今天小编为大家推荐《学生词汇学习培养分析论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。[摘要]为了充分发挥云班课和翻转课堂的优势，促进学生深度学习，提升大学英语的教学质量，文章提出基于“云班课+翻转课堂+DL（深度学习）”的大学英语教学模式，该模式由课前深度学习准备、课上知识主动构建与应用、课后评价与反思三个阶段构成，通过介绍该教学模式的实践过程，分析教学实践成效，提出改进建议，为高校公共基础课教学模式改革提供借鉴。
学生词汇学习培养分析论文 篇1：
大学英语学习自主性的培养研究
摘要：探讨如何培养大学生英语学习自主性是教学改革的一项重要课题。文章阐述了提倡自主性学习在语言领域的应用的重要原因，深入分析了影响学生英语学习自主性的关键因素，强调发挥教师的中介作用，并提出培养英语学习自主性的具体实践和思考。
关键词：学习自主性关键因素中介作用
中文分类号：G642.0文献标识码:A
1 引言
探讨如何培养大学生英语学习自主性能力是教学改革的一项重要课题。据相关调查显示：有相当一部分的英语专业学生在毕业后不能适应英语口头交际或笔头翻译的工作，显示出只重视语言知识灌输的传统外语教育已不能满足当今社会对高素质复合型人才的要求。国内外有关研究表明，自主学习是外语习得的关键，学生最终能否成功地学好外语，主要取决于他的自主学习能力。著名的语言学家Chone(1990)也曾所言“语言学习的成功在于学习者本人，在于学习者自身的因素及其充分利用学习机会的各种能力。”[][1]因此，教师作为教学活动的组织者和实施者，需要理解自主学习与英语学习的内在关系，研究影响学生英语学习自主性的因素，探讨培养学生英语学习自主性的途径和方法。
2 英语学习自主性的相关研究理论
2.1 认知自主学习
自主学习一直是教育学和心理学共同关注的一个重要问题。在教育学领域，研究者把培养学生的自主学习能力作为一项重要的教育目标，重点探讨促进学生自主学习的有效教学方法。在心理学领域，研究者侧重于考察影响学生自主学习的各种因素，以及自主学习发生、发展的内在心理机制。长期以来，特别是近五十年来，国内外对自主学习的研究已取得长足进展，许多教育和心理学派都从自己的角度对自主学习问题作过深入的理论探讨，并开发了一些旨在促进学生自主学习的教学方法。[][2]
2.2 自主性学习在语言学领域的应用[][3]
英语学习提倡开展自主性学习，我们认为主要有四点重要原因。(1)学习者个体间的差异。每个学生的语言学能、认知风格与策略、学习策略不尽相同。教师应根据不同学习者的接受能力制定不同学习目标，指导他们选择自己喜爱的语言学习方法，课外主动寻找机会练习英语。(2)良好的学习动机。外语界大多数专家学者都认为，动机是影响英语学习速度和成功的主要因素之一。等级证书、好的工作或出国留学都能够驱使学习者开展自主性英语学习。(3)教育目标。微观的教育目标主要是提高学习效率。在学习过程中，学习者为了自身的需要能够变被动学习为主动学习，积极参与到教学活动中来，意识到语言学习的目标、阶段和结果，主动参与制定和改进学习策略。宏观的教育目标即为学习者终生发展夯实英语学习与应用技能。英语作为一门工具性语言能够为人们未来的继续学习提供有力的支撑。4.提高语言学习技能。语言的学习是个动态的过程，需要学习者综合运用各种策略加工处理信息，自我监控学习过程，从而实现熟练运用语言。学习者自主性开展英语学习，不仅可以掌握更多的词汇、语法，而且可以练习运用语言表达思想，掌握并形成适合自己的一套语言学习的技巧和策略。
3 影响英语学习自主性的因素分析
根据本人对某独立学院英语专业一个班50名学生三年来的跟踪调查与分析，研究表明影响英语学习自主性的关键因素有三个方面。有些因素制约自主性英语学习，而有些因素能够促进自主性英语学习。
3.1 教师在教学活动中的定位。
传统的教学模式中，教师扮演着两个主要角色知识的传授者和教学的组织者。教师制定教学大纲，决定教学内容，组织课堂教学活动，并负责对学生的表现给予评价和反馈。多年来，我国外语教学一直强调模仿、记忆的技能训练，重视知识传授忽略策略培训，学生被积极主动参与到教学活动中来，学生的分析能力和主动性没有得到充分的重视和发挥，不利于培养学生英语学习自主性的能力和意识。[][4]
3.2. 认知风格和元认知水平。
不同的学习者具有不同的认知风格，受此影响，自主性学习能力差异显著。有些学习者善于分析和辨别具体信息，较少受到整体知觉背景的影响，具有较强的独立性，有利于自主性学习。有些学习者依赖性较强，容易受到整体知觉背景的影响，不善于自主性学习。有些学习者善于将所获得的新信息与已知的信息进行联系，进而形成新的观点或见解，善于开展创造性学习，有利于自主性学习。有些学习者勤于思考，喜欢反复推敲问题，也有利于自主性学习。元认知水平实质上是指人对认知活动的自我意识和自我控制，对英语学习至关重要，也是影响学习者英语学习成功与否的一个重要变量。研究表明，自主能力较强的学生具有更强的自我意识，更能按照学习计划实施学习，监控自我学习进度，调整学习策略，取得好的英语学习成绩。[][5]
3.3 学习的动力和信心。
不同的学习目标赋予了学习者不一样的责任意识，也必然会产生不同的学习动力，进而影响学习者英语学习自主性的养成。具有较强学习动力者会主动对学习过程做出决定，包括确定目标、规定内容和进度、选择方法和技巧、监控过程、评价学习结果。学习者可以根据自身的需求、兴趣和进度适当调整学习目标、内容和方法。学习者能够积极主动地参与到课堂教学活动中，扮演不同的角色，成为教学活动的主体。课后，学习者在完成教师的任务后，也能够以多种形式自主性开展英语学习，例如写英语博客、参加英语角等。同时，学习者也能够积极认识教师的评价和反馈，主动改进学习策略，提高学习效率和学习成绩。学习者的信心也直接影响学习者英语学习自主性的形成。只有树立良好的学习信心才会产生好的求知欲望，有助于英语学习自主性。特别是当学习者在遇到困难或挫折时，学习者如何认识先前学习经验的不足或弱点。教师也有必要对学习者的自我认识进行研究，并鼓励学习者对学习过程进行反思，帮助他们树立信心发挥学习自主性。
4 培养英语学习自主性的实践和思考
以华维芬、何莲珍、徐锦芬等为代表的国内学者都已经从理论和实践的角度证明了培养学习者自主性学习能力的必要性和可行性。事实上，培养学习者英语学习的自主性主要取决于如何发挥教师的中介作用，利用各种有利因素，为学习者创造自主学习的环境，提供自主学习的条件，帮助学习者采用有效地学习策略、树立正确的学习态度和培养积极地学习动机及自尊（Wenden 1998:15-18）。[][6]
教师对学生自主性能力培养的中介作用是一个宽范、复杂的过程，包括所有激发、维持并促进学生自主学习的教学行为和管理行为。心理学家费厄斯坦认为教师的中介作用有12种特征，主要包括：帮助学生认识学习任务的意义；超越当前目的；让学生明白任务的意图；帮助学生产生胜任感；控制自身学习行为；确立目标；寻求挑战；认识变化；相信积极地结果；使学生懂得共享合作；了解自己的个性；团队归属感。[][7]发挥教师培养学生英语学习自主性的中介作用，我们主要采取了以下具体实践措施。
4.1 为自主性语言学习创设最佳课堂环境。[][8]
心理学家布鲁纳指出：‘“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”课堂是培养学生自主性学习英语的主要途径。我们要改变长期以来以教师讲、学生听为主的课堂模式。教师努力创设一个充满生机活力和气氛和谐的教学氛围，使学生感受到教学民主和师生平等，接受鼓励，感受成功，潜移默化中培养和激发学生英语学习的自主性。教师需要精心设计教学内容，让学生自主性参与学习过程，如新课讲解与影视欣赏相结合、课外阅读与口语练习相结合、作文写作与口译笔译相结合。教师的教学手段和教学方法要不断创新，尽量采用多媒体等信息技术授课。课堂教学模式也要多样化，教师可以采用情景式教学、探究式教学或活动式教学等。努力让学生成为课堂教学活动的主体，更多地发挥学生的主观行为，帮助学生自行掌握英语学习的技巧，增强其参与意识，激发其创新意识，培养其语言表达能力和应用能力。
4.2 合理运用评价和反馈促进自主性语言学习。[][9]
学业评价是指以教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。教师及时准确的评价和反馈有利于学习者对照学习目标，客观地评判自己的学习过程和已经取得的学习结果，有利于及时总结学习经验和技巧，发现学习过程中存在的问题和不足，有助于学习者调整学习策略改进学习方法，建立学习的信念，积极主动地开展自主性学习。教师的评价和反馈最好是鼓励大于批评，适度的鼓励可以帮助学习者持久建立取得更好学习成绩的信心。教师要引导学习者进行自我评价。学习者对自我角色和学习能力的认识、学业成绩的进步和学习的动机会影响元认知策略的培养。认知策略的培养主要集中在词汇阅读策略、词汇学习策略和听力策略上。自我评价有利于学习者自我反思学习过程、学习策略和学习技巧，帮助学习者重新进行自我定位、制定计划和学习监控。
4.3 良好的师生关系有利于促进自主性语言学习[][10]
师者，传道授业解惑也。师生之间要沟通交流，否则学生潜意识会认为教师等同于博学和权威，这会影响师生之间建立平等互信关系，也不利于学习者开展自主性学习。教师与学习者之间积极的交流和沟通有助于缩短师生距离，使学习者信任教师，让教师帮助他们树立正确学习观念，掌握有效地学习策略，学会独立自主学习。同时，教师可以了解不同学习者的期望和需求，帮助学习者制定学习目标，监控学习过程，引导学习者规范学习行为，为具有个体差异的学习者提供有效地指导。师生之间相互进行评价和反馈信息，也有助于在培养学习者自主性学习过程中，教师重视发挥自己的中介作用，重视自己对中介作用实践的评估和反省，有助于教师形成科学的教学观和良好的师生观。
5 结语
培养学生英语学习的自主性并不是要求学生独立自学，而是一个如何发挥教师主导作用，充分利用各种教育资源，帮助学习者提高认知水平和认知策略，积极参与到教学活动中，积极面对评价和反馈，及时调整学习策略，能够自我监控学习进度，在复杂因素作用下帮助学习者实现自主性学习的的综合过程。学生英语学习自主性的研究有助于推动大学英语教学改革，为社会培养更多具有自主性学习能力和竞争力的人才做出贡献。
参考文献
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[2] B.J.Zimmernvm Development of self-regulated learning:Which are key subprocess? Contemporary Educational Psychology,16,pp.307-313.
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[4] 孙建蕾. 影响英语学习者接受自主性学习因素的调查与分析[J].贵州工业大学学报（社会科学版）,2007(2):159-161.
[5] 龙云飞. 英语学习中制约自主性学习因素调查与分析[J].宁波大学学报（教育科学版）,2008(6):112-116.
[6] 江庆心. 论教师介入学生自主学习的重要性[J].外语界,2006(2):10-15.
[7] Williams,M.&Burden,R.Psychology for Language Teachers[M].北京:外语教学与研究出版社,2000.
[8] 沈梅英. 教师在学生自主性英语学习中的介入性研究[J].安徽工业大学学报（社会科学版）,2008(5):102-104.
[9] 石冬梅. 自主性英语学习能力在课堂教学中的实现[J].理论观察,2007(3):154-155.
[10] 张芳. 在课堂教学中提高学生英语学习的自主性[J].桂林航天工业高等专科学校学报,2008(2):111-113.
作者：周剑萍
学生词汇学习培养分析论文 篇2：
基于“云班课+翻转课堂+DL”大学英语教学模式研究
[摘 要]为了充分发挥云班课和翻转课堂的优势，促进学生深度学习，提升大学英语的教学质量，文章提出基于“云班课+翻转课堂+ DL（深度学习）”的大学英语教学模式，该模式由课前深度学习准备、课上知识主动构建与应用、课后评价与反思三个阶段构成，通过介绍该教学模式的实践过程，分析教学实践成效，提出改进建议，为高校公共基础课教学模式改革提供借鉴。
[关键词]云班课;翻转课堂;DL（深度学习）;教学模式
[
引言
随着信息技术与教育的深入融合发展，翻转课堂在大学英语课程教学中得到广泛实践。然而，部分学生的学习仍处于浅层次学习，并未真正进入深度学习，造成其英语实际应用能力并未明显提高，影响了大学英语教学质量的提升。究其原因，主要是目前的大学英语教学中，基于信息技术的网络教学平台和翻转课堂的优势未能充分发挥，难以促进学生进行高质量的深度学习[1] [2] [3]。因此，在信息技术与教育深入融合的背景下，如何以“DL（深度学习）”理论为依据，充分利用网络教学平台和翻转课堂教学方法的优势来构建新型教学模式，成为大学英语教学研究的重点课题。基于此，我们构建了基于“云班课+翻转课堂+ DL（深度学习）”的新型大学英语教学模式，该模式由课前深度学习准备、课上知识主动构建与应用、课后评价与反思三个阶段构成，通过介绍该教学模式的实践过程，分析教学实践成效，提出改进建议，为高校公共基础课教学改革提供借鉴。
一、云班课、翻转课堂和DL（深度学习）
（一）云班课
云班课是借助现代信息技术的移动网络和移动智能设备，实现课程教学互动、师生即时评价、总结反馈的教学云服务平台。任课教师借助平台在云端创建课程班课，通过课程班课发布课程消息、推送教学资料、学习资料、布置学习任务和作业、实施测试考核、完成投票问卷和讨论答疑等教学活动，学生利用智能手机作为学习工具，进行资料学习，完成学习任务、作业和测试、与教师或同学进行互动讨论、评价总结等，实现移动网络信息技术支持下的教学活动和学习活动[4]。可见，云班课网络教学平台有助于大学英语教学活动的实施，不受时空限制，有助于教师对学生的学习进行深入指导。
（二）翻转课堂
翻转课堂是将课堂内外教与学的内容、活动进行重新调整，教学主体由教师转变为学生，教师利用互联网让学生在课前先进行知识预习，课中教师与学生共同讨论、学生在教师的指导下进行学习，课后学生内化知识、教师进行教学反思[5] [6]。可见，翻转课堂打破了传统课堂教学结构，改变了传统教学流程。在该教学过程中，教师在课前创建教学视频等教学资源，并上传到网络教学平台上，学生利用课前时间认真观看教学视频等教学资料中的讲解内容，完成预习任务。在课堂上教师与学生就学生课前学习中遇到的疑难问题或难以理解的知识点进行讨论交流，完成知识学习。在课后学生通过完成学习任务进行知识内化，教师对整个教学过程进行反思。翻转课堂作为一种新型的教学理念、教学方法，体现了素质教育的本质，突显了学生在教学中的主体地位，增强了师生、生生之间的互动交流，提高了学生自主学习的意识和能力，满足了学生个性化、深层次学习的需求。
（三）DL（深度学习）
深度学习起源于布卢姆（Bloom）对认知维度层次的划分，他认为，学习者的学习层次有深浅之分[7]。而深度学习（Deep Learning）的概念最早则由美国学者Ference Marton和Roger Saljo提出。他们通过对比两种不同学习类型，将学习分为表层学习（Surface Learning）和深度学习（Deep Learning），并认为，相对于表层学习，深度学习中的学习者会广泛使用各种策略来理解所学习的材料，并将所学应用到真实的情景当中[8]。可见，深度学习是“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[9]。由此，我们根据深度学习的概念，结合以往的研究成果[10]，将深度学习的特征概括如下。（1）深度学习强调让学生主动地而非被动地理解所学知识，对所学知识进行深度加工，能将所学的新旧知识联系起来，以形成对所学学科系统的、具有批判性的看法和观点。（2）深度学习强调让学生能够根据自己的兴趣爱好和发展需求进行个性化的学习，认为只要给予学生恰当的时间和适切的指导，学生就能够深层次地掌握学习内容。（3）深度学习强调让学生通过参与高阶思维的学习活动养成善于探究思考的学习习惯，掌握深层次的内容知识，培养学生与他人合作交流和解决复杂问题的能力。（4）深度学习强调让学生获取广博的学习内容，包括德、智、体、美、劳等方面的知识，使学生通过深度学习能够获得全面的发展，具有高水平的综合文化素养。
关于深度学习的流程，美国学者Eric Jensen、Le Ann 和Nickelsen从教师如何引导学生开展深度学习的角度提出了一种深度学习路线（Deeper Learning Cycle，DELC），如图1所示[11]。这为教师根据深度学习理念改善教学路径提供了理论和实践参考依据。
二、云班课、翻转课堂与DL（深度学习）的关系
（一）云班课与DL（深度学习）的关系
基于信息技术的云班课有助于支持和促进深度学习，主要表现在如下方面。
1.云班课在线学习资源的呈现和不受时空限制的个性化自主学习功能都有助于激发学生的内部学习动机，促使学生进行知识的主动整合和建构。在教学实践中，教师可以通过云班课的教学资源平台为学生提供集文本、视、听、动画等为一体的多媒体学习资源，通过刺激学生的多種感官激发学习主动性。同时，学生可以根据自己的兴趣和意愿选择学习内容、学习进度及学习方式，这有助于促进学生对知识的主动学习。
2.云班课的讨论交流功能有助于支持和促进学生对所学知识的深入理解与有效吸收。分布式认知理论强调：人的认知本性是呈现分布式的，认知过程不仅包括个体头脑中所发生的认知活动，还包括人与人之间通过交互实现某一活动的过程 [12]。云班课的讨论交流功能就涉及了人与人之间的交互。在教学实践中，教师可以利用云班课的轻直播、讨论及头脑风暴平台为教师和学生创设师生、生生互动、交流、对话的环境，进而促进学生对知识进行深层次的理解、分析和吸收。
3.云班课的作业呈现与投票功能有助于促进学生对所学知识的分析与评价。云班课的作业呈现与投票功能主要包括作业的提交、展播及相互评价。在教学实践中，教师可以引导学生通过在云班课平台观看和评价其他同学的作品，重新审视自己的作品，以便使学生能够对作业制作过程中所应用知识的各个方面进行合理地评价，对影响作业作品质量和效果的原因得到深刻的认识，对知识的综合、分析、评价等思维能力发展达到高阶思维能力水平。
4.云班课的测评和课堂表现功能有助于为学生深度学习的反思提供有效的依据。元认知理论强调：学习者可以通过反思等元认知知识及策略来对自身的学习和思维活动进行监控和调节，及时发现自身的问题与不足，并对其进行修正，深入理解复杂的概念和知识，建构新的知识意义，并能应用其解决实际问题，实现深度学习 [13]。在教学实践中，教师可以引导学生通过查看自己在云班课平台上的学习过程记录，包括出勤记录、学习进度、作业作品提交与评价记录、测试成绩以及学习各个环节经验值分数等情况，并依据记录对自身的综合表现进行反思，这有助于促进学生进行深度学习。
美国心理学家罗杰斯指出，学生在学习整个活动过程，即准备、进行及结束阶段，其认知过程与情感过程都是交织在一起的统一过程[14]。而深度学习尤其重视为学生创设愉快的学习情感体验，这有助于促使学生对所学知识进行深层次加工，激发学生探究性学习的动机。云班课教学平台有助于教师为学生营造一种和谐、互动的学习环境，有助于促进学生在积极的学习情感环境中进行有效的深层次学习。
（二）翻转课堂与DL（深度学习）的关系
深度學习的核心特征是“高阶思维”，与浅层次学习相比，深度学习不仅关照低阶思维活动，更加强调学习者能够进行应用、分析、评价、创造的“高阶思维”活动 [15]。在传统的教学模式下，课上组织教学活动的时间相对有限。若只采用“教师讲授—学生接受”的单一教学模式，学生的学习活动往往是处于被动接收状态。这容易导致学生的学习活动处于浅层次，难以进入深层学习。与传统教学不同，翻转课堂的课前教学阶段有助于学生通过自主学习活动（看视频、查阅资料、按照学习任务与他人讨论）等多种方式来完成能够自学的基础知识，发现自主学习过程中存在的困难点，为课堂深度学习进行了充分的准备。在课上教学阶段，教师可以引导学生就困难点进行深入的讨论交流，并通过多种学习活动，开展有针对性的知识理解与应用。在课后教学阶段，学生在老师的引导下按照自己的学习进度、学习兴趣构建适合自身的知识体系。教师通过对整个教学过程进行反思，以便完善以后的翻转课堂。可见，翻转课堂教学方法与深度学习的目标一致，并有助于促进深度学习。
三、基于“云班课+翻转课堂+DL”大学英语教学模式的构建
依据云班课和翻转课堂的优势及其对深度学习的支持与促进作用，基于“深度学习”理论，针对大学英语教学存在的问题，我们提出基于“云班课+翻转课堂+DL”的教学模式。该教学模式由课前深度学习准备阶段、课上知识主动构建与应用阶段、课后评价与反思阶段3个教学过程组成，其教学框架设计如图 2所示。
（一）课前深度学习准备阶段
大学英语学科的整体学习目标主要包括语言基础知识构建、应用语言知识进行表达思想和沟通交流。相对应这两个学习目标的学习内容主要有两类：语言基础知识和语言知识应用。语言基础知识主要包括词汇知识、句法知识、段落知识、语篇知识等;语言知识应用主要包括应用语言知识表达自己的思想，比如翻译、写作、演讲等活动，应用语言知识进行沟通交流，比如对话、讨论等活动。
在课前深度学习准备阶段，教师应该设计学习目标、学习内容、调查学生的语言基础和兴趣爱好等情况、准备教学资源、学习任务、创设积极、和谐的网络学习环境。笔者所在学校大学英语课程的教学实施是根据大学英语教学研究中心统一制定的教学大纲和教学进度开展。教师应将主要精力放在如何充分发挥云班课和翻转课堂课前学习效果的优势上，以便促进学生深度学习。首先，在课前， 教师要创建云班课（又称蓝墨云班课），给学生讲解蓝墨云班课平台电脑端和手机端APP的使用方法， 培训学生掌握平台操作方法，引导学生使用云班课网络教学平台的主要功能进行学习活动，包括如何加入云班课，如何在云班课接受学习资料、学习任务，如何完成问卷调查、头脑风暴等活动，同时准备和整理好教学资源。其次，教师对学生的语言基础、学习兴趣和风格等进行调查，并根据学生的实际学习需求设计有助于激发学生深度学习的课前学习资料和学习方式。教师以学生是否熟悉每单元课文TEXT A所涉及的语言知识点和语言技能为调查问题，对学生进行问卷调查，问卷调查在云班课平台进行，然后根据调查结果，设计课前学习资料和预习任务。这样课前教学准备就会具有针对性，有助于学生提出有深度的问题，为深入学习做好准备。对于涉及学生普遍较熟悉的语言知识点和语言技能的课文，教师可以将学生分成4～5人为单位的学习小组，由小组成员合作完成整篇课文内容的学习，预习学习任务包括朗读课文、翻译课文、词汇和词组的用法、对基本语法知识和修辞知识的归纳总结等，并以小组为单位，将组内学生提出的问题整理后上传到云班课的讨论里，以便课堂上通过师生深度讨论解决。对于学生不熟悉的语言知识点和语言技能的课文，教师需要根据课文内容，制作语言知识教学微课视频、多媒体教学课件等，并设置学习作业任务，学习作业任务可以是朗读课文、翻译重点词汇和课文大意理解，并完成关于这些学习任务的相应测试。为了充分发挥翻转课堂课前知识预习的优势，教师要精心制作学习资料，设计多元化的多媒体学习课件，课件内容和视频制作的时间长度要有助于促进学生进行深度学习。教师还要根据不同单元主题的具体知识要求，通过分析和研究具体单元的知识背景、语言技能，与学生在云班课平台进行互动交流，以便有效地完成课前知识传递。最后，教师要在课前为学生营造和谐、欢乐、积极的网络学习环境，激发学生进行深度学习的积极性，例如上传有关课文背景知识、课文主题的真实语言体验学习材料，包括电影剪辑、视屏资料、图片等有趣语言材料。
（二）课上知识主动构建与应用阶段
在该阶段的知识主动构建环节，教师首先根据学生完成课前预习任务的情况，设计课堂知识测试任务，这些测试任务包括学习课程所需的先期知识或激活学生已有的背景知识，旨在促使学生在新旧知识之间建立联系，加深其对新知识的理解。其次，教师要善于运用云班课网络教学平台的头脑风暴、讨论等功能提出具有启发性的语言知识有关问题，这些问题可以涉及课文词汇、词组、语法和修辞及课文内容理解等语言知识，激发学生探究性学习的热情。学生探究性学习的方式可以多样化，可以是自助式探究，也可以是小组协作式的探究，以便促进学生对新知识的构建。同时，教师对于学生探究性学习过程中的语言知识理解问题，要引导学生通过师生、生生讨论或上网查阅资料的途径，明确相关知识内容的正确答案，确保知识理解的正确性，实现知识的主动构建。最后，教师还要引导学生对新的学习资源保持客观、理性的态度，养成正确看待新事物的习惯。
在该阶段的知识应用环节，教师首先要引导学生通过自主式语言口语训练和小组口语交际练习将语言知识转化为语言交际技能，并通过在复杂的语言交际情境中练习和应用语言知识技能，提高英语应用能力。教师可以在课堂上引导学生进行课文内容相关的演讲和对话交流话题的语言应用训练，通过云班课布置演讲和对话交流活动任务，让学生在课堂上限定时间内准备好，演讲训练可以采用自主式语言口语训练方式，对话交流活动可以采用小组协作口语训练方式。在学生演讲或对话交流的过程中，教师要关注学生的表现，及时给予个性化指导、引导及帮助，保证所有学生都能顺利完成任务，并要求学生将各自的演讲和各组的对话交流录音上传到云班课里。其次，教师要为学生营造真实的、有意义的语言交际情境，并引导学生应用理解和掌握的语言知识、交际策略和技能解决真实语言交际情境中出现的问题，提高其发现问题、分析问题和解决问题的能力，以便实现深度学习。
（三）课后评价与反思阶段
在课后评价与反思阶段，教学的核心任务是培养学生的评价能力与创造性思维能力。教师应要求学生课后对自己以及他人上传到云班课的演讲或对话交流录音作品等学习成果进行分析、讨论与评价，提高学生对事物的评析能力，在学生进行自评与互评的同时，教师需要引导学生反思自己的学习成果，发现自己学习过程中存在的不足，并完善自己的学习成果，以便培养学生创造性地运用所学知识解决复杂问题的能力，促进学生养成持久深度学习的能力素养，达到提高语言知识综合应用能力的目的。另外，教师要对整个教学过程进行反思，总结整个教学过程的经验与不足之处，以便改进课堂教学效果。
四、教学实践效果分析
我们在课题组老师所教授的大学英语课程中实施了本文提出的基于“云班课+翻转课堂+ DL”大学英语教学模式，并从学生学习过程的综合表现及基于问卷调查和访谈的深度学习效果两个方面对该模式的教学实践效果进行了分析。
（一）学习过程综合分析
通过云班课网络教学平台的学习数据分析功能及教师的课堂观察，教师可以清楚地了解学生课前、课上、课后学习的综合表现情况，包括课前、课上和课后参与学习活动的频率，上传到云班课的作业和作品评分，在云班课进行的课堂测试成绩、小组合作表现情况等。学生通过一学期大学英语的深度学习后，根据云班课平台上的学习数据和学习表现详情统计，笔者所教授的6个班级228名学生中有86.5%的学生参与了一学期所有的学习活动。这表明学生参与学习活动的频率较高，这与课上所观察到的学生积极参与课堂学习活动的情况一致，而且学生参与课堂讨论的活跃程度增强，说明学生课堂互动交流的深度提升。同时，228名学生课堂测试成绩达80分以上（含80分）的比例为76.8%，可见大部分学生熟练地掌握了课程的相关语言知识，并能较灵活地对这些语言知识进行应用。
（二）基于问卷调查和访谈的深度学习效果分析
我们以问卷调查和访谈的形式就该教学模式对学生深度学习效果影响进行调查。调查发现，占比为91.8%的学生都表示，他们课前能够积极主动地观看教学视频和学习资料、完成课前预习作业，自主学习任务完成效果改善，由于对课前的知识预习做得充分，所以他们参与课堂讨论交流就更有针对性了，目的也更明确了，语言交流增多、内容更丰富，质量更高，收获也更大，也更愿意参与课堂讨论交流活动了。90.7%的学生表示，他們意识到课上师生、生生交流互动、小组团队合作互助等在加深他们对知识难点理解、培养创新思维能力、发现问题、分析问题和解决问题能力等方面具有较大的促进作用。89.5%的学生表示，课堂知识学习质量的提升增强了他们应用英语进行思想表达和互动交流沟通的积极性和自信心，认为与老师、同学进行互动交流频率明显增多，对语言知识进行有效整合，并灵活地应用知识解决实际问题的能力得到较大提升。86.3%的学生表示，他们能够按照课后学习任务要求客观、公正地分析、评价自己和其他学生上传到云班课上的作业和作品，能够通过反思促使自己及时发现自身的问题，并通过与老师或同学讨论等，最终修正作业、作品，解决问题。
五、基于“云班课+翻转课堂+DL”大学英语教学模式的反思
探索新的大学英语教学模式是为了促进学生深度学习，提高教学质量，通过对基于“云班课+翻转课堂+ DL”大学英语教学模式的构建和实践，发现这种模式能够激发学生的学习兴趣，学生的知识理解、构建、应用及问题解决和评价反思等能力都得到培养与提升，促进了学生的深度学习，提高了教学质量。我们也发现一些需要进一步改进的问题。一是教师对这种模式，特别是将云班课、翻转课堂和深度学习三者相结合设计和实践教学过程的驾驭能力还有待提高，要实现教学全部过程中云班课、翻转课堂和深度学习路线的优势得到充分发挥，还需要教师在教学实践中不断地加强自身现代教育信息技术素养。二是教师要特别关注学生知识基础学情，根据学生的基础和兴趣爱好组成学习小组，充分调动学生学习的主动性，培养学生的协作意识与能力。三是教师要引导学生切实转变“教师是知识的权威拥有者与传授者”的传统观念，积极参与“以学为中心”的翻转课堂教学活动，提高批判性分析与评价能力。四是课前阶段和课后阶段的学习任务主要依靠学生在云班课平台上进行，但也会出现学生忘记完成任务的情况，这就需要教师适时进入网络平台查看学生学习情况，给予及时提醒和督促。
六、结语
学生深度学习意识和能力的培养是高校教学的核心内容，教师应以促进学生深度学习作为教学目标，应用基于信息技术的网络教学平台，结合先进的教学理念进行有效教学模式设计与实践探索。基于“云班课+翻转课堂+ DL”大学英语教学模式能促进学生深度学习能力培养。该模式的实施激发了学生的学习热情，提升了学生对知识的理解、构建和运用能力，增加了团结合作精神，提升了大学英语教学效果，为高校公共基础课教学模式改革探索提供了有益的借鉴。
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[作者简介]王君，常熟理工学院副教授，硕士，研究方向：社会语言学、大学英语教学;洪庆福，常熟理工学院教授，博士，研究方向：大学英语教学;胡志红，常熟理工学院讲师，硕士，研究方向：大学英语教学。
[责任编辑 杨永芳]
作者：王君 洪庆福 胡志红
学生词汇学习培养分析论文 篇3：
大学英语课程需求分析与体系构建
[摘要]通过对3所普通本科院校学生英语学习需求状况进行调查，探讨基于该群体需求的英语课程体系建设。调查发现：该群体学生英语能力自我评价较低，语言实际应用能力差强人意；压缩基础英语的呼声较高，对英语拓展课程的学习需求强烈；语言技能提高类、专门用途类以及跨文化交际类课程较受学生青睐。基于以上发现，普通本科院校需开设不同层级的通用英语课程以提高学生的语言应用能力和交际能力；同时兼顾跨文化交际系列和专门用途系列的基础级课程，以满足学生进行国际交流和专业学习的多元需要。
[关键词]需求分析；课程体系；通用英语；拓展英语
0引言
进入新世纪以来，大学英语课程经历了如火如荼的改革与变化。一方面，计算机网络和大学英语课程整合的教学模式创新了课程生态系统[1]。另一方面，课程改革的重心也逐渐从“单纯结构框架的改革”转向“课程内容设计的改革”[2]。近年来，围绕着是继续坚持通用英语教学，还是走以EAP为主的专门用途英语道路，抑或是构建通识英语课程所展开的议题受到越来越多的学者关注。吴鼎民认为，大学英语应以英语为教学语言推广通识教育或在大学英语教学中加入中外文化及多学科知识；以语言教学为主体的大学英语课程将逐渐被以英语为载体的通识课程所替代[3]。蔡基刚等学者则认为，未来大学英语教学的定位应该是ESP或学术英语而非人文类英语。大学英语教学须结合学生的专业进行，培养学生的科学素养，实现从通用英语向学术英语的转型[4]。文秋芳反对“以学术英语替代通用英语”，她认为单靠学术英语难以培养学生的跨文化交际能力，通用英语和学术英语两大模块应互为补充，并存于大学英语教学体系[5]。丁仁合、戴炜栋指出，就当前情势而言，建立以综合英语为基础，以专门用途英语为主要发展方向的多元化、特色化、个性化和本土化大学英语课程体系最符合多元化人才培养目标及要求[6]。通用英语、通识英语和专门用途英语“三国鼎立”局面在未来相当长时间内不会有根本性改变[7]。
普通本科院校由于受地域环境、师资状况、生源水平等因素的影响，大学英语课程未能跟上改革的步伐。综合英语仍是占据16学分的必修课；四、六级通过率仍是教务部门衡量大学英语教学质量的主要标准；应试教学仍是教学过程中的隐形指挥棒。在基础英语完成后，许多学校不再开设英语课，学生的英语水平因英语教学断层而呈下降趨势，学生的语言能力在实际应用中表现得并不理想。因此，构建适合普通本科院校学生需求的大学英语课程体系，以满足新时期学生对语言学习的需求以及国家和社会对人才培养的需要成为一个亟需研究的课题。
1外语需求分析的意义及国内外研究现状
在外语教学领域，需求分析是语言课程设计和实施不可或缺的启动步骤，其重要性“等同于医生对病人开处方前的诊断”[8]，其价值在于“使语言课程与不同国家、不同水平以及不同目标群体学生的需求相适应成为可能”[9]；可用于了解学生对外语教学的要求，分析学生成绩中的薄弱环节，确定外语教学过程中的问题所在[10]。Hutchinson与Waters认为需求分析包括对学习者目标需求和学习需求的分析，前者指必学知识、欠缺知识和想学知识；后者指学习环境条件、学习者技能和策略以及学习者动机等[11]。Dudley-Evans与St.John构建了需求分析模型，主要针对学习者学习不足、偏爱的学习方式和方法、对所学课程的需求与期望以及课堂教学环境进行考察[12]。
近年来，围绕“需求分析”与“课程设置”的实证研究已取得很大进展。王斌华、刘辉的需求调查表明，大学英语教学现状与学生学习需求之间差距很大[13]；赵庆红的调查发现，重点大学与普通大学学生在英语学习需求的某些方面存在显著差异[14]；蔡基刚针对4所重点高校学生的调查发现，高等教育国际化背景下学生对“学术英语”需求迫切，并提出“学术英语是大学英语发展的主要方向”[15]；刘艳梅、朱慧敏探讨基于学生需求的财经类高校大学英语课程设置情况[16]；杨玉兰通过对学生需求的分析探讨大学英语选修课课程体系的建设[17]；钱铭调查了非英语专业学生对“通用英语课程”和“学术英语课程”的不同需求[18]。事实上，国内运用需求分析研究大学英语课程设置尚属起步阶段，大学英语需求分析的匮乏“与全国1900万大学英语学生的受众及各地不同的社会需求及参差不齐的办学现状和办学目标形成了巨大反差”[19]。普通院校大学英语课程设置不能盲目照搬国外大学或国内重点大学的做法。由于没有充分考虑和分析学生的学习需求而盲目设置英语课程，相当一部分学生花费比自己专业课程还要多的精力用于英语学习，或学习自己未来就业中根本用不到的知识，只是为了达到学校的课程要求，顺利拿到毕业证书，这将意味着教育资源的极大浪费。本研究拟深入调查普通本科院校学生的英语学习需求，为构建合乎学生学习需求的多元化、个性化、本土化的大学英语课程体系提供参考。
2研究设计
2.1研究问题
学生入学成绩的差异可以大致折射出各层次高校学生在各学科学习基础、学习习惯、学习积极性等方面的差异。这些差异使得学生对学习的需求不同：不仅表现在对知识、技能的难易程度和质量需求上，而且表现在对教育手段、方法等方面的需求上。
研究拟回答以下3个问题：（1）大学英语综合课程能否满足普通本科院校学生的学习需求？（2）通用英语课程是否需要对该群体学生继续开设？该如何开设？（3）该群体学生对大学英语拓展课程及其学习环境有怎样的需求？
2.2研究对象及工具
研究以广东省3所普通本科院校学生为对象，采用定量为主、定性为辅的方法。3所高校招收生源均为高考成绩达到二本分数线以上的学生。随机选取3所院校720名来自于不同专业的学生参与问卷调查，一、二、三年级学生各240名，四年级学生因处于实习阶段没有参与调查。
问卷依据Dudley-Evans与St.John构建的需求分析模型[12]，参考陈冰冰的学生个人需求分析模型[19]以及蔡基刚的通用学术英语需求问卷[15]设计而成，涵盖4个维度的调查：学习者能力差距、学习者个体愿望、学习过程需求和学习环境需求。选取30名学生填写问卷初稿，根据学生对初稿设计的反馈意见和所得的数据对部分选项进行修改和剔除。最终问卷包括4部分：调查对象基本信息、综合英语课程满意度调查、英语拓展课程需求调查和通用学术英语需求调查。为保证调查数据的可信度及结论分析的科学性，采用Alpha信度系数和Bartlett检验对问卷信度及效度作了评估。检验结果显示，问卷信度0.853，效度检验0.703，量表有效性较高。定量调查完成后，从调查对象中邀请了30名学生进行半结构性访谈，进一步了解学生对所在高校英语课程开设情况的看法以及他们在英语学习方面的需求。访谈材料整理后作为问卷调查结果的验证和解释。
2.3数据收集及分析
问卷委托英语科任教师在课堂或课后发放和回收。发放问卷720份，回收692份，有效问卷664份。调查对象中，大一学生32%，大二学生40.5%，大三学生27.5%；文科生40.0%，理科生60.0%；男生30.7%，女生69.3%；56.3%未过四级，38.5%已过四级，5.2%已过六级。采用SPSS软件对问卷数据进行统计。
3数据结果及分析
3.1通用英语课程需求
1） 综合英语课程满意度。趋同于以往学者的调查结果，普通本科院校学生对综合英语的满意度不高。49.5%的学生认为大学阶段的英语学习收获不大；更有学生认为大学毕业时的英语水平相比高中时更差，大学阶段的英语学习没有进步反而退步（25.1%）；认为收获很大的学生比例只占8.9%。大学英语教学效果远未达到学生的期望。在学习效果不理想的原因分析中，“投入不足”居首位（73.4%），紧随其后的3项原因分别为“缺乏英语学习环境（63.0%）”“缺乏学习兴趣（56.4%）”和“学习目的不明确（41.4%）”。82.7%的学生平均每天用于英语学习的时间少于1小时，在英语课堂活动中的参与度也比较低。英语学习的懈怠情绪普遍存在于该群体学生中，而且年级越高，懈怠情绪越普遍。文秋芳认为，造成这一现象的原因在于课时过于分散，课程目标不明确，学习成效低下[5]。后续访谈发现，“课堂教学效率低”、“教学内容枯燥、缺少实用性”、“英语课学到的东西不多”、“教学形式单一”等是学生诟病大学英语教学的主要原因。传统以听、说、读、写为主的英语教学内容与高中英语差别不大，还缺少了高考的压力；教学内容单一，主要以语言技能训练为核心，缺少实际使用语言的目的，学生看不到学习的目标和作用，兴趣逐渐遞减；上课和学习都以应付为主，以通过期末考试或英语四、六级考试为目标，考试结束后则不再学习英语，因而出现英语水平停滞不前甚至退步的现象。蔡基刚指出，课程目标的含糊性、课程考核的应试性以及课程内容的重复性是普通英语的主要缺陷[4]。47.3%的学生认同大学英语学习的主要目的就是应对课程考试和四、六级考试，排序前3的英语学习目标分别是“通过四、六级考试（72.9%）”“满足就业需要（66%）”和“提高个人自身素质（56.7%）”。沈骑指出，传统大学英语课程的症结在于“使用价值”的弱化或散失，取而代之的是其“交换价值”。学生出于交换动机学习课程知识，因为这些知识能够直接、确凿地为考试或升学派上用场，然而却无法为学生现在或未来的学习经验和人格塑造提供有益的使用价值，这种错误的定位将最终导致大学英语陷入为学习语言而学习语言的泥潭[20]。由于忽视课程知识的实质使用价值，大学英语课程将最终沦为“空心课程”，并可能在短时间内从教育部部分直属高校课程体系中退场[21]。
2） 学习能力差距及学习环境需求。的确，随着课程改革的不断深化和大学生英语水平的逐年提升，以打基础为主要教学内容的通用英语份额被逐渐缩减。然而，调查数据显示，普通院校学生应用英语进行交际的综合能力仍差强人意，英语语言知识仍非常有限，学生对自我英语水平的评价较低。对自己英语水平基本满意的学生比例只有6.7%，大部分（46.9%）学生表示不满意，17.4%的学生很不满意自己的英语水平。在最想提高的5项英语基本技能中，排序前3项的分别是口语（78.9%）、听力（77.8%）和阅读（45.7%），说明该群体学生对提高英语听力和口语水平的需求最为强烈。听力（75.8%）和口语（55.8%）同时也是学生英语学习中的突出困难。访谈发现，该群体学生大多来自基础教育水平一般或欠发达地区或城镇，地区英语教育资源的不均衡以及高考指挥棒的应试导向在很大程度上阻碍了学生听说能力的有效培养和提高。进入大学阶段，学生迫切希望获得更多的语言实践机会，以提高自己的语言应用能力。然而，“提高听说能力”的需求在大学英语课堂中远远得不到满足。由于高校扩招的影响，大学英语授课班级大多超过60人，大班教学严重阻碍了有效课堂活动如发言、讨论、展示、交际等活动的开展。另一方面，综合课程课时有限，教师既要完成课文讲解、词汇解释，还要兼顾听力和阅读技能训练，同时还得腾出时间拓展学生背景知识、发展学生说和写的能力。为了赶进度，完成教学计划，耗时多、见效慢的交际能力训练往往被牺牲。
教学方式和方法被认为是大学英语课程改革的重点（56.9%），49.8%的学生认为大学英语不同程度地重复中小学英语教学内容，教学方法单一，教学效率不高，实用性不强。学生期望英语课堂能提供更多的语言实践（35.9%）和师生互动机会（23.9%），希望教师在教学中不要拘泥于课本内容和字词的讲解，而是能够结合语言教学作文化方面的拓展。教师课堂讲解是最不受欢迎的课堂教学方法，同伴互教、主题演讲、调研任务、语言游戏等灵活多样的课堂教学形式更受学生们的欢迎。学生对综合英语教材满意度不高，71.1%的学生认为教材实用性不强，“缺乏时代感”“脱离现实生活”“主题不断重复”等是学生对教材满意度不高的原因。随着大数据时代的到来，学生们更钟情于“电子+纸质”的立体化教材，希望教材内容“具备时代感”，而且便于携带，能随时通过平板电脑或智能手机等移动设备进行学习。受访的3所院校在学习评价中均有一定比例（30%）的形成性评价，但访谈发现，这些院校形成性评价的开展大多停留在形式上，评价主体仍是教师，学生自评和互评大多缺位。另外，形成性评价的内容也只是平时测验成绩的叠加，而非对学生学习态度、学习策略、自主学习意识、学习反思等非智力因素的关注，给予学生的只是一个终结化了的“平时成绩”，而非细致、个性化的反馈，因而无法真正起到促进学习的效果。
3.2英语拓展课程需求
1） 拓展课程学习需求。随着课程改革的深入，大学英语课时在不同高校受到不同程度的压缩，学分被大幅缩减，从16学分缩减到12学分、10学分甚至8学分，大学英语似乎面临着前所未有的威胁和挑战。蔡基刚在调查港台地区高校大学英语课程设置后指出，大陆高校压缩大学英语学分是非理性的，大陆学生的英语水平远远未能达到不需要继续学习英语的程度[22]。在“大学英语课程开设年限”的调查中发现，41.9%的学生支持大学英语开设2学年，32.6%的学生希望课程持续开设3学年，18.7%的学生支持大学英语4年不断线。61.1%的学生期望学校能够开设除基础英语之外的其他拓展课，68.8%的学生愿意在通过四、六级考试后继续学习英语。可见，该群体学生的英语学习需求仍非常强烈。学生坦言，他们课外接触使用英语的机会非常有限，上英语课是他们接触和保持英语水平的最主要途径。由于自主学习能力较差，在完成两年基础阶段的英语学习后不少学生就彻底放松甚至放弃了英语学习，英语水平在第二学年末达到顶峰后逐步下降。然而，英语拓展课程在受访院校的开设并未得到足够的重视，除寥寥无几的几门英语选修课外，学校未能向学生提供系统、优质、多样化的英语拓展课程。
出于不同的学习目标，学生在不同拓展课程类型的选择上呈均衡分散态势，体现了学生多元化、个性化的学习需求。与学生自我英语能力评价较低一致，62.4%的学生选择语言技能提高类课程，显现了该群体学生提高英语语言技能的突出需求。“专门用途类”课程颇受欢迎（54.1%），说明学生更重视语言学习的实用性，希望拓展课程内容能与未来的职业直接相关。66%的学生将就业作为拓展课学习的主要目的，工具型动机仍是学生继续学习英语的重要驱动力。选择“语言应用类”（47.7%）、“考试培训类”（45.9%）、“语言文化类”（44.2%）课程的学生比例相当。在具体课程的选择上，语言技能提高类和考试培训类课程更受低年级学生欢迎，高年级学生偏好实用性强、注重语言应用能力提升的拓展课程。
在课程性质上，89.6%的学生希望通过选修或限定选修的方式学习英语拓展课程。课程选修允许学生根据自己的实际情况和爱好对不同课程进行挑选，更能调动学生学习的积极性。66.5%的学生主张由学生和教师共同选择和确定教学内容，期望教学材料的多模态，希望教材不限于课本，能及时更新教学信息及音、视频资源，集趣味性、知识性与实用性于一体。David Little指出，学生愿意参与教材的选择是自主性发展的体现，允许学生自由选择，或允许学生和教师通过协商选择他们感兴趣的文本或课题，学生对学习会采取更为积极的态度[23]。71.28%的学生希望通过网络自主与课堂讲授相结合的模式学习英语拓展课程，认为不同的拓展课应采用不同的课程考核形式，要以考查学生真正所学到的知识为标准，摈弃期末考试“一锤定音”或以简单的出勤和作业考查学生的做法。任务式、合作式的考核方式较受学生的欢迎。有趣的是，学生对形成性评价中的学生互评不太认可，多数学生对同伴互评的质量不够放心，认为学生互评“意义不大”。多数学生更倾向于依赖教师而不是同伴来对他们的学习进行评估。
2） 通用学术英语学习需求。不同于以往学者的调查结果[24，25]，受访学生群体对“学术英语”课程的需求不高，选择该课程类型的人数（19.6%）远低于选择其他课程类型的学生。50.2%的学生认为英语学习对自己的专业学习影响较小，在专业学习过程中，虽存在阅读英文文献（45%）、听英文授课（28%）、写英文摘要（33.5%）和作英文陈述（23.5%）的需求，但用英语辅助专业学习的需求并不突出。学生在专业学习中的较大困难集中在阅读（47.2%）。访谈发现，专业英语和双语课程在受访高校的开设均不普遍，因此，学生更多地关注自身英语应用能力的提高以及未来就业中可能用到的英语技能，对“通用学术英语”的需求和期望不像重点高校学生那样清晰和迫切。学生普遍（74.5%）认为，必须有扎实的英语基础才能进行“学术英语”的学习，45.5%的学生不认可用“通用学术英语”取代“综合英语”课程。普通院校学生的知识结构、学术需求以及预期职业需求均与重点院校学生存在很大差异，学术英语对他们而言只是一个模糊的概念，而不是一个具体的、迫切的需求。王守仁指出，学术英语的需求是存在的，但不该以偏概全，对大多数中国高校学生来说，为专业学习提供语言支撑的需求并不迫切，“以学术英语为核心”现阶段还不适用于全国的大学英语教学[26]。
4讨论
针对目标群体的实际需要，普通本科院校应立足本校的人才培养目标，建设多元化、个性化、本土化的大学英语课程体系。
4.1根据学生的语言水平开设通用英语基础、提高、发展3个不同级别的课程，在授课内容及目标培养上体现差异化普通院校学生对自身英语水平满意度较低，對提高英语语言技能特别是听说技能的需求迫切，通用英语作为必修课在该群体学生中开设仍然非常必要，是学生提高语言基础、加强英语语言能力的必要课程。王守仁指出，鉴于全国范围内参差不齐的教育资源及生源水平，目前阶段尚不能轻易取消大学通用英语课程[26]。通用英语仍肩负着提高和完善学生英语水平的任务，但在设置上应避免“一刀切”，须依据学生的语言水平开设基础、提高、发展3个不同级别的课程，在授课内容及目标培养上体现差异化，使教学内容和进度更符合学生的学习需求，以最大限度地激发学习兴趣、满足学习需要、提高学习效率。针对多数非英语专业学生的基本学习需求，基础级课程与高中英语相衔接，侧重听、说、读、写、译技能的培养和语言基本知识的学习，需要144～216课时；提高级课程以大学英语II级为起点，注重听、说、读、写、译技能的进一步提升，兼顾词汇、语法、篇章、语用等语言知识的进一步巩固、提高和相关知识的进一步扩充，主要满足入学时英语基础较好、学习需求较高的学生，需要144课时；发展级课程以大学英语III级为起点，注重学生较高层次语言应用能力的拓展和训练，以限定选修课形式开设，满足小部分英语拔尖学生的学习需要。分级别教学在教学内容和进度上进一步细化学生的学习需求，能更好地照顾不同级别学生的学习需要，既保证起点较低学生能打下扎实的语言基础，又能给起点较高的学生提供足够的发展空间。
针对综合英语“教学方法陈旧”“教学效率不高”“学生学习懈怠”等问题，通用英语教学内容及方法的改革应予以重视。新体系中的通用英语应以实际使用为导向，以培养学生的英语应用能力为重点，将学生语言输出能力的培养作为主要目标，以更好地满足学生提高语言应用能力的突出需求。“学以致用”应该是目前及未来相当长一段时间内我国大学英语教学的合理目标[27]。文秋芳提出“输出驱动、输入促成”假设，认为在大学阶段的语言教学中，“输入”与“输出”的关系应予以调换[28]。她强调，“输出”在语言学习中作用更大，语言输出会使学习者成为一个积极的语言输入加工者。任务式、项目式教学方法正是通过“输出驱动”任务激发学生学习动力，让学生通过“输入促成”有效习得语言知识，顺利完成输出任务。在这个过程中，输入和输出形成一个有机融合的良性循环圈，学生的语言输出能力和语言应用能力才能得以提高。因此，大学英语课堂教学可采用任务式、合作式、项目式等教学方法，体现以教师为主导、学生为主体的教学理念，鼓励学生积极参与教学活动的设计、执行与评估，给予他们语言运用的机会和舞台，使课堂教学活动既有效又有趣，逐渐实现由“教”到“学”的转变。
4.2结合学生多元化、个性化的学习需求和专业需求建设英语拓展课程体系，丰富大学英语教学内容及课程内涵随着高中毕业生英语水平的逐年提升和学生个性化学习需求的不断发展，单纯基于技能训练的语言课程已经无法满足学生多元化的学习需求。学生压缩基础英语的呼声很高，同时对英语拓展课程的学习需求非常强烈。语言技能提高类、专门用途类以及跨文化交际类课程较受学生欢迎，提高语言应用能力和满足就业是学生英语拓展课学习的主要目标。为满足学生的学习需求，普通地方院校应重视英语拓展课程体系的建设，除开设通用英语课程外，兼顾基础级别跨文化交际课程和专门用途课程的开设，在注重发展学生英语语言能力的同时，增强其跨文化交际的能力和学术英语或职业英语交流的能力，使学生在日常生活、专业学习和职业岗位等不同领域或语境中能有效地用英语进行交流。
基础级别的跨文化课程可以隐形教学的形式融入通用英语教学，也可以选修课形式独立开设，通过讲授中西方文化的基础知识，丰富学生的中外文化知识和中外文化差异意识。“跨文化课程”既能锻炼学生的语言技能，又能培养学生的跨文化意识，能更好地满足普通本科院校学生特别是师范专业学生了解英语国家文化的需求。随着普通本科院校向应用型大学转变，具备较强应用能力，能面向地方、服务基层的应用型人才成为培养的重点。因此，结合学生所学专业开设基础级别的职业英语课程同样必要。例如在以旅游服务、陶瓷及婚纱出口行业为主的地区，地方院校针对酒店管理专业、陶瓷和服装设计专业的学生开设相应的专业英语入门级课程，对提高学生应用专业知识解决实际问题的能力以及较快适应职前培训的能力有着重要的意义。当学生认识到英语可以作为媒介学习专业，英语学习将成为他们构建职业身份的一部分，学生的学习动机将会大大提高。针对小部分有出国留学或考研需要的学生，通用学术英语基础级课程可在高年级以选修课形式开设，帮助学生了解和掌握初步的通用学术英语知识及与专业学习相关的英语表达。
学校层面须提供充分的开课和选课支持，保证选课机制的灵活性和合理性，使不同水平的学生可以根据不同级别的课程目标来自主选择大学英语必修和选修课程，满足他们根据自己的专业需要及兴趣爱好进行个性化的学习，以达到语言学习及文化汲取的平衡。由于已具备初步的自主学习意识和能力，多数学生希望参与到拓展课程内容的选择和教学活动的设计中来，期望课程教学有趣实用，希望评估方式更加客观和多元化。
4.3选择与不同课程类型和不同需求级别相适应的教学模式与方法，重视学生自主学习意识和能力的培养，使自主学习逐步成为英语课堂教学的拓展和补充鉴于通用英语和拓展课程的不同教学内容及培养目标，在教学中应根据教学内容的特点，充分考虑学生的个体差异和学习风格，根据学生的不同需求和学习的不同级别选择灵活合适的教学模式与方法。（1）重视课堂活动质量的提高。通过设计多样化的课堂活动如课堂讨论、辩论、检测和辅导答疑等活动，增强师生之间和学生之间的互动、交流与合作，充分发挥网络学习所不能比拟的传统课堂教学面对面交流的优势。在教学中，采用问题导向、任务导向、项目导向等教学方法，鼓励学生在互动与活动中探索、实验和使用语言，使教学活动实现由“教”向“学”的转变。（2）重视大学英语导学课程的开设。调查发现，大学英语导学课程在高校中的开设并不普遍，而导学课程对于引导学生如何学习、帮助他们更快适应大学英语课程学习具有重要意义。通过导学課程可以有效培养学生的自主学习意识和能力，促进学生个性化学习策略的形成，引导学生为自己的学习过程和学习结果承担责任，使自主学习逐步成为拓展大学英语课堂教学的重要手段，以提高有限课堂教学的效果。（3）充分利用现代信息技术的便捷资源和手段，创建多元的教学与学习环境。在英语课程教学中，有效利用微课、慕课等优质课程资源，为学生提供课堂教学与现代信息技术结合的自主学习路径和丰富的自主学习资源，鼓励学生随时随地选择适合自己水平和需求的材料进行自主学习，保证学生有充分的课下独立学习。课程评估方面，须加大形成性评估的权重，让学生真正参与评估过程，成为评价的主体，真实细致地记录其语言能力的发展信息并及时给予反馈意见和信息，促使学生逐步朝着主动学习、自主学习和个性化学习的方向发展。
5结束语
在大学英语课程设置渐趋多元化和个性化的改革背景下，不同类别的高校应该建立不同生态结构的英语课程体系，在课程设置中充分考虑学科专业要求和学生个体差异[29]。鉴于普通本科院校学生的具体英语学习需求，该类院校除开设基础、发展、提高级别的通用英语课程外，应兼顾跨文化交际系列和专门用途系列的基础级课程。在注重学生语言应用能力和交际能力提高的同时，满足其用英语进行专业学习、国际交流以及工作就业等多元需要。
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作者：郑曼怀