而且要求科学研究更多地通过实际应用而非理论争辩来实现。如果教育能够上升为大学里最受尊重、要求最高的知识领域，这最有可能在亚洲首先实现，而不是西方。”
不难理解，“教育大学”理念体现了许美德教授对中国乃至亚洲地区师范教育的未来展望。这一构想不仅表征着一种特殊的师范教育制度形态，而且寄寓着她对不同国家与地区师范教育传统的深刻的文化反思，由此使我们对师范教育转型的理论反思从制度层面深入到了文化层面，并且认识到师范教育制度创新实际上基于师范教育理念的创新。诚如钟秉林所言：“所谓转型，是指高师院校在强调综合性的同时，也要根据自身的实际情况走多样化发展的道路。对所有师范院校而言，转型的目的并非是指丢弃师范院校传统的教师教育定位及其所具有的特色与优势，而是如何以观念和制度创新，重整师范院校的资源，通过强化办学理念和办学目标的综合性，把学校的办学水平提高到一个更高的层次，进一步提高教师教育的质量，进而充分满足我国目前及未来教育发展对教师素质整体提高的要求。”
本文作者认为，中国师范教育的转型，并非一刀切地朝向一个模式化的综合性大学转型，也不是形式化地从师范类院校转向综合性大学，而是积极寻求师范教育发展的多种可能性。从这一视角而言，许美德“教育大学”构想也可视为师范教育转型的可能性路径之一。尽管这一构想在制度层面上不一定贴合师范院校转型的复杂状况，但是许美德从价值冲突的文化视角反观中国师范教育转型问题，或许为我们提供了一种新思路，即审视中国师范教育转型的内在文化理据，将师范教育与综合性大学视为基于不同价值理念的两种教师教育制度形态，并在协调与平衡价值冲突的基础上寻求师范教育更新与创生的多种可能性。申言之，走向综合性对于师范类院校而言，或许意味着师范教育更新与创生的机遇，关键在于协调与平衡“综合性大学”与师范院校两种教师教育制度形态在价值取向上的张力，并根据不同师范院校的特殊传统与特殊条件，实事求是地探寻转型路径，从而既能使师范院校朝向综合性大学的目标发展，又能承续师范教育的优良传统。通过整合多种优质资源，真正突出师范特色和优势，培养适应教育发展需求的高质量师资。
面对师范院校转型的时代大潮，作为一所地方师范院校，郑州师范学院当然不能置身局外，同样迫切需要重新确立目标定位与发展方向。2006年升本之初，学校就实施强基固本工程，通过开展办学理念大讨论，确立了建设省内一流、特色鲜明的高水平本科院校的目标，明确了“加厚基础，规范管理，练好内功，办出特色，提升水平”的办学思路，紧紧抓住中原经济区和郑州都市区建设大好机遇，坚持走以质量提升为核心的内涵式发展道路，打牢发展基础，强化教师教育优势，凝练师范办学特色。在此基础上，郑州师范学院确立了突出师范特色，坚持师范本根，将“教师教育做精做强，非师专业做实做优”的发展方向和办学定位，力求通过更新师范教育人才培养理念，创新师范教育人才培养机制，使郑州师范学院在发展中转型，在转型中升级。
郑州师范学院格外注重师范教育转型内在的文化理据，试图通过整合多方面资源搭建一个颇具包容性的转型框架，并依靠多样性的文化力量推动并实现师范教育制度的更新与创生，故而摸索出了一条颇具活力的转型路径。下面，分“文化驱动”与“特色引领”两个方面，对郑州师范学院的转型之道进行论述。
二、文化驱动：师范教育文化生态的培育
师范教育转型虽然是以制度转型为主体的，但任何制度转型都无法从特定文化语境中抽离出来，故而为推动师范教育转型而进行的制度设计，必须在特定文化传统中寻求坚实的文化理据，并立足这种文化理据培育师范教育制度转型的良好文化生态，这正是“文化驱动”思路的基本内涵。郑州师范学院对于师范教育文化生态的培育，主要包括职业文化生态、学术文化生态与地域文化生态三个方面。
1. 转变教育教学方式，营建良好的职业文化生态
实施师范教育特色凝练和培育工程，建立教师发展中心、教师职业技能训练中心为一体的教师教育能力发展平台，推进郑州协同创新创业中心建设，开展专业特色培育试点工作，通过典型引领，示范带动，改革教学模式、实践范式和评价方式，提高实践教学的针对性和吸引力，逐步建立“内外兼修”、专业教育与教师教育相互融合、开放灵活的教师教育人才培养体系，凝练打造教师教育的特色亮点。围绕教师职业岗位需求和职业发展取向，优化人才培养方案，改革课程设置，加厚学科基础，精研教育理论，突出实践能力，实现由培养知识型人才向培养高素质技能型人才转变；以政府、中小学、高校“三位一体”合作教育为基本途径，以实施“双导师制”“双导双学”教师培养合作为突破口，深化“校校协同”育人模式改革，实现由封闭式办学向以服务为宗旨、以就业为导向、走政产学研结合之路的办学模式转变；采用“顶岗实习——置换培训”的方式，把在职教师“置换”出来进行提高性培训，让在校学生顶上去进行体验式教学实践，从而实现专业化教育向职业化教育的转变。
2. 坚持科研教学相统一，营建良好的学术文化生态
秉持以科研促进教学的宗旨，力求使科研成为提高学校竞争力、彰显学校办学特色的有力支撑。为此，学校成立教育理论与政策研究中心，开展培育特色相关课题的研究，围绕创建具有本校特色的教师教育培养模式和应用型人才培养模式，进行校内专项课题立项招标和重点培育，力争取得一批阶段性、高质量的研究成果，促进教育教学质量提高。实施教学质量提升工程，建立校、省、国家三级本科教学质量项目培育体系，加强各级各类“本科教学工程”项目建设。采取一系列激励措施，引进和培养高层次人才，努力打造高水平师资队伍。举办“教授讲坛”“博士论坛”“名家讲堂”等学术交流活动，营造浓厚的科研氛围。开展“绿色人文周末”系列活动，丰富学校文化生活，陶冶师生情操，锻炼学生实践应用能力。建设重点实验室，搭建科研创新平台，为科学研究和创新型人才培养提供硬件支撑。扶持学生学科竞赛、创业大赛，促进学生职业能力和创新创业能力培养。
3. 植根中原文化厚土，营建良好的地域文化生态
学校地处省会城市郑州，这里物阜民丰，交通便利，信息通畅，经济发达，人文荟萃。是源远流长、芳泽古朴的大河文化、中原文化、嵩岳文化的发祥地和层叠厚积之地，又是现代都市文明、商都文化的崛起和辐散之地，自古以来文风昌盛，才俊辈出，重教敦学，儒哺墨染。学校依托地理区位优势并为地方经济社会发展服务，成立了中原文化研究所，引入了嵩山文明研究院，通过对中原、嵩山文明的“根”“源”文化研究发掘，搭建超然于生命教育、生活教育、生存教育和科技教育之上的文化载体，构建以“中原文化”为介质的活动载体、生态课程、人本教育课程体系，创设教学相长、良性互动的人文环境，使厚朴机变的古风古韵在现代教育中得以留存，其敦学敏行的核心价值浸润于“厚德、博学、弘毅、创新”的优良校风之中。
三、特色引领：师范类专业的品牌塑造
高等学校的人才培养是以专业为单位的，专业建设是高等学校的三大基本建设之一。专业建设的水平、质量和状态决定了学校的办学类型、层次和特色，对促进学校学科发展和人才培养具有深远的影响。对于师范院校来说，师范类专业是学校的固本专业，必须做精做强。因此，学校在办好中文、数学、外语等传统专业的同时，着力加强“特殊教育”“小学教育”“学前教育”等师范专业建设，打造师范教育品牌专业。
1. 打造“特殊教育”专业品牌
郑州师范学院从1986年起，就开始了培养特殊教育师资的工作，培养的特殊教育人才已作为教育教学和管理的主力军，遍布河南省所有特殊教育学校。经过30年的办学积累，学校的特殊教育逐渐形成了“特殊教育师范专业与听障残疾人高等教育专业相结合”的办学特色。第一，建立医教结合、学科融合培养模式。承担国家级教师队伍建设示范项目和教育部卓越特殊教育教师培养计划改革项目——“地方师范院校与医学院校、特殊教育学校联合培养卓越特教教师的改革与实践”，积极探索医教结合、学科融合培养卓越师资之路。第二，普及特殊教育通识课程。在全校普师专业开设特殊教育课程，为普师生普及特殊教育知识，培养师范生指导残疾学生随班就读的教育能力。第三，走特教师资培养培训一体化道路。作为一所地方高校，承担着全国特殊教育“国培计划”示范性项目近一半学员的培训任务，培训中运用微课教学形式，培训量大、面广、层次高、效果好。学校正在建设功能齐全的“生命阳光”体验馆，旨在让正常人体验残疾人的生活状态。学校残疾人艺术团的节目多次在全国各大电视媒体播出，参加中央电视台“出彩中国人”节目荣获“2015年终盛典总冠军”，学院被教育部、中残联命名为“全国特殊艺术人才培养基地”，特殊教育专业的品牌性初显。
2. 打造“小学教育”专业品牌
小学教育专业是学校的传统优势专业，有着六十多年的人才培养历史，目前是郑州市重点专业、河南省“综合改革试点”专业。在长期的办学实践中，与时俱进，改革创新，发展提升。第一，坚持面向农村。学校结合河南农业大省的实际，针对农村小学“点多、面广、师资缺”的困境，率先在河南探索小学全科教师培养模式改革，培养能够承担多门课程教学，带动和引领农村基础教育改革发展的卓越小学全科教师。第二，实施全科培养。建立“宽基础、活模块、重实践”的6+1模块化课程体系，优化以“平台+模块”为主体的课程结构，实行“角色体验”教学、“观摩感知——案例研讨——模拟实训——岗位实践——反思研究”的五位一体实践教学，形成了“全科培养、多能发展、分科选修、强化专长”的人才培养特色。第三，引领改革创新。承担河南省卓越小学教师培养改革项目，研究制定河南省小学全科教师学科教学能力培养标准、考核标准和评价标准，为河南省小学教师教育发展改革提供支持；履行河南省小学教育全科教师（免费师范生）培养项目执行办公室职责，示范引领河南省卓越小学全科教师培养改革。
3. 打造“学前教育”专业品牌
学校于2011年开设学前教育本科专业，为托幼机构培养教育教学和管理人才。五年来，该专业在师资队伍建设、拓展办学规模、提升办学层次、深化教学改革、提升人才培养质量、提高社会服务能力等方面形成了自己的优势和特色。第一，以“本科教学质量工程”项目建设引领教学改革。“教育学原理”成为省级重点学科，“教育学原理教学团队”被评为省级教学团队，“幼儿教育政策法规”课程被命名为河南省教师教育精品课程，获得省级教师教育教学重点研究项目6项，一般项目11项。通过教育教学改革的研究与实践，促进了教学质量的提升。第二，以优化课程体系为基础，创新人才培养模式。以培养学生的创新能力和实践能力为出发点，以学生的个性发展为基本要求，探索理论素养与职业技能相融合的教师教育模式。建立了“统编教材+参考教材”“文字教材+音像教材+多媒体课件”相结合的系列化、立体化教材体系。第三，以校园协同创新为手段，实现师资培养与幼儿园教育的无缝对接。与幼儿园建立合作关系，50%的课程内容通过参与幼儿园活动来实现，借助参与幼儿园活动，拓展课程内涵，提高课程教学效果。
四、结束语
学者龙学美说：“师范学院和其他普通的大学或学院，不是名义上、形式上有何不同，而是精神、实质、使命、做法上都有他特殊的价值和风味。”对于郑州师范学院而言，根本问题正是师范教育转型的内在的文化理据，即师范教育的“特殊价值与风味”问题。无论是为师范教育制度转型培育良好的文化生态，抑或是通过塑造专业品牌引领师范教育的发展升级，都是为了在文化与制度的张力中创生师范教育的新的价值与风味。
参考文献：
[1]许美德.师范教育与大学：比较分析及其对香港的启示[J].北京大学教育评论，2003（04）.
[2]张斌贤.论高等师范院校的转型[J].教育研究，2007（05）.
[3]刘爱生.地方师范院校的转型：前景、成效与道路[J].教育学术月刊，2010（01）.
[4]钟秉林.观念和制度创新：大学的核心竞争力与师范院校的转型[J].北京师范大学学报：社会科学版，2003（05）.
[5]王建军.中国师范教育百年简论[J].河北师范大学学报：教育科学版，2002（07）.
作者：徐明成 蒋保伟