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第一篇：研究生研究论文范文
战略研究、安全研究与和平研究
摘 要 战略、安全与和平是国际关系研究中的核心概念，均或多或少地涉及国家及其军事力量的运用，学科边界较为模糊。笔者认为，上述三个概念的内涵各有侧重。战略研究关注军事力量的运用，安全研究侧重“已获得价值的保护程度”，和平研究关心包括直接暴力和间接暴力在内的暴力的消除。在研究议题方面，战略研究关注武力运用、核威慑、理性、战略文化等;安全研究涉及安全的主体、外部威胁类型和需要保护的价值;和平研究探讨缔造与维持和平。在研究范式方面，战略研究一般从现实主义理论切入;安全研究则多种范式竞风采，但自由主义越来越受到重视;和平研究在范式运用方面与安全研究有颇多相似之处，但建构主义范式风头强劲。战略、安全与和平问题研究不是包含与被包含的关系，而是一种相互补充的关系：战略研究的一端讨论如何实施和赢得战争，和平研究的一端探究如何缔造与维持和平，这两端之間是安全研究，它构成一道长长的频谱，这个频谱从接近冲突与战争状态的极度不安全到接近和平状态的绝对安全。
关键词 战略 安全 和平 概念内涵 学科议题 研究范式
“战略”“安全”与“和平”是国际关系研究中的核心概念。这三个概念都或多或少地涉及国家军事力量的使用，内容上均包括历史、经济、社会、文化、心理、民族等因素，具有很高的相似度，学科边界难以划分。Terry Terriff， Stuart Croft， Lucy James and Patrick M Morgan. Security Studies Today[M]. Cambridge： Polity Press， 1999：1.那么，战略、安全与和平概念是否是如一些学者认为的那样为包含与被包含的关系?它们之间的研究边界果真无法划分吗?为回答这两个问题，笔者通过梳理战略、安全与和平概念的内涵和研究议题，探究三者的学科发展演进史和研究范式及议题，试图予以解答。
一、战略、安全与和平概念的内涵
通过对战略理论家和战略、安全与和平研究领域学者的相关研究文献的考察，笔者认为，战略概念的内涵关注军事力量的运用，安全概念的内涵侧重于“已获得价值的保护程度”，和平概念的内涵关心包括直接暴力和间接暴力在内的暴力的消除。
(一)“战略”概念的内涵
从某种意义上讲，人类历史就是一部战争史，对战略的思考与研究源于战争带来的强大生存压力。最原始的战争以斗力为主，但随着战争的发展，参战方在“争于气力”的基础上又加上“逐于智谋”，而且斗智成分越来越多，于是战略观念便应运而生。
战略观念的优化源于作战将领对战争史和作战案例的仔细研究和分析。例如近代作战指挥艺术享誉世界的德国“特别注重以战史为教材，借用前车之鉴”。[德]瓦尔特·戈利茨.德军总参谋部(1650-1945年)[M]. 海口：海南出版社，2004：88.德国的战史教育培育出一大批伟大的战略家，施里芬就是其中之一，他在1884年出任德军大总参谋部战史处处长。施里芬在制订第一次世界大战计划时就是以布匿战争时期的坎农会战为蓝本。Ian Senior.Invasion 1914： The Schlieffen Plan to the Battle of the Marne[M]. Osprey Publishing， 2014( chapter 1);[德]瓦尔特·戈利茨.德军总参谋部(1650-1945年)[M]. 海口：海南出版社，2004：125，129;另参见[美]巴巴拉·塔奇曼.八月炮火[M]. 北京：新星出版社，2005(第2章)。事实证明，在战史中发现的这些作战原则对遂行战争具有极大的指导意义。这一点得到广泛承认。英国《陆军野战条令》指出：“战争的历史研究表明，战争的结局受到某些普遍规则的影响，这些规则逐渐被认可为战争的原则。技术革命、武器的发展和机动能力的提高，使这些原则的运用发生了变化，但并没有改变这些原则的普遍适用性。”Z Lanir. The “Principles of War” and Military Thinking[J]. The Journal of Strategic Studies， 1993， 16(1)： 1-17.
在中西文词汇中，“战略”概念的形成均与军事活动有密切关系。Beatrice Heuster.The Evolution of Strategy： Thinking War from Antiquity to the Present[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2010.中国西晋的司马彪写过一本名为《战略》的著作，隋朝赵裴撰有《战略二十六卷》，都是论述作战谋略。于汝波，刘庆.中国历代战略思想教程[M]. 北京：军事科学出版社，2000：2.英文“strategy”、法语“stratégie”、德语“strategie”、意大利语“strategia”，均是由希腊语的“strategos”(将军)演化而来，而“strategos”又由“stratos”(军队)演化而来。参见钮先钟.战略研究[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2003：2;关于西语中“战略”的词源学演变，可参见：[美]爱德华·鲁特瓦克.战略：战争与和平的逻辑[M]. 北京：解放军出版社，1990(附录I); Beatrice Heuster. The Evolution of Strategy： Thinking War from Antiquity to the Present[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2010：4.由“战略”一词的词源学演变历程可以看出西语中“战略”概念同样具有很强的军事属性。不过，由于国家间竞争逐步由军事领域扩大至综合国力的竞争，国家战略也变成了一国根据国家目标对国家全部资源进行筹划和运用的科学与艺术。
根据《缔造战略：统治者、国家与战争》一书的主编者威廉森·默里的观点，“战略”的内涵“众所周知地难以界定……许多理论家试图界定这个概念，但到头来只见自己的努力在猛烈的批评之下落花流水。”[美]威廉森·默里等主编.缔造战略：统治者、国家与战争[M]. 北京：世界知识出版社，2004：1.尽管如此，对于如此重要的概念，研究者们没有不试图给出自己的定义的。在古典战略家中，曾在拿破仑军队司令部供过职，后给俄皇亚历山大一世和尼古拉一世担任过二十余年军事顾问的瑞士战略理论家安东尼·若米尼在《战争艺术概论》一书中给战略下的定义是：“战略是在地图上进行战争的艺术，是研究整个战区的艺术”;
[瑞士]若米尼.战争艺术概论[M]. 北京：军事科学出版社，2006：105-106.西方兵圣卡尔·冯·克劳塞维茨在其著名的《战争论》一书中给战略下的定义是：“为达到战争目的而对斗争的应用”;[德]克劳塞维茨.战争论(上)[M]. 西安：陕西人民出版社，2001：156.西方最后一位古典战略家英国人利德尔-哈特认为，战略是“为分配和使用军事工具以达到政策目标的艺术”。
转引自钮先钟.战略研究[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2003：11.由上述定义可见，古典战略(理论)家均把战略视为在战争中追求胜利使用军事力量的科学和艺术。
在现代民族国家形成之前，没有国家级的战略，早期的古典战略家谈论战略时尚未将战略和战术分开。在他们那里，战略大致相当于“政策”，战术则是对这些政策的贯彻。关于“政策”与“战略”的区分，参见白建才.“第三种选择”：冷战期间美国对外隐蔽行动战略研究[M].北京：人民出版社，2017年，第35-42页。罗伯特·奥尼尔在这个意义上称，“我们从书中读到的与希腊人同罗马人之间战争有关的战略，只不过是大战术而已。”P A Crowl. Alfred Thayer Mahan： The Naval Historian[M]// P Paret ed. Makers of Modern Strategy： From Machiavelli to the Nuclear Age. N.J.： Princeton， 1986：468.第二次世界大战后，随着国家竞争由差不多完全局限在军事领域转向综合国力的竞争，战略概念的内涵也大大拓展。如利奥波德·冯·兰克给认为“大国”是“能够扛得住其他所有大国的进攻，即便当其他大国联合起来发动进攻……也能够生存下来”。参见Leopold von Ranke.The Great Powers. in Georg G Iggers and Konrad von Moltke.The Theory and Practice of History[M]. Indianapolis： The Bobbs-Merrill Company， 1973：86. 英国著名外交史家A. J. P.泰勒也是从军事斗争的角度看大国地位的获得。他称：“大国，正如其名称所暗示的那样，是谋求权力的组织，亦即最终诉诸战争的组织。它们或许还有其他目的——其居民的福利或者统治者的荣耀，但是对它们作为强国最基本的考验是看其是否有能力进行战争。”参见 A J P Taylor. The Struggle for Mastery in Europe， 1848-1918[M]. Oxford： Oxford University Press， 1954： xxiv.美国参谋长联席会议颁发的1953年版《美国联合军事术语词典》给战略下的定义是：“在平时和战时，发展和使用国家的政治、经济、心理权力，连同其武装部队，以确实达到国家目标的艺术和科学。”钮先钟.战略研究[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2003：23.这个定义值得注意之处有三：首先，战略的内涵突破了战争领域，包括政治、经济、心理等因素;其次，将战略视为艺术和科学，而不像古典战略理论家那样将之视为艺术;再次，它将“发展”也包括在战略的内涵之中。
(二)“安全”概念的内涵
安全是国际关系研究中另一个核心概念。诚如巴里·布赞所说，“安全——无论是个人安全、国家安全还是国际安全——是人类面临的最突出问题之一，很少会有人否认这一点。”[英]巴里·布赞.人、国家和恐惧——后冷战时代的国际安全研究议程[M].北京：中央编译出版社，2009：1.不过，在国际关系研究中，现实主义理论学派更偏好用“权势”(power)概念作為分析工具，理想主义者则更偏好使用“和平”(peace)概念作为分析工具。在现实主义者看来，“权势”更能反映出行为体的动机，它也是实现和平的保障;理想主义者认为，“和平”是每一个普通百姓的诉求，实现了和平，安全问题自然迎刃而解。
关于“安全”概念的内涵，《韦氏国际大词典》给出了四个方面的含义：(1)安全的状态或特征，即客观上没有威胁，主观上不感到恐惧;(2)预防措施和防御手段;(3)维护安全的机构;(4)安全的组成部分，即军事安全、经济安全、政治安全、文化安全等。参见王凡，卢静主编.国际安全概论[M].北京：世界知识出版社，2010：16.多米尼克·戴维(Dominique David)在《战略词典》中从主观认知的角度给出了如下的“安全”定义：“一个主体认为自己没有面临某种危险的威胁，或者认为即使危险变成现实，自己也有办法应对。”[法]夏尔-菲利普·戴维.安全与战略：战争与和平的现时代解决方案[M]. 北京：社会科学文献出版社，2011：32.
“安全”概念包括“个人安全”“国家安全”和“国际安全”。“国家安全”概念最早是由美国著名专栏作家沃尔特·李普曼于1943年在《美国外交政策：共和国之盾》一书中提出来的。Walter Lippmann.U.S. Foreign Policy： Shield of the Republic[M]. Boston： Little， Brown & Co.， 1943：51.他认为，“如果一国希望避免战争，它并不因此会在一定程度上冒牺牲其核心价值的风险;而如果遇到挑战，它能够通过打赢战争保住这些核心价值”，那么这个国家就是安全的。Walter Lippmann.U.S. Foreign Policy： Shield of the Republic[M]. Boston： Little， Brown & Co.， 1943：51.在“个人安全”“国家安全”和“国际安全”三个概念中，国家安全居于核心地位，因为个人安全需要国家保护，国际安全的实现需要国家间的合作或奉行审慎的外交政策。
李普曼给国家安全下的定义隐含的意思是国家安全与否和敌国的军事力量有关。美国学者阿诺德·沃尔弗斯缘着李普曼的思路，对国家安全下了一个更简洁的定义，即“安全指的是对已获得价值的某种程度的保护。”Arnold Wolfers. “National Security”as an Ambiguous Symbol[J]. Political Science Quarterly， 1952，67(4)：481-502.换句话说，“安全”作为一种价值，是对衡量一国物质方面拥有数量的“财富”(wealth)和影响或控制他国行动能力的“权势”(power)的保护程度。这也意味着安全包含主观和客观两个方面。从客观上讲，安全衡量的是对已获取价值受到威胁的程度;从主观上来说，衡量的是对这些价值将遭受到的损害所抱的恐惧程度。由此可见，国家安全概念的弹性很大。不同国家以及一国内部的不同集团对同一外部情势做出反应时会有很大差异，一些人往往会夸大危险，而另一些人则会低估危险。所以，在对安全做出评估时，各国的观点差异非常大：有的国家感到近乎根本没有安全或安全感，而有的国家则感到近乎绝对的安全或根本没有恐惧感。所以，“各国为获取更多的安全而做出的努力将会是不同的。有些国家可能会发现，它们所面临的危险完全是正常的，是符合它们的适当的安全预期的，而同样是这些危险，在另一些国家看来则是无法容忍的。”Arnold Wolfers. “National Security”as an Ambiguous Symbol[J]. Political Science Quarterly， 1952，67(4)：481-502.从这个角度看，“国家安全”确如沃尔弗斯所言，是一个模糊符号。
另一位美国学者斯蒂芬·沃尔特承袭了沃尔弗斯的观点，认为安全研究可被定义为“对威胁或威胁使用军事力量以及控制军事力量的研究，探讨可能使用武力的条件，以及使用武力对个人、国家、社会的影响方式，考察国家为准备战争、防止战争爆发和从事战争所采用的政策”。S Walt. The Renaissance of Security Studies[J]. International Studies Quarterly， 1991，35(2)： 212.从这个定义看，沃尔特将安全的主体视为国家，安全的对象设定为军事力量。冷战结束后，美国学者罗伯特·曼德尔把安全界定为：“危及国家政治体制、公众或社会生活方式。国家安全牵涉政府防止此类源头在国外的直接威胁的各项政策。”Robert Mandel. The Changing Face of National Security： A Conceptual Analysis[M]. Westport， Conn.： Greenwood Press， 1994：21-22.美国另一位学者穆罕默德·阿约布认为，如果非政治性威胁紧迫到危害国家边界、国家机构或体制生存时，也要纳入国家安全中进行通盘考虑。Mohammed Ayoob. The Third World Security Predicament： State Making， Regional Conflict， and the International System[M].Boulder： Lynne Rienner Publishers， Inc.， 1995：9.
综合上述学者所述，安全的内涵可以界定为：通过消除外部的客观威胁或挑战和心理上的恐惧感，实现对国家政治经济体制、权力、财富、生活方式等已获价值的保护。换句话说，安全的内涵涉及如下五个问题：(1)要保护的价值是什么;(2)这些价值面临什么样的威胁;(3)如何看待和保护这些价值;(4)由谁来保护这些价值;(5)由谁支付安全成本。
(三)“和平”概念的内涵
和平研究在西方的发端可追溯至19世纪。英国的约翰·霍布森的《帝国主义》、列宁的《帝国主义是资本主义的最高阶段》等著作试图从金融资本的角度探讨帝国主义扩张及帝国主义战争。
参见：J A Hobson. Imperialism： A Study[M]. New York： James Pott & Company， 1902; 列宁.帝国主义是资本主义的最高阶段[M].北京：人民出版社，2001.1942年，美国芝加哥大学教授昆西·赖特(Quincy Wright)出版了一百余万字的巨著——《战争研究》，采用历史学和社会学的方法，对战争现象进行纵向和横向分析，引起广泛学术影响。Quincy Wright. A Study of War[M]. Chicago， Illinois： The University of Chicago Press， 1942.
尽管相关学术研究成果不断出现，但专门的和平问题研究机构的设置直到1948年才出现。是年，“兄弟会”资助美国曼彻斯特学院成立和平研究所，这是世界上第一个专门研究和平问题的机构。十一年后，约翰·加尔通(Johan Galtung)在挪威的奥斯陆成立了国际和平研究所(International Peace Research Institute)，并创办《和平研究杂志》(Journal of Peace Research)。1966年，著名的斯德哥尔摩国际和平研究所创立(Stockholm International Peace Research Institute)。此后，世界主要国家和地区纷纷创建从事和平研究的学术机构。刘琛.和平学理论探析[J].山东师范大学学报，2015(1).据2000年的统计数据，全球42个国家的381所高校开展了和平研究，其中美国约有136所高校设置了和平研究专业。
司德坤.和平研究的方法论问题[J]. 忻州师范学院学报，2006(5).
学术界一般从广义和狭义两个方面理解“和平”概念的内涵。西欧和北美学派倾向于广义的和平定义，即不存在战争、暴力和敌对的“非战争状态”才是和平。例如，20世纪60年代美国政治学家本杰明·西弗认为，世界和平包含三层含义：“第一层含义指个人思想的一致性、宗教奉献的一致性、日常工作的一致性以及与他人产生和谐关系的一致性。这层含义上的和平超越了理解。第二层含义指世界上不仅没有战争发生，也没有冲突发生。这层含义上的和平被称为伊甸园状态下的和平，除非世界上消除了作为解决沖突手段的战争以及寻找到预防冲突的手段，否则，这层含义上的和平在最近一时期内不会出现。第三层含义指世界上没有战争发生，但各国间仍有冲突存在，解决冲突的手段不是使用战争工具而是使用某种机制的约束。”韩洪文.20世纪的和平研究[J].华东师范大学学报，2000(3).法国学者雷蒙·阿隆进一步认为，和平是“两个敌对的政治团体之间不存在以暴力方式表现出来的持续猜疑的状态”。Raymond Aron.Peace， Needs and Utopia[M].Duntroon： Mimeo Royal Military College， 1984：2.
以约翰·加尔通为代表的北欧学派则从直接暴力(direct violence)和间接暴力(indirect violence)的角度界定和平。在直接暴力方面，施暴的主体是国家、次国家行为体或个人，施暴结果是流血事件的发生。这些暴力用肉眼就可以辨识，故称为直接暴力。与直接暴力相对应的是间接暴力，它又可以分为“结构性暴力”(structural violence)和“文化性暴力”(cultural violence)。结构性暴力来自社会体系因资源和权力分配不公导致的歧视和偏见。在不发达国家或缺少法治的国家，结构性暴力表现比较突出。就国际政治而言，边缘国家对中心国家的依附性也是结构性暴力的体现。文化性暴力使结构性暴力固化，使歧视与偏见“合法化”。在加尔通看来，直接暴力形成的惨景吸引了绝大部分研究者和普通民众的注意力，但间接暴力造成的潜在后果更大。只有消除不依靠威胁使用武力进行胁迫或通过威慑防止战争发生的结构性暴力，积极的和平才能实现。Galtung. Violence， Peace， and Peace Research[J].Journal of Peace Research， 1969， 6(3)： 171; John W Burton.International Relations： A General Theory[M]. Cambridge University Press， 1965： 6-7.
广义和平和狭义和平也可用“消极和平”与“积极和平”来指代。广义和平即“战争的缺场”。古罗马思想家西塞罗曾对这种和平定义进行过讽刺。“把那变成一片废墟，还称之为和平。”[英]安德鲁·瑞格比.和平、暴力与正义：和平研究的核心概念[J].学海，2004(4).1991年8月6日，纪念原子弹爆炸的《广岛和平声明》(the Hiroshima Peace Declaration)超越了和平“是战争缺场”的思维，对和平的内涵进一步深化，提出了“积极的和平观”：“和平当然不仅仅是消除战争。实现和平同样也意味着消除饥馑、贫困、暴力、对人权的威胁、难民问题、全球环境污染， 以及许多其他对和平的威胁， 并且它还意味着创造了一种人们能够过上富足有意义生活的环境”。[英]安德鲁·瑞格比.和平、暴力与正义：和平研究的核心概念[J].学海，2004(4).
综上所述，从学术界对和平概念内涵的界定可以看出来，它与战略研究和安全研究中主要着眼现实不同，而是在研究目的上带有某种程度的乌托邦色彩。
二、战略、安全与和平问题的研究范式
“范式”概念是由美国科学史学者托马斯·库恩提出的，是指某一学科的研究群体在一个时期内形成的理论和方法上的共同信念。参见[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M]. 北京大学出版社，2003(第2章).就认识论而言，库恩与黑格尔颇有相似之处。他们都反对知识起源于经验，换句话说，就是人们“并不是首先对事物具有直接的经验，然后再对他们做出解释;我们只是首先处于一个特定的概念预设框架之中，才有了对事物的经验。”[英]斯蒂芬·霍尔盖特.黑格尔导论：自由、真理与历史[M]. 北京：商务印书馆，2013：6.因此，“范式一改变，这个世界本身也随之改变了”。[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M]. 北京大学出版社，2003：101.库恩在《科学革命的结构》一书中以亚里士多德和伽利略对“钟摆运动”的不同解释为例说明“范式”的功能。亚里士多德认为钟摆运动是由重物的本性引起的，而伽利略则在钟摆运动中看到“落体重量和下落速率间的不相干性”，并得出了“斜坡垂直高度与下滑物体终端速度之间的关系”。[美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M]. 北京大学出版社，2003：108.在上述单摆运动的例子中，伽利略和亚里士多德对单摆运动理解的差异不是由观察到的经验事例引起的，而是源于新的概念范式。在战略、安全和和平问题研究方面，研究者也是针对不同的问题和关注重点，选择不同的研究范式，解释现象，寻求规律。
(一)战略研究的主导范式与流派
就研究范式而言，战略研究的主导范式是现实主义。现实主义是诸多理论的集合体，如汉斯·摩根索强调国家追逐强权、肯尼思·华尔兹强调国家更注重安全、罗伯特·塔克(Robert W. Tucker)强调国际体系的自助性等。[英]乔纳森·哈斯拉姆.马基雅维利以来的现实主义国际关系思想[M].北京：中央编译出版社，2009：16.就其内部派别而言，现实主义安全范式还可细分为古典现实主义范式、新现实主义范式、进攻性现实主义范式、防御性现实主义范式、动机现实主义范式等流派[英]阿兰·柯林斯.当代安全研究[M].北京：世界知识出版社，2016：16-39.，不过，这些不同的派别却有一个共同点，即对人性持悲观看法，对人类进步的前景持怀疑态度，暴力是国际政治中恒久的现象，暴力现象只能靠强权解决，而不能靠訴诸正义观念来实现。现实主义的主要假设基本上被战略理论家吸收了。按肯·布思的说法，“战略是现实主义下的概念，研究领域是如何运用武装力量达到政治目的。”Ken Booth. Strategy[M]// A J R Groom and Margot Light eds. Contemporary International Relations： A Guide to Theory. London： Mansfield Publishing Limited， 1994：109.
现实主义研究范式指导下的战略研究，按研究者所持的观点可分为大陆学派(The Continental School)、海洋学派(The Maritime School)、航天学派(The Aerospace School)和革命学派(The Revolutionary School)。[美]约翰·柯林斯.大战略[M].北京：中国军事科学出版社，1979：48.
大陆学派的代表人物有若米尼、克劳塞维茨、哈尔福德·麦金德、贝西尔·利德尔-哈特和中国兵圣孙子等。其中，以约米尼和克劳塞维茨为代表的提倡进攻性战略理论的战略家认为海(空)军的主要任务只是把作战部队投送到战场。同为进攻性战略的倡导者，若米尼与克劳塞维茨理论侧重点上也存在明显不同：前者从实践的角度研究战争，后者却是从哲学的角度思考战争;若米尼认为战争的胜利取决于集中优势兵力打击敌人的“决定点”，而克劳塞维茨关注的是包括军事、政治、经济、社会在内的敌人的组织中的“力量重心”。参见：[瑞士]若米尼.战争艺术概论[M].北京：军事科学出版社，2006;[德]克劳塞维茨.战争论(上)[M].西安：陕西人民出版社，2001.此外，他们还笃信战争的最终目的是消灭敌人的有生力量。利德尔-哈特和孙子更倾向于防御性战争，强调通过“不战而屈人之兵”的间接行动获取胜利。
海洋学派的代表人物是卡尔·马克思和阿尔弗雷德·马汉。早在19世纪中期，马克思就认识到海洋在国家战略中的重要性。他在《十八世纪外交史内幕》一书中指出，“对于一种地域性蚕食体制来说，陆地是足够的;对于一种世界性侵略体制来说，水域就成为不可缺少的了。”[德]马克思.十八世纪外交史内幕[M].北京：人民出版社，1979：80.系统论证海权与霸权关系的思想家是美国海军少将马汉。马汉1859年毕业于美国安纳波利斯海军学院，在海军服役长达47年，官至海军学院院长和巡洋舰舰长。关于马汉的生凭，参见Charles C Taylor. The Life of Admiral Mahan： Naval Philosopher[M].London， 1920.他一生专攻海权问题，著作等身，其中最具代表性的作品为《海权对历史的影响(1660-1783)》。[美]阿尔弗雷德·马汉.海权对历史的影响，1660-1783[M].北京：解放军出版社，2006.其他重要著作包括：A T Mahan. Sea Power in Its Relations to the War of 1812[M]. London： Sampson Low， Marston & Company， Ltd.， 1905; A T Mahan. The Influence of Sea Power upon the French Revolution and Empire，[M]. London： Sampson Low， Marston & Company， Ltd.， 1892;A T Mahan. The Life of Nelson： The Embodiment of the Sea Power of Great Britain[M].Boston： Little， Brown， and Company， 1897; Allan Westcott ed. Mahan on Naval Warfare： Selections from the Writings of Rear Admiral Alfred T. Mahan[M].Boston： Little， Brown， and Company， 1918.马汉的海权思想的核心是认为拥有强大的能控制海洋的海军是决定战争胜利的关键。参见[美]阿尔弗雷德·马汉.海权对历史的影响，1660-1783[M].北京：解放军出版社，2006.
意大利人朱里奥·杜黑(GuiloDouhet)、美国人威廉·米切尔(Billy Mitchell)和俄裔美国人亚历山大·德·塞维尔斯基(Alexander de Seversky)、英国的休·特伦查德(Huge Trenchard)是航天学派的代表人物，他们认为空中力量在战争中发挥决定性作用。E Warner. Douhet， Mitchell， Seversky： Theories of Air Warfare. in E. M. Earle ed. Makers of Modern Strategy[M]. Princeton， 1993： 498.与大陆学派和海洋学派把理论建立在坚实的历史经验基础上不同，空权理论家无历史经验可依，只能将自己的理论建立在战争规律和推理的基础之上。他们都认为，飞机的出现使战争形态由平面战争转变为立体战争，空中力量成为“终极的战略武器”，陆战和海战居于次要地位，战略轰炸使战争超越战场作战，直抵敌人后方的战略打击可以彻底摧毁对手的抵抗意志，迫使其投降。航天学派思想形成于两次世界大战期间，第二次世界大战爆发后，英美两国将大量战争资源投向战略轰炸部队，对德日进行大规模战略轰炸，但效果并不理想。不过，核武器的出现在一定程度上拯救了航天学派的战略思想Lawrence Freedman.The Evolution of Nuclear Strategy[M]. New York： St. Martin’s Press， 1989：1-16.，而1991年的第一次海湾战争则使之复兴。由于战绩卓著，美国麦克斯韦尔空军基地(Maxwell Air Forces Base)在“沙漠风暴行动”完成后挂出了一幅大标语：“米切尔和杜黑胜人一筹!”C G Segre. Giulio Douhet： Strategist， Theorist， Prophet?[J].Journal of Strategic Studies， 1992， 15(3).美国战略理论和战略史研究者爱德华·鲁特瓦克(Edward Luttwak)称，航天学派“‘通过制空权赢得胜利’的诺言在伊拉克空战中得到兑现”。C G Segre. Giulio Douhet： Strategist， Theorist， Prophet?[J].Journal of Strategic Studies， 1992， 15(3).
除上述几大战略思想流派外，列宁、毛泽东、胡志明、菲德尔·卡斯特罗和切·格瓦拉的革命战争思想被研究者归列为革命学派。革命学派的战略思想对起因于阶级矛盾的“国内战争”具有很高的指导价值。
(二)安全研究的多元化范式
与战略研究基于现实主义范式不同，安全研究存在诸多范式之争，这些范式包括现实主义、自由主义、建构主义和批判主义等。在认识论方面，以现实主义为代表的传统范式强调解释性，以批判理论为代表的新锐理论强调说明性;在本体论方面，存在国际结构和国际体系施动者(agent)哪一个更加优先的争论;在方法论方面，存在假设演绎法和经验归纳法之间的争论。安全研究领域主要范式的视角、内容与观点，可参见下表。
现实主义流派的安全范式尽管受到的批评最多，但在解释安全问题方面仍是比较有解释力的范式，因为国际政治的无政府性质决定了国家在维护安全方面的自助性，现实主义主张的以实力求安全确实具有强大的解释力。
冷战结束后，随着全球化的加速发展和国与国之间相互依赖的增强，自由主义学派的主张更受青睐。据托马斯·沃克和杰弗里·莫顿的研究，1995年前后，学术杂志上发表的论文40%采用这一范式，而现实主义范式则降至22%。Thomas Walker and Jeffrey Morton. Re-Assessing the “Power of Power Politics” Thesis： Is Realism Still Dominant?[J].International Studies Review， 2005，7(2)：341-356.该范式认为，安全应包括制度、经济和民主等因素，这些因素在求安全方面比军事力量更能发挥作用;在国家安全互动方面，主张安全上相互依存的网状模式取代了现实主义范式的“台球”模式。
建构主义学派的安全范式从认识论上打开缺口，强调身份在安全建构方面的重要作用，无政府状态不是客观实在，而是主观建构的结果。持建构主义安全范式的哥本哈根学派的代表人物巴里·布赞和奥尔·维夫把安全研究大大向前推进了一步，他们提出的“安全化”概念受到学术界的广泛关注，而新近出现的“批判派”建构主义更强调从社会学的角度研究安全问题，他们认为“安全的内涵有变化的能力，他们研究的就是这种能力在特定社会背景中的变化方式”。转引自[法]夏尔-菲利普·戴维.安全与战略：战争与和平的现时代解决方案[M].北京：社会科学文献出版社，2011：49.
批判主义安全范式是冷戰结束后发展起来的虽非主流但越来越引起关注的流派，它有三个基本的安全思想：(1)安全不是随着固有因素或自然因素变化，而是随着主导言论和起伏不定的现实而变化;(2)质疑国家有维护个人安全的能力;(3)安全的首要目的是人类的生存、福祉和解放，其次才是国家的存在和福祉。
(三)和平研究的范式
与安全研究类似，和平研究的范式也可以划分为现实主义、自由主义、建构主义和批判理论等四个流派。现实主义着眼于消极和平，即从霸权或均势的角度构筑与稳定和平;自由主义着眼于积极和平，即通过合作实现和平;建构主义寄望于社会体系中的施动者通过互动与学习，把规则内化和社会化，实现和平，这也应算作着眼于积极和平;批判学派则把和平的愿景寄托在人类命运共同体的形成上。
学者们应用或综合应用上述四种范式切入和平问题研究形成不同的观点，有学者将之划分为不同的流派。一是“消极和平研究”学派，它把和平界定为“国际系统中的无战争状态”。二是“结构性暴力”学派，认为国内政治体制和价值体系等国内因素比决策者的理性判断更重要。三是“激进、批判的和平研究”学派。耿小曼.和平研究与和平政治学——探讨实现和平可能性的科学[J].政治学研究，2017(6).
无论是“消极和平研究”学派还是“激进、批判的和平研究”学派，他们的研究成果都具有很强的现实意义，即一是帮助人们理解了防止战争的条件(消极和平)，二是知道了促进和谐关系的条件(积极和平)。比如，通过历史分析，人们认识到1648年前近代欧洲爆发的战争主要源于宗教派别争端，1648年的《威斯特伐利亚和约》通过“教随国定”原则基本铲除了欧洲的这一战争根源;1648年至1789年法国大革命前欧洲爆发的战争主要是由王位继承引起的;拿破仑战争的主要原因是欧洲均势的失衡，1815年维也纳和会确定的均势与补偿原则，与金本位制度和自由贸易体制一道维持了欧洲一百年的和平。参见[加]卡列维·霍尔斯蒂.和平与战争：1648-1989年的武装冲突与国际秩序[M].北京：北京大学出版社，2005;[英]卡尔·波兰尼.大转型：我们时代的政治与经济起源[M].杭州：浙江人民出版社，2007.但是，并非所有学者都认同和平研究的主旨。他们认为，大学的风气过于保守，缺乏与决策者的沟通，更别谈影响决策了。而从事和平运动的社会活动家们则批评和平研究没有走出象牙塔，认为学者们写出的学术论文艰深晦涩，严重影响了和平观念深入大众。为此，美国学者杰尔·杨建议和平研究者应该接地气，着眼大众关心的问题，对危险做出预测，并大力塑造以非暴力解决冲突的观念。参见韩洪文.20世纪的和平研究[J].华东师范大学学报，2000(3).
三、战略研究、安全研究与和平研究的议题
在战略研究、安全研究与和平研究的议题方面，三者各有侧重。战略研究是在现实主义范式指导下关注国家力量的使用、国家力量与国家政治目标之间的关系、核威慑、理性和战略文化等;安全研究多范式百花竞放，关注安全的指涉对象、安全领域和核心价值等内容;和平研究者悲天悯人，重点探讨国际政治中的战争与冲突现象、缔造和平、战后重建和维持和平等。
(一)战略研究的议题
就研究内容而言，冷战期间的战略研究在现实主义范式指导下关注军事实力的使用、军事力量与政治目标之间的运作关系、核战略、核威慑中的“理性决策”(rational decision making)和战略中的文化因素等。
在研究武力的运用艺术方面，战略理论家致力于把战争与战略融合起来研究。由于作战是军人的专门职业，民间思想家虽从书本上可以窥见一二，但难得要领，所以说相关研究主要是职业军人或有过从军经历的人。如前文所述的若米尼、克劳塞维茨、利德尔-哈特等均是职业军人，在军队里担任过指挥或参谋角色。
在为达成政治目标使用国家力量研究方面，民间学者成果丰硕。美国学者柯林·格雷、托马斯·谢林、赫德利·布尔等在此领域的研究具有较大的影响力，其中格雷具有代表性。格雷在战略研究方面虽然涉及面非常广，但关注点集中在军事力量与政治之间的互动关系上。他认为，战略要综合考虑本国拥有的实力和所要达成的政治目的，使之达到一种平衡。参见：Colin S Gray.Nuclear Strategy and National Style[M].Lanham， MD： University Press of America， 1986; Colin SGray.War， Peace， and Victory： Strategy and Statecraft for the Next Century[M]. New York： Simon and Shuster， 1990.
在核时代，核力量建设及其运用自然是战略研究的关注中心，冷战时期尤为如此。1945年核武器问世后，由于核武器杀伤力巨大并能产生极度恐怖的心理效应，几乎所有的国际战略问题都与核武器扯上了关系。
Samuel Glasstone and Philip J Dolan.The Effects of Nuclear Weapons[M].The United States Department of Defense and The United States Department of Energy， 1977;Robert Jervis.The Political Effectives of Nuclear Weapons： A Comment[J].International Security， 1988，13(2)：80-90.就如杜鲁门总统所言，“核能的释放如同在国内事务中一样，也在国际关系中形成了一种极具革命性的力量，无法在旧有的思维框架中来思考它。”Marc Trachtenberg.The Development of American Strategic Thought： Writings on Strategy， 1945-1951[M]. Garland Pub.， 1987：1.在核武器刚刚问世时，美国以雅各布·维纳(J. Viner)和万尼瓦尔·布什(V. Bush)等为代表，英国以布莱克特(P. Blackett)和利德爾·哈特等为代表的学者，就开始关注核问题。参见Bernard Brodie.The Atomic Bomb and American Security[R]. Memorandum 18， Yale Institute of International Studies， November 1945; VBush. Modern Arms and Free Man[M].New York： Simon and Schuster， 1949; Jacob Viner. The Implications of the Atomic Bomb for International Relations[J].Proceedings of the American Philosophical Society， 1946(1); PBlackett.The Military and Political Consequences of Atomic[M].London： The Turnstile Press， 1948; BHLiddell Hart. The Revolution if Warfare[M].New Heaven： Yale University Press，1947.在核战略的理论化方面，伯纳德·布罗迪、亨利·基辛格、劳伦斯·弗里德曼等人做出了杰出贡献。布罗迪是第一位将核战略理论系统化的学者。[美]伯纳德·布罗迪等著.绝对武器[M]. 北京：解放军出版社，2005：2-5.基辛格对美国在核时代面临的安全难题、有限战争、北大西洋公约组织的战略等问题提出了一系列新颖的看法，赢得了广泛赞誉。参见[美]亨利·基辛格.核武器与对外政策[M].北京：世界知识出版社，1960.弗里德曼则从核战略演进的角度系统并深入地讨论了核时代的攻防、威慑、有限战争等问题，提出了“战略是不断创造权力的艺术”这一观点。 Lawrence Freedman.The Evolution of Nuclear Strategy. New York： St. Martin’s Press， 1989.冷战结束后，人类进入第二个核时代，以美国学者基思·佩恩为代表的追求绝对安全和防范恐怖分子发动核袭击的核战略思想盛行一时。Keith Payne.The Great American Gamble：Deterrence Theory and Practice from the Cold War to the Twenty-First Century[M].Virginia：National Institute Press， 2008;Keith Payne. Deterrence in the Second Nuclear Age[M].Kentucky：The Kentucky University Press， 1996.
战略领域的理性问题研究方面，美国学者托马斯·谢林(Thomas Schelling)、赫尔曼·卡恩(Herman Kahn)、格伦·斯奈德(Glenn Snyder)和阿尔伯特·沃尔斯泰特(Albert Wohlstetter)等人做出了重要贡献。这些学者强调战略研究中要重视理性的概念、理性选择、理性决策和理性行为。对于上述学者及其研究成果，赫德利·布尔做过如下评论：“大量关于军事战略的观点强调某种极其重要人物的理性行为，这些人通常自认为具有极高专门知识的大学教授。”HBull. The Control of the Arms Race[M].London： Weidenfeld and Nicolson， 1961：48.这些“具有极高专门知识的大学教授”中，谢林的贡献最大，他在《武器及其影响》和《冲突战略》两本著作中构建了理性威慑模型，认为共同利益和默契决定着冲突的逻辑，这一观点得到学术界的广泛认可。参见[美]托马斯·谢林.冲突的战略[M].北京：华夏出版社，2006.
战略文化研究方面，有些学者注意到，战略理论构建离不开认知环节，而文化是影响认知的重要因素。20世纪70年代，杰克·施奈德把“文化”对战略思想的影响抽离出来进行研究，并提出了“战略文化”概念。Jack LSnyder.Soviet Strategic Culture： Implications for Limited Nuclear Operation[M].Santa Monica： RAND Corporation， 1977.20世纪90年代，哈佛大学教授江忆恩(Alastair Iain Johnston)出版了《文化现实主义：中国历史上的战略文化与大战略》一书Alastair Iain Johnston.Cultural Realism： Strategic Culture and Grand Strategy in Chinese History[M].Princeton： Princeton University Press，1995.，引发了又一轮战略文化研究热潮。
(二)安全研究的议题
总体而言，安全研究涉及三类议题。
首先，安全的指涉对象问题。依巴里·布赞和琳娜·汉森的观点，国家是安全的核心指涉对象。他称，“安全是针对安全对象的某种建构，这些对象包括民族、国家、个体、族群、环境或地球自身。无论是‘国家安全’还是后来传统主义者的‘国际安全’，民族或国家总是分析和规范的对象。”[英]巴里·布赞，[丹麦]琳娜·汉森.国际安全研究的演化[M].杭州：浙江大学出版社，2011：12.但以国家为唯一指涉对象的安全研究在20世纪80年代受到质疑。1980 年出台的“布伦特报告”(Brandt Report)重视“非传统安全”问题，挑战了“国家中心主义”的安全研究议题。Trevor C Salmon ed. Issues in International Relations[M].London and New York： Routledge， 2000：61-62.对于非传统安全，学术界虽有不同看法
具体参见王德华.日显重要的“非传统安全”问题：兼论中印在非传统安全领域的合作[M].上海交通大学学报，2005(6).，但“人的安全”是非传统安全的核心这一点是存在共识的。把人的安全作为安全的底线与核心“标志着安全研究的历史转型”。[印度]阿米塔夫·阿查亚.人的安全：概念及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2010：3.
其次，在安全领域方面，传统安全研究聚体焦于军事安全，这与战略研究高度重合。随着国家间对抗的弱化和其他非传统安全问题的凸显，安全研究的其他领域越来越受到重视。布赞在《人、国家与恐惧》一书中，将安全划分为五个领域进行专门研究，这五个领域分别是军事安全、政治安全、经济安全、社会安全和文化安全。其中军事安全涉及国家军事力量的进攻与防御能力和国家间彼此的互动;经济安全涉及获取资源、金融和市场的能力;社会安全指一国的语言、文化、宗教、民族认同等不受侵犯;环境安全涉及一国的可持续发展能力。布贊认为，安全领域的这五个部分“并非彼此孤立的：它们分别突出了安全问题中的某个关键点，确定了特定的政策优先顺序，但都相互交织于一个强大的关联网络之中。”[英]巴里·布赞.人、国家和恐惧——后冷战时代的国际安全研究议程[M].北京：中央编译出版社，2009：25.冷战结束后，学者呼吁摆脱冷战时期的安全思维，他们呼吁将资源、生态环境等纳入安全研究议程的声音日高。Jessica Tuchman Mathews. Redefining Security[J].Foreign Affairs， 1989，68(2)：162-177;Helga Haftendorn. The Security Puzzle： Theory-Building and Discipline-Building in International Security[J].International Security Quarterly， 1991，35(1)：15-16.
第三，在安全关注的核心价值方面，如前文所述，安全是指“对已获得价值的保护程度”。在冷战时期，大国之间的核大战始终笼罩着全球，在这种战略态势下，国家生存是安全的核心价值。随着冷战的结束和苏联的解体，国家间关系的紧张态势大为缓解，加之国家间经济相互依存度的增加和以环境问题为核心的全球性问题的加剧，人类共同利益遂不断增多。相信，通过各国间不断的互动、学习与适应，“人类命运共同体”的形成并非奢望。
(三)和平研究的议题
尽管有学者把和平研究归入战略研究范畴，但实际上二者有明显差异，它更关注冲突的原因，而非武力的使用艺术，所以和平研究的议题多是规范性的、多元的和理想主义的。HeikkiPatomaki. The Challenge of Critical Theories： Peace Research at the Start of the New Century[J].Journal of Peace Research， 2001，38(6)：723-737.德国学者埃贡·施皮格尔就认为，和平研究的基本主题包括创建和平文化、把领土争端转变为经济冲突、和平教育、非暴力行动原则等15个方面。[德]埃贡·施皮格尔.和平学的基本主题[J].史学月刊，2013(12).对国内外已发表的主要和平研究文献进行分析，笔者认为和平研究议题主要包括以下几个方面：
第一，从多学科角度认识战争与冲突现象。战争和冲突是国际社会中最引人注目的现象，自古皆然。冷战结束后，虽然大国间发生毁灭性战争的可能性大大降低，但在主要大国战略核力量库存仍足以毁灭地球数次的情况下，危险依然存在;2008年金融危机后，美国将对外战略重心由推行全球反恐重新转变成大国地缘政治竞争;以印巴和巴以冲突为代表的历史遗留问题仍多半没有得到妥善解决，战火还可能重燃;大民族主义、泛伊斯兰主义、宗教极端势力、民族分离主义重新抬头，影响地区和平环境;国际恐怖主义甚嚣尘上，每年都要造成至少数千无辜民众丧生。[美]奥德丽·克罗宁.恐怖主义如何终结：恐怖活动的衰退与终结[M].宋德星，蔡焱，译.北京：金城出版社，2017.上述因素决定了认识战争与冲突现象仍是从事和平研究的学者关注的核心领域。
相关研究可参见：A F K Organski， Jacek Kugler. The War Ledger[M].Chicago and London： The University of Chicago Press， 1980; Seyom Brown.The Causes and Prevention of War[M]. New York： St. Martin’s Press， Inc.， 1994; Robert Rotberg and Theodore K. Rabb.The Origin and Prevention of Major Wars[M]. New York： The Cambridge University Press， 1988; GLower Dickingson. War： Its Nature， Cause and Cure[M].London： George Allen & Unwin Ltd.， 1923; Raymond CKelly.Warless Societies and the Origin of War[M].The University of Michigan Press， 2000; Stephen Van Evera.Causes of War： Power and the Roots of Conflict[M]. Ithaca and London： Cornell University Press， 1999.
第二，冲突化解问题。在当前国际政治的无政府性质未得到实质性改变的情况下，康德提出的永久和平还只能是坟墓上的和平。虽然前景仍不令人乐观，但当前的国际社会仍然明显与第一次世界大战之前和第二次世界大战之前的世界不同，主要国家对外战略的价值取向以维持地区稳定为主，而非搅乱国际社会。对外战略价值取向的改变给和平缔造创造了机会，冲突化解问题成为和平研究的重要领域。
第三，和平运动问题。第二次世界大战结束后，全球出现过多轮世界和平运动高潮。第一次热潮缘于美苏对抗。1949和1950年，世界和平运动的领导人组织了两次保卫世界和平大会，1950年和1951年又发起两次大规模和平签名活动。为推动和平运动的发展，他们提出了“和平绝不能坐等，必须去争取”的口号。此外，协调世界各地和平活动的世界和平理事会也于1950年底成立。冷战时期的第二次和第三和平运动分别起因于70年代美国侵略越南和80年代北约在西欧部署潘恩中程弹道导弹。冷战结束后，美国小布什政府的单边外交和对阿、对伊战争也在全球引发了和平抗议活动。和平研究非常重视对和平运动的研究，因为它可以为世界和平固本强根。
第四，战后的和平重建问题。冷战期间，以美国为代表的西方集团对战后的联邦德国、奥地利、日本和意大利进行了较为成功的重建。但这些国家在战争前均为发达国家，拥有丰厚的人力资本和成熟的管理制度与技术，只要注入资本和提供市场，政治和经济发展就会进入正轨。冷战结束后，联合国高度重视国际干预后的地区重建问题。在1992年联合国秘书长发布的《和平议程》文件，明确“支持有助于加强、巩固和平体制的行动，以避免重新爆发冲突”。[英]阿伦·亨特.什么是和平研究——学科发展史[J].学海，2004(3).
第四，国际维和问题。冷战结束后，联合国越来越重视国际维和行动。在1989年前，联合国总共采取了15次维和行动，用于制止除五个安理会常任理事国之外的国家间冲突。1989年至2000年，联合国开展了38次维和行动，几乎全部用于缔造国内和平。建构主义和现实主义学派国际政治理论试图对国际维和行动进行解释。建构主义认为，维和行动有可能改变国际干预和国家重建的标准，从而改变国家行为体的行为预期，有可能从中产生一种和平文化。David Barash and Charles Webel.Peace and Conflict Studies[M].Thousand Oaks： Sage， 2002.现实主义者对建构主义的上述观点不以为然，认为维和行动并非有利于重建和平，而是有利于加强主权。Mats Berdal. The UN Security Council： Ineffective but Indispensable[J].Survival， 2003， 45(2).鲁特瓦克的观点较为极端，他认为联合国的国际维和行动只是无谓地延长痛苦，与其这样，不如让战火因产生一个主赢家而自动熄灭，从而产生一个强大的新国家，这比热衷于挽救几个人的生命更有价值。参见[法]夏尔-菲利普·戴维.安全与战略：战争与和平的现时代解决方案[M].北京：社会科学文献出版社，2011：274.
四、结 语
作为国际关系研究中的核心概念，战略、安全与和平在内涵界定、研究范式、关切主题、研究目的、学科发展动力方面虽有相似之处，但并非可以彼此替代。战略研究的议题虽然涉及武力运用、核战略、理性、战略文化等领域，但其关注点均紧密围绕军事力量或更广泛意义上的综合国力，他们研究国家为达成政治标如何科学地和艺术性地使用上述力量;安全研究的议题涉及安全的主体、外部威胁类型和需要保护的价值，这三个议题的中心均是对“已获得价值的保护”，即研究保护谁的价值、什么威胁了这些价值、这些价值是什么等;在战略、安全与和平研究方面，后者的发展历史虽然较晚，但发展势头强劲，它将研究的侧重点放在包括直接暴力和间接暴力在内的暴力的消除上。由此可见，战略、安全与和平问题研究不是包含与被包含的关系，而是一种相互补充的关系：战略研究的一端讨论如何实施和赢得战争，和平研究的一端探究如何缔造与维持和平，这两端之间是安全研究，它构成一道长长的频谱，这个频谱从接近冲突与战爭状态的极度不安全到接近和平状态的绝对安全。
参考文献：
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[2][美]奥德丽·克罗宁.恐怖主义如何终结：恐怖活动的衰退与终结[M].宋德星，蔡焱，译.北京：金城出版社，2017.
[3]巴里·布赞.人、国家和恐惧——后冷战时代的国际安全研究议程[M].北京：中央编译出版社，2009.
[4][印度]阿米塔夫·阿查亚.人的安全：概念及应用[M].杭州：浙江大学出版社，2010.
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[12] Jacob Viner. The Implications of the Atomic Bomb for International Relations[J].Proceedings of the American Philosophical Society， 1946(1).
[13]P Blackett.The Military and Political Consequences of Atomic[M].London： The Turnstile Press， 1948.
[14]B H Liddell Hart. The Revolution if Warfare[M].New Heaven： Yale University Press，1947.
[15]A T Mahan. Sea Power in Its Relations to the War of 1812[M]. London： Sampson Low， Marston & Company， Ltd.， 1905.
[16]A T Mahan. The Influence of Sea Power upon the French Revolution and Empire[M]. London： Sampson Low， Marston & Company， Ltd.， 1892.
[17]Allan Westcott ed. Mahan on Naval Warfare： Selections from the Writings of Rear Admiral Alfred TMahan[M].Boston： Little， Brown， and Company， 1918.
(責任编辑：宋德星)
作者：崔建树
第二篇：研究生党校建设研究
摘 要：研究生党校教育是研究生党建工作的重要内容，是加强研究生思想政治教育的新的平台。目前高校研究生党校建设存在薄弱环节，为此应优化研究生党校设置模式;开创研究生党校网络教育平台;创新研究生党校课程设置;建设优秀的研究生党校指导教师队伍。
关键词：研究生党校;研究生思想政治教育;研究生党建
研究生思想政治教育是研究生教育的核心部分，努力拓展新形势下研究生党建教育是加强研究生思想教育的有效途径。《教育部关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》指出要大力加强研究生党建工作，如何对研究生进行有效的党性教育、充分发挥研究生党员的先锋模范作用和战斗堡垒作用，在研究生的党建教育工作中，已越来越引起高校的深度思考。研究生党校建设正是高校研究生党建工作新的依托平台，因此，针对新时期研究生思想状况和特点，加强研究生党校建设研究，开拓研究生党校建设的途径和方法就格外具有重要的现实意义。
一、高校研究生党校建设工作存在的薄弱环节
研究生党校教育是高校研究生党建教育的重要组成部分，研究生党员是研究生同学的优秀力量，研究生党校工作在研究生党建工作中具有重要的地位和作用。目前，高校研究生党校建设工作存在以下薄弱环节。
1.研究生党校学员入党动机功利化，政治理想不够坚定
研究生党校的学院一般由入党积极分子、预备党员、正式党员组成，每期研究生党校学员的主体通常情况是由入党积极分子组成。有一部分研究生入党积极分子入党动机功利性太强，只是把入党作为自己就业的一个敲门砖。部分学员对党的理论学习并不充分，政治理想信念模糊，注重自己的个人利益，这样的学员一旦入党后，不但没有起到战斗堡垒作用甚至将这种扭曲的价值观影响并作用到其他的同学身上。研究生党校的教育的作用就会由于学员的自身功利性而大大减弱。
2.研究生党校建设在高校党建工作中常被忽视
高校重视本科生的党员教育及入党积极分子教育，但是很少将研究生入党积极分子教育和党员教育纳入到高校党建的重要位置，有的高校即使开展高校党校教育，也未将研究生单独培训，和本科生党员一起集中性学习，培训内容缺乏针对性，培训没有创新，效果不理想。在研究生规模较大的高校，研究生党校通常隶属于研究生院，研究生党校建设相对发展较好，但是在研究生占全校总人数比例较小的高校，研究生党校建设较滞后，甚至为零。研究生党校建设重视力度普遍不够，这与高校研究生招生规模的不断扩大、研究生思想政治教育的紧迫性形成强烈的反差。
3.研究生党校制度建设滞后，专业化指导教师配备薄弱
部分高校研究生党校工作只是简单仿照本科生党校的组织活动形式开展工作，没有针对研究生群体的学习工作特点形成创新性的教育工作制度，针对研究生党校教育的投入经费的缺少也一定程度上导致研究生党校建设缺乏必要的制度保障。在目前多数高校的研究生党校工作中，没有配备专职的教师指导党校工作，指导教师流动性大，这就使得从事研究生党校工作的教师很难对工作进行系统地分析设计，更难提升自身的业务指导水平，使研究生党校建设工作停滞不前。
二、加强研究生党校建设工作的必要性
1.加强研究生思想政治教育需要研究生党校做平台
《教育部关于进一步加强和改进研究生思想政治教育的若干意见》要求努力拓展新形势下研究生思想政治教育的有效途径，充分发挥研究生在思想政治教育中的主体作用，大力加强研究生党建工作，使党员教育与研究生的实践需求相结合、与研究生的学术科研相结合、提升研究生党员教育的有效性。但是随着研究生多年的招生规模扩大，研究生党员数量和入党积极分子数量的增加，社会竞争日趋激烈，就业压力不断增加，使研究生的入党动机功利性、从众性问题也日益突出。这都会给高校研究生思想政治教育和党建教育面临巨大的挑战。研究生党建工作是加强研究生思想政治教育的重要支撑，研究生党校又在研究生党建工作中发挥着重要作用。建设研究生党校，不但有利于加强研究生的思想政治教育，还将促进研究生党建工作的开展。
2.研究生学生群体的特殊性需要研究生党校教育的全方位渗透
研究生学生群体组成结构复杂、学科专业分散、学科之间的学习特点相去甚远，研究生往往更重视学术研究，忽视思想政治培养。研究生群体年龄跨度大，学习经历及学科背景不同，学生的思维方式不同，往往很难利用一种教育方式来影响学生。对于研究生的党员教育不能通过普通的大班课堂进行，研究生群体自身的特点给研究生党建工作提出了更多的困难，而结合研究生教育特点、注重党校教学的学术性、创新性、研讨型的学习方式的研究生党校教学，此时成为提高党组织凝聚力和感召力，提高党员的党性和觉悟的有效方式。
三、研究生党校建设工作的困境突破
1.优化研究生党校设置模式
研究生学习和工作有着自己的特点，例如文科生通常没有专门的学习组，专业分散，专业的人数较少;而理工生有专门实验室，每个实验室的时间安排不尽相同，管理分散。这种情况下，研究生党校可以在每期的学习中，按照文科生和理工科生的不同特点，设立学习小组，文科生按年级设立学习组，理工科生按实验室、课题组设立学习组。针对不同的学员构成，安排具有专业特点的党员教育活动，将党性教育融入专业学习中。合理的党校设置模式有利于研究生党校更好地发挥教育作用。
2.开创研究生党校网络教育平台
互联网技术的广泛应用，研究生越来越习惯在网络上进行信息的交流与获取。依托网络平台，拓展党员教育空间，也许是开辟研究生党校建设工作的新阵地。利用网络资源了解学生思想动态，建立适合研究生党员特点的论坛，建立规范化管理的BBS、QQ群，提供时事政治的正确解读，将党的方针政策、学术交流、道德模范人物典型事迹等上传学习空间，组织党员参与网络知识学习与竞赛，鼓励优秀党员担任网络管理员，展示研究生党校学习的丰富活动，设立网络党校，将积极分子培训、预备党员培训、党校主题活动、党校理论学习搬到网络党校上去。建设网络党校不仅能全面便捷地掌握积极分子和党员的思想动态，有效提高研究生党建成本，更能够培养出一批掌握网络党校建设的专业化研究生党校指导教师。
3.创新研究生党校课程设置
激发研究生党校学习的积极性，就要以研究性党校课程设置为基础，创新研究生党校教育的实践性。很多高校党校没有将研究生和本科生进行区分，对研究生党校未单独开设课程。党校课程以集中性培训居多，灌输式讲课为主，没有互动性及研讨性学习支撑。只有将研究生党校教育与本科生进行区分，建立研究性教育教学内容设置，增强研究生党校教育的实践教育，才能提高研究生党校教育培训的针对性。将研究生在学习生活中遇到的思想困惑、心理成长中遇到的危机事件纳入党校研究分析的内容中。研究生党校教育的课程设置既要精心讲授党章和中国特色社会主义理论体系等基本知识，更要积极互动探讨，帮助研究生正确对待价值观成长遇到的各种困惑。将实践环节与课堂教学紧密结合，促进研究生党校学员知行统一。
4.建设优秀的研究生党校指导教师队伍
高校可以通过民主选举与组织考察相结合的方式，将政治立场坚定、工作作风扎实、有工作热情、学识渊博、思维活跃的研究生导师或研究生辅导员选聘为专业的研究生党校指导教师。研究生党校指导教师可以通过召开学生座谈会、问卷调查、个别谈心的方式，来了解研究生党员先锋模范作用发挥的状况、研究生党校在学生群体的地位，探索研究生党校建设的新思路新方法。研究生党校指导教师参与到研究生党校的日常管理、课程设置、监督考核，评奖评优的工作中去。对研究生党校指导教师进行专业培训，并将研究生党课做成精品课，在全校范围内进行公开评比，扩大研究生党校的影响力。
参考文献：
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[2]郭峰，李正旺.研究生思想政治教育与管理模式的理论与实践[J].求实，2008(S2).
[3]王浩淼.新时期加强高校研究生党支部建设的探索创新[J].剑南文学：经典阅读，2012(3).
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(责任编辑：宋 佳)
作者：刘凤影 袁立莉
第三篇：课例研究:研究的真实,真实的研究
一、 一次课例研究活动的过程描述
2011年4月，安吉县特级教师后备人选培养办班的24名教师，在上海教科院王洁、沈兰、杨玉东、胡庆芳等博士的带领下，共同完成了一次课例研究活动。笔者参与了整个活动，感受到了一次课例研究的过程与课例研究的价值。
(一) 研究前的准备：分组确定研究主题，规划活动方案
1. 成立研究小组，确定研究主题
课例研究是一种集群体智慧的教学行动研究，从某种意义上可以说是集体反思课堂教学的研究活动。课例研究小组则是一次研究活动的行动载体，因此，根据研究的需要，按学科教学内容，组成一个课例研究小组，是课例研究之前必须要做的工作。我们这个班共24人，按学科性质分为4个小组，即科学组(高中化学、物理、生物，初中科学)、文科组(政治、地理、英语，初中社会)、数学组、语文组。
分组后，各组首先要做的事是讨论确定课例研究的专题。研究专题确定的基本原则是：(1)基于学科教学的实际——围绕学科教学中的“真问题”“可以解决的问题”选择研究专题，即问题具有普遍的适存性;(2)基于教学的观察——所研究的问题必须是“自己的问题”，问题源自于教师教学的观察与思考，是教学的重点;(3)基于学生的学习难点——共同研究的问题就是如何突破教学难点，解决学生学习中存在的困难。
以上也是各组确定研究主题的基本条件。在这个条件框架下，各组确定了本次教学的研究专题和内容载体，如表1所示。
2. 规划活动方案
各课例研究组根据确定的研究专题，规划相应的活动方案。活动方案要求做到时间到分、责任到人、分工负责、合作完成，表2所示为语文组活动规划的部分内容。
从这份规划表中，我们可以看到整个研究活动的研究内容、过程及研究方法的详尽与完整。活动方案的制订很重要，有了它可以确保整个研究活动过程的规范性、合理性和科学性。
3. 活动分工
专题研究以学科大组为单位，组内教师再分为若干个小组分别承担相应的任务，每天活动均按小组分工完成任务。组内分工明确，齐心协力完成专题研究任务。表3所示为科学组的分工情况。
(二) 研究过程中：基于专题研究的课堂教学研讨
为了表述的方便，本文以语文组的专题研究为例。
1. 基于主题的第一次试教与观课：学会观课
小组共同合作选择试教课的教学内容。语文组选的是高中选修课余秋雨的文化散文《都江堰》。选好教学内容后，为了保证试教与专题研究的真实性和课堂教学的常态化，试教者围绕研究专题，花一天的时间独立、自主地备课。备好课后直接进入试教环节。
试教前，在导师的主持下，用一节课的时间召开了一个简单的小组会议。会议主要完成两项任务：一是试教者黄欢老师介绍备课过程、教学目标制订的依据、教学流程的基本设想;二是由导师分配课堂观课任务、介绍观课的基本方法。试教与观课前的这次会议很有必要，因为它让观课者对要听什么、观什么和怎么去听、怎么去观有明确的内容和要求，避免了观课的随意性和盲目性。
小组会议结束后，随即进入观课。观课由试教者和观课者两部分成员构成。试教者既要完成试教任务，同时也是课堂观察者;观课者要观察教师的教和学生学的课堂进展情况。语文组的观课由4人完成，3人根据事先安排，承担着各自不同的观课任务，他们分别是1人负责对教学结构的课堂观察，1人负责教师提问与学生对提问问答情况的观察，1人负责教师课堂位置移动路线情况的观察，1人负责课堂小组讨论的观察。
每人的观察都记录在事先准备好的观察表上(见表4、表5、表6、表7)。观察要求做到精确、细化。如每一个教学环节实施的时间要记录到秒，小组讨论观察要记录到每个组员在讨论中所说的话、所提出的问题，观察教师位置移动的要将教师每次活动的走势用图形式标注出来;观察教师的提问也要将教师候答及答问所用的时间记录下来。这样的记录是真实的，它为以后分析教师的课堂活动及对学生的关注度提供了直观的依据。
整堂课全程录像，以作为后续研讨的技术支撑与分析依据。
观课是课例研究的一个重要组成部分，一方面它直观真实地记录了课堂教学的全过程，让每一个观察者直观地感受到了教学研究的真实性;另一方面它为对试教者的课堂教学诊断提供了事实性材料，可以避免研讨的随意性与盲目性。
2. 基于第一次试教的研讨：运用技术分析，改进教学设计
第一次试教结束后，便进入了课例分析研讨阶段。
分析研讨的载体是第一次课的课堂教学过程，研讨的重点围绕“以学定教——教学的预设与生成”这一研究专题展开，研讨是民主的，是畅所欲言、集思广益的。
课例研究的研讨不同于传统的教学研讨方式，它不是凭借经验，也不仅仅是以评价为主，更不是没有准备的听课后的随意说说。它是建立在技术支撑上的，依据课堂观察，围绕专题的诊断性研讨。具体完成以下几个环节。
(1) 借助课堂实录，研讨教学过程。第一次试教结束后，即对教学录像作全部实录，还原课堂情境。实录真实地再现了课堂教学的全过程，一方面它让试教者真正明白自己在做什么和做得怎样，起到了一面镜子的作用;另一方面让每位观课者进一步地直观感受课堂情境，为研讨提供了技术分析的支撑。研讨时教师们围绕研究专题，对照录像与实录，采用微格技术，对课堂教学逐点分解，从教师的活动与学生的活动两个层面去关注课堂教学中的每一个细节，做到评析有依据。
(2) 借助课堂观察，分析课堂教学的真实面貌。观课者将自己对课堂观察的结果呈现出来，对照课前预设的教学目标，全面立体地去关注课堂教学，比较直观地分析课堂教学的得与失，考察课堂教学目标的落实情况及课堂教学的效度。在研讨中不断发现问题，聚焦问题，推进专题研究的进展。
(3) 访谈学生，通过后测了解学生学的情况。组内观课的教师分两个组对教学效果进行检测。一组随机访谈学生，了解学生对课堂教学内容的掌握情况;一组按事先拟好的题目随机抽查学生，让学生书面作答(这是在教学结束后完成的，因此称为“后测”)。负责访谈和后测的教师，必须写出谈、测后的详细分析意见。访谈、后测是课例研究的重要环节，其目的在于检测教学效度，为调整第二次试教的教学设计提供支撑。因此，必须认真做好。
(4) 深化教学设计，完成二次试教教案。在完成上述研讨环节后，进而要讨论的是怎样去调整第一次试教的教学设计。经过讨论，大家感觉到，第一次试教对“以学定教”的理解不够全面，整堂课存在的突出问题是教学预设过多，学生生成很少，这就没有很好地体现“以学定教”的教学思路，这是第二次试教必须解决的重点问题。明确了问题所在，接着就是讨论怎样解决这个问题了。为了能在第二次的试教中解决第一次试教中存在的问题，组内又围绕研究专题充分展开了讨论，4位教师提出了4种不同的教学思路。有争议是好事，但如何将争议逐渐地统一到一个既可行又有效的教学设计上来?组内教师再次看第一次试教录像、访谈、后测分析、课堂观察记录，觉得最根本的是如何围绕“以学定教”这个专题，正确定位教学目标的指向问题。统一了认识后，便重新确定教学目标和教学方案的框架，由二次试教的教师完成教学设计。
这一环节要做的工作很多，但它对推进本次课例研究很重要，是关键的一步。其突出的价值是在于分析得失，修正课例研究的走势。
3. 基于两次试教的比照反思，深化突显专题研究的内涵
在对第一次试教进行了细致、充分的分析研讨后，试教者再次重新设计教学方案。这次设计的重点是突出专题研究的核心——以学定教，要求课堂设计减少教师预设内容，强化学生的活动内容，增加教学生的空间。为了使设计更能体现新课程的教学理念和以学定教的研究方向，在二次试教方案设计前，研究小组对学生进行了“前测”，了解学生需要学什么和教师该教些什么的问题。
第二天，试教老师带着新的教学设计进入课堂，进行第二次试教。课堂教学过程与第一次试教一样，试教者试教，同伴观课。试教结束后，随即进入研讨。研讨是在基于二次试教的课堂观察记录、教学实录、学生访谈及前后测的数据分析上的。但研讨的重点与前次不同，这次重点是对照录像，比照第一次试教，对二次教学设计的教学目标达成情况进行反思分析。因为有了观察记录与课后分析材料做参照，教师们的评课显得有理有据、有板有眼。
这一环节研讨的收获进一步解决了专题研究中凸显出来的问题，明确了以学定教中需要解决的两个问题，即一是如何利用好前测信息，确定教学起点与学生学习的起点;二是教学问题的提出要给学生留有思维空间，不能有太强的预设。
(三) 研究总结：学习写课例研究报告
经历了4天的课例研究，教师们有了许多感受和想法。如果能够对它们进行理性地梳理和加工，提炼出一个焦点主题，并赋予一定的价值意义，那么，这次研究的成果便能得以呈现了。事实上，这既是一次课例研究活动的总结和提升，也是每个参与研究活动的教师将实践经验提升到理论的一次实践。因此，按活动规划，参加这次活动的每个人按原先学科分工要求，完成一篇课例研究的分报告，然后，统合起来，完成一篇完整的课例研究报告。课例研究报告(其实每天的研究都要求以日志的形式记录下来)，不拘形式，但内容必须聚焦主题，要有实践的层面，也要有必要的理论分析与提升。
课例报告的撰写任务完成后，一次完整的课例研究活动才算结束。
二、 对课例研究的初步理解与认识
(一) 对课例研究模式与传统研究模式及其评价方式差别的认识
“课例研究”是随着新课程教学目标的实施与落实应运而生的，与传统的教学研究有着形与质的区别。两者的主要区别如表8所示。
课例研究模式与传统教学研究模式的差别决定了研讨内容的差别。两者的主要差别如表9所示。
(二) 对“课例研究”的初步认识
1. 课例研究的基本特征
课例研究是一种针对教学问题进行专题式诊断的教学研究行为。其本质是基于教学实践，其核心是教学问题，其意义在于诊断教学问题、解决问题。课例研究是促进教师专业成长的一种重要途径与手段。作为教学实践和教师专业发展的一种载体方式，它已经逐渐地被学校教研和师资培训所采纳。
(1) 专题性。教学课例的研究是以专题为内容的，在研究前研究者首先要根据自己的教学观察和积累，确定一个明确的专题。这个研究专题要解决的是教学中的问题或学习中的问题，一般来说，所要解决的问题是教学或学习中的难点问题或重点问题。其目的是通过研究，解决教师的教学或学生的学习过程中所要突破的难点、重点。
(2) 诊断性。教学课例研究是针对教学问题而进行的一种专题研究，因此，在研究的过程中对问题的诊断就显得十分重要了。这个诊断不是没有目的的诊断，其诊断仍然是有专题性的，即针对一次课例研究的专题去发现问题、诊断问题。这需要研究者关注如下内容：为什么会产生问题?问题是怎样产生的?怎样去解决这些问题?用什么样的教学方法或手段去解决问题是最为有效的?因此，诊断性的教学是课例研究必不可少的一个途径与手段。
(3) 过程性。课例研究往往不是一堂课就能解决问题的，它需要一个过程。一般来说，一个完整的课例研究需要经过“初次试教—修正试教—再次施教”这样三次课堂教学过程，后一次的教学都是对前一次教学的改进与提升。因此，关注过程十分重要。做好过程是课例研究成功的保证。在这个过程中，每个组员按照事前分工去完成特定的任务，比如试教、记录、访谈、观察、前测、后测等。
2. 课例研究的基本环节
综合课例研究的实践与探索成果，我们大致可以总结出其过程的操作环节：确立研究专题—选择教学内容与备教—试教与观课—磨课改进及深化教学设计—完成课例研究报告。这是一个基本的操作环节，其中前两步是课例研究的前期准备，中间两步是研究的主体过程，最后一步是呈现研究成果。这五个环节是紧密相扣的，缺一不可。
(1) 确立研究专题。确立研究专题是课例研究的第一步。研究专题是来自于本学科体系教学中的问题或思考，可以是学科体系中的概念、定理、学习技能等教学的重点、难点，可以是课堂教学中众所关注的热点，也可以是学生学习中所反映出来的学习难点以及能激发学生学习的兴奋点等。一般以一个单元教学为中心选择研究的点。
(2) 选择教学内容与备教。确立了研究专题后，接下来便是选择教学内容。教学内容的选择可以小组讨论决定，也可以由试教者自行选定。为了能比较真实地表现课堂教学的情景以及备教者对该研究主题的理解，试教者备教应是常态化的，不必为了突出研究专题而过分地追求完美，使教学和研究失真。
(3) 试教与观课。这是两个同时进展的内容，试教者在课堂上完成试教任务，并对该课作全程录像，组内同伴按先前的安排，带着各自的任务进行课堂观察。为了使观察是基于专题内容的、全面的，观察者须带着拟定的观察量表或思考问题单有目的地进入课堂，从教师的教(如教态、问答、候答、理答、移位等)、学生的学(如活动、思考、回答、兴趣等)等方面全方位观察，观察时要尽可能做到全面客观地记录，以便下一流程的反馈改进。
(4) 磨课改进及深化教学设计。这一环节是基于专题研究的课堂教学研讨，也是专题研究的推进阶段，其主要任务是同伴围绕专题，结合课堂观察析课、评课。评课应结合课堂录像边看、边记录、边分析，对课堂教学作深入细致的剖析。这一环节，要集思广益，组内每一位教师应该围绕专题的内容，对前一环节中的课堂教学观察畅所欲言，让不同的思考在这里得到碰撞，把课堂教学中的问题研讨彻底。磨课以后，试教者根据研讨的意见，重新设计教案，再次走进课堂，进行第二次教学，组内同伴同样带着任务，按要求观课。
(5) 完成课例研究报告。基于前几个环节反复的教学设计与观课评课，组内同伴集体围绕专题研究内容，梳理清晰研究过程，理清观点，提出基于专题内容研究的观点与思考。最后，由每人根据自己对专题研究的思考，形成文字，完成一份课例研究报告。
3. 课例研究的价值与意义
以课例为载体的教师研究是将教师的研究、进修和日常教学实践紧密联系起来的一种教学研究活动，是教师教学方式、研究方式、专业发展方式的一场变革。它能让教师成为课程教学的真正主人，也让我们更有信心地参与其中。
(1) 课例研究立足于课堂。这是一线教师最关注、最需要改进的，也是能够参与研究并乐于投入精力的一个方面。教师的优势在于积累的教学经验，弱点在于理论素养的不足，所以常常会对各种各样的“研究”望而却步，会怀疑这些研究对日常教学的实际价值。而课例研究立足于课堂，将先进的理论置于真实的课堂情境之中，专家提供的是符合教师认知层次的支持和导引，它能够利用教师已有的教学经验，去发展教师教材处理、教学活动设计和实施的能力，改进我们日常的教学，从而做到“改革最终发生在课堂上”。
(2) 课例研究注重专业引领和同伴互助，能帮助教师实现理念到行为的转移。指引并推动课堂改革的理论往往是抽象的，在理解和落实的过程中往往会发生各种误读和偏差，教师对课改理念从了解、认同到内化为自身的教学行为，有一个过程。这个过程中如果没有专业的引领，很容易停滞不前甚至可能会走一些弯路;如果没有专家纵向的理论引领，也会使我们的研究缺少深度和高度。课例研究突破了我们传统的公开课和教研活动的局限，有主题，有目标，也就更有针对性;课例研究使用了课堂观察技术，使我们的听课由粗放到精细，使我们的听评课更加客观、更加专业，并且留下了痕迹，为后续改进提供了依据;与同伴的讨论、争辩也促使教师有意识地反省自己“相信的理论”与“使用中的理论”之间的差距，进而进行理论的重新学习和实践的改进。专业引领和同伴互助给我们的课例研究提供更清晰的目标和坚强的后盾。
(3) 课例研究注重不断地“行为跟进”，增长教师的实践智慧。教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，而实践智慧是情境性和个性化的，只能在教学实践中发展和完善。课例研究关注的不是孤立的课例，而是持续的、有一系列的“行为跟进”过程。这给了我们对自己的教学进行反思和重新尝试的机会。通过课堂观察、讨论，寻找自身与他人的差距，寻找设计与现实的差距，不断改善和调整自己的教学行为，增强理答和追问的教学机智。课例研究重视实践改进的过程，也能促使教师自觉地反思，增长反思的技能，推动我们思考品质的成熟。
(4) 课例研究增添教研文化氛围，是对传统教研活动的一种补充与发展。课例研究是以专题为基础的，研究的过程需要更多的组内同伴参与，它转化了传统教研中存在着的教师往往独立研究的做法，是对传统教研活动的补充和发展。同时，同伴在合作的过程中相互探讨、一起研究，达到了共同进步、共同发展的教研目的，这对建设教研文化有着极其重要的推进作用。
作者：郭吉成