今天小编为大家推荐《语文命题误区研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。学术与学科的发展,需要批判性反思。考察近年来语文教学研究界围绕课程改革所展开的学术争鸣,基于研究本身的反思性研究非常有限。随着国家基础教育课程课改的深入,研究者需要立足于时代发展的视野和学科建设的维度,从研究论域、研究方法、研究视角等层面对语文学科教学研究进行批判反思,这是学科建设与发展的根本性问题。
语文命题误区研究论文 篇1：
从问题到课程
【摘要】教学研究力是语文教师专业能力的主要标志，可以助推语文教师专业发展，也能提升语文教师的人生幸福指数。研究力包含了调查研究、选题定向、收集资料、开展实验和总结提炼等能力。从问题到课程，是语文教师有效提升研究力的路径。
【关键词】小学语文教师 研究力 从问题到课程
为了每个学生的发展，我国在基础教育领域进行了新一轮课程改革。“语文教师与新课程同行”是本次语文课改的重要命题。教育工作是一项富有创造性的脑力劳动，在课程研究中有一句经典话语，即课程发展就是教师的专业发展，没有教师发展就没有课程发展。为了促进语文教师的专业发展，我们在课改与教研中提出了语文教师教学能力“金字塔”模型（如下图）：
语文教师教学能力“金字塔”模型
“金字塔”模型表明：语文教师的四个能力相辅相成，互相影响，彼此促进。以学习力为例，语文教师要提高学习力，势必要读书，甚至写一点心得，这样就促进了语文力的同步发展。在学习过程中，他人的思想观念与自己的思想观念发生碰撞，在同化与顺应中教师的认知结构更加丰满完善，其思想力也水涨船高。同理，语文力、思想力、研究力的锤炼也会促进其他能力的协调发展。
四者之中占主导因素的是研究力，故居“金字塔”之首。研究力，是语文教师做好工作、教好学生的关键，前三者是基础能力，就好比是金字塔的三个塔基，基础扎实了、宽厚了，金字塔就会更高更雄伟，语文教师研究力的提升就有了锻炼的舞台、起飞的平台。
一、站在人的高度，重新认识研究力的发展价值
如前所述，研究力之于语文教师很重要，但在专业实践中尚未得到足够重视，也普遍存在缺失，这可从我区语文教研组长的问卷调查中窥见一斑。2012年，我区小学语文教研组长在“教学研究”一项的自评平均得分为5.9分。2017年，我们又进行了一次问卷调查，组长的该项自评得分为6.71分，既显示了进步，又有不足，其中6分4人，7分8人，8人13人，9分3人。该项调查赋分为0到10分，0分表示“最不满意”，10分表示“最满意”。作为研究“领头雁”的组长对自己的研究力持“勉强满意”态度，广大一线教师恐怕更难言乐观。
教育是让教师、学生变得更加美好的事业。语文教学在激发学生生命活力的同时，一定也是语文教师迸发生命激情、焕发创造活力的过程。因此，语文教师提升研究力当与课堂教学同步，与专业提升同时，与生命成长同途。
研究力是语文教师的专业发展之翼。它不是外在的，更不会脱离教学实践。这点叶圣陶先生说得好：“实践出真知，语文教学的实践者是教师，因此研究语文教学如何改进，语文教师责无旁贷。”既然“责无旁贷”，那么正确把握教学与研究的关系就至关重要。语文教学是研究的起点，研究是教学的深化。朱永新教授说过：“中小学教师搞教育科研，就是应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思考开始。把这一串串的‘珍珠’串起来，那就是一条非常美丽的项链。这样的教育科研应该鼓励。”
研究力还是语文教师的人生幸福之翼。语文教师的专业能力与人生幸福往往水乳交融。教学问题的解决，带给教师成功的体验与愉悦的情感。而研究专题、课题的确定与开展，要求语文教师集智聚力、专心致志、开拓创新，在获得职业尊严、专业自信的同时收获人生幸福。因此，熊川武教授认为“教研是教师幸福之源”。语文教育专家魏书生更是认为“潜心育人校校可成净土；忘我科研时时能在天堂”。苏霍姆林斯基也说过类似的话：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”
二、基于做事程序，重点明晰研究力的要素构成
研究力是探索语文教育教学规律，用以指导教学实践的改革创造能力，是语文教师的学业知识、教育能力和创新意识的集中体现。
研究力是程序性知识，融合于教学实践，因此我们认为可以参照高层次科研的过程来分析研究力，其大致包含了如下要素：
1.会调查研究
研究不同于经验提炼，需要科学的方法与缜密的思维，居首的就是调查研究能力。语文教师的研究，往往起步于对教学内容、过程、方法、效果的观察，然后通过问卷、测量等方式，有目的、有系统地收集教育现状资料，从而获得关于教育现象的事实，形成科学认识。摸清家底，搞清现状，可以为研究提供专业支持，从而敏锐地发现、深刻地认识教学中已有的经验和存在的问题。
2.会选题定向
语文教研领域很广，要根据语文课程的需要、教学实际的可能去选取课题，课题既要有研究价值，又要具备研究条件，通过探索可以获得解决与突破。选题定向的关键有二：一是掌握语文研究学术动态，包括课程理念、教材编制、教学方法等多方面的信息。了解前沿趋势，才能选准有價值的课题，或独辟蹊径，寻找相关学科交叉的“中间地带”，或变换视角，选取新颖的切入角度，或老题新做，发掘理论的高度和实践的深度。二要评估研究的客观条件（如图书资料等）和主观条件（知识结构、经验积累等），量力而行，选定适宜的课题。
3.会收集资料
语文教师在研究中需要有针对性地搜集相关资料。研究资料包括了古今中外有关文献、最新教改信息以及调查和实验所发现的经验材料。为了充分吸收、借鉴前人的科研成果，语文教师要学会检索文献、制作卡片、归类编码。学习经典文献，把握权威观点，才能少走弯路，早日闯出新路。在向学者、专家和同行学习时，须养成积累第一手研究资料的习惯，保存上课教案、研究反思、观察记录、调查手记、教学录像，包括学生学习中的相关数据、作业、事例等。
4.会开展实验
语文教改实验是在科学假设的指导下有目的且有计划进行的教学改进活动。实验有大有小，无论什么实验，都要有明确的指导思想，有周密的研究方案。方案具有一定的实验性，可以进行调整和修正。预先确定需要测量、保留的指标、事例，确定实验班和对照班，研究过程及时记录并进行动态分析。实验结束要分析结果，汇总资料。
5.会总结提炼
总结提炼处于研究收尾阶段，主要目的是归纳经验，找出不足。总结提炼的有效载体是写作，即表达研究的成果。没有写就没有研究，会总结提炼是语文教师获得研究力的主要标志。语文教师的研究性写作包括撰写论文、编写教材、著书立说等。
三、从问题到课程，实践把握研究力的提升路径
语文教师研究的主要目的不是落实、验证某种课程、教学理论，而在于改进实践，解决教学中的实际问题，以提升教学效率，把学生的潜在能力转化为现实发展。那么，语文教师提升研究力的路径在哪里？经过多年探索，我们的回答是“从问题到课程”。
何为“从问题到课程”？在教学中通过观察、调查等发现问题；通过梳理问题，形成教研专题；通过对诸多专题进行比较、归并、筛选，申报课题深入研究；通过课题研究解决教学问题，借助研究编制相关课程，通过讲座、著作等推广研究成果，充分发挥课题研究的作用，在一定区域发挥引领示范作用。
“从问题到课程”也可以细化为四条路径：
一是教学现象问题化：语文学习的外延与生活的外延相等。语文教学包罗万象，学生学习千差万别，语文教学会出现种种不合理（如违背规律）和不理想（如高耗低效）的现象。语文教师要对此进行观察与分析，发现背后的问题，这是研究的起点。
二是教学问题专题化：问题是客观存在的教学现象，专题是针对问题进行的教学实践。教研专题的范畴一般大于问题，往往是一系列问题的归并，其难度也大于单个问题的解决。
三是教研专题课题化：课题基于科研高度，整合专题做进一步研究。从外在形式而言，课题研究需教育行政部门批准，需要经历完整的申报、开题、实验、结题等过程。有深度有价值的课题研究是新时代名师成长的必由之路。
四是研究课题课程化：课题成功结题后，用课程的形式表达研究成果，可以是供学生学习的语文课程，也可以是教师教育课程，用以培训语文教师。这一研究路径是语文教师走向更高境界的有力支撑。
下面以本人的一段研究经历来阐释“从问题到课程”的发展路径。
2010年9月，我走上区域语文教研员岗位，第一学期听了109节课，均是阅读教学，没有一节作文课。问及原因，开课老师异口同声：“阅读课虽然不好上，但毕竟还能上，作文课真不知怎么上。”学生的回答可以归结为“作文太难了，老师教的我们懂，但写起来就不是那回事了”。分析一下，主要的问题恐怕还是我们对学生的习作心理研究与把握不够，即不符合习作规律，教师基本没有介入学生的习作过程，用鲁迅先生的话来说，老师教归教，学生写作文还是走“暗胡同”。当然，这一主问题的背后还有许多小问题，比如：学生习作几乎从未交流、发表，违背了习作受动机推动的规律。因此，从2011学年起，我们陆续进行了多个专题研究，先后有：（1）作文教材课程化研究。组织名师新秀，通过实践将教材作文编制成具体的、可操作的课程。（2）作文课堂范式研究。研究作文课的指导思想、教学内容、教学流程、教学方法与教学评价，通过多次教学研讨，提炼了“活动—交流”的课堂范式，让老师们教有榜样。（3）习作交流发表研究。通过课堂交流、《小作家》发表等，让学生的习作“流通”起来，也拥有自己的读者。（4）习作评价标准研究。好的习作应该是怎样的，基于语文课程标准，不同年级应该有不同的要求。作为学生，还需养成好的习作行为习惯，这也是教师应该关注的。
2013年，我们整合研究专题，以“基于课程标准的小学习作教学研究”为题成功申报上海市松江区教育科研重点课题。根据新出台的国家语文课程标准，语文教学应该基于课程标准，那么，作文教学最重要的是先明确评价标准，即什么是好的习作，什么是好的习作学习行为。只有明晰了目的与方向，学习才能有的放矢、低耗高效。该课题以习作量表的研制为引领，进行习作教学的深入研究。数年研究验证了实验预想，基本解决了“老师怕教”“学生怕写”的教学痼疾。全国小语会原学术委员会主任吴立岗研究员在松江听课后这样评价：“松江的课题研究提供了大多数语文教师如何教小学生写好作文的宝贵经验。”该研究成果在上海市教科研成果评比中获奖，并获全国小语专委会论文评比一等奖。这两年，我们编制了教师教育课程《基于标准的小学习作教学》，被列入区级培训课程与教育部“国培计划”骨干教师培训课程，同时印制了《小学习作课程》《节气里的读写》等语文课程，供学生选修。
从问题到课程的研究路径，特别要注意三点：
1.关注问题的价值度
任何研究都始于“问题”，问题的价值就是研究的价值。有价值的问题一般有两个特点：
一是与教学紧密相关，是教学问题。语文教师的研究眼光，来自于关注“高大上”的课改，更关键的是紧盯日常教学，为了教学，在教学中，从解决教学问题的角度去“仰望星空”，理解、实施课程改革，在实践中将先进理念转化为具体行动。唯有如此，研究才会切合教师的实际需要，才能够让教师踏踏实实地收获，教师才能真切感受到研究的意义，从而增强研究的动机，提高研究的兴趣，创造性地完成教学工作。
二是与教师紧密相关，是真实问题。所谓真实问题，指具有真实作用的问题，真实而非虚假，实用而非作秀，这样的研究将对更多教师的教学产生着切实的帮助。真实问题涉及教师的诚信，也关乎教师的价值取向，即为什么要去研究。
2.体现研究的过程性
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中“提倡教师在日常工作中做一些科学研究”，即指出了一线教师研究的“过程性”。可以说，教师的研究是“做”出来的，千万不可“开头轰、中间松、最后空”，关键要在教学中研究，在研究中教学。一要时时记录、整理各种教学事实，把观察、感受到的各种现象加以归纳；二要深入思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，对有关现象和原因做出分析解释，找出计划与结果之间存在的差距，并合理调整下阶段研究计划。这样，教师就能预防许多困难和挫折，就“能够从平凡的、极其平凡的、司空见惯的事物中看出新的方面、新的特征、新的细节——这是创造性劳动态度的一个重要条件。同时，这也是兴趣、灵感的源泉”。比如：上面提及的习作课题研究中，我们对实验班学生考场作文的字数、错别字等进行跟踪统计，研究的第一个学期出现了期末比期中作文平均字数减少的情况。实验班老师经过多渠道了解，发现症结，进行针对性解决，第二学期学生习作出现了字数与质量齐飞的态势。依据学习情况改进，从数据、证据出发进行改进，以客观事实作依据、下判断，对教学得失进行明晰分辨，去伪存真、去粗取精，筛选出具有普遍性的經验或规律。这与传统教学研究主要基于主观经验的判断、证明是完全不同的。
3.凸显研究的普适性
提出凸显研究的普适性，意在将研究的成果最大化，影响最大化，价值最大化。怎么做？把研究的成果说出来，写出来，做得实实在在，说得清清楚楚，这才是语文名师的本事与本色。
心理学家马斯洛把人的需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求。显然，基于课题研究的写与说，都是自我实现的路径，可以满足教师的高层次需求。加德纳的多元智能理论提出两种人格方面的智能，即内省智能与交往智能。“说”的前提是实践反思、形成思想，基础是深入真切地写作、深入浅出地言说，因此，“说”激活、顺应了语文教师两种人格智能发展的需要。
目前，优秀经验教师完成课题研究后交流的机会还不多。真正好的经验交流一定要扩大交流的面，受众要增加，经过实践得到的，特别是通过课题实验等行动获得的专业知识、技能具有极大的感染力与普适性。为此，在区域教研活动中，我们给语文教师搭建了四个交流平台：一刻钟微型讲座、一节课短时讲座、半天培训讲座和学期培训课程。实践证明，对研究成果普适性的重视，极大地发挥了课题的作用，也较好地发挥了语文教师的积极性与创造性。？筻
【参考文献】
[1]朱永新.过一种幸福完整的教育生活[M].上海：华东师范大学出版社，2008.
[2]熊川武.教研是教师幸福之源[J].上海教育科研，2004（5）.
[3]胡继渊.中小学教育科研的十大误区[J].中学教育，2002（3）.
作者：谈永康
语文命题误区研究论文 篇2：
语文学科教学研究的论域反思:一种方法论的思考
学术与学科的发展,需要批判性反思。考察近年来语文教学研究界围绕课程改革所展开的学术争鸣,基于研究本身的反思性研究非常有限。随着国家基础教育课程课改的深入,研究者需要立足于时代发展的视野和学科建设的维度,从研究论域、研究方法、研究视角等层面对语文学科教学研究进行批判反思,这是学科建设与发展的根本性问题。本文试就近年来语文学科教学研究论域状况作一方法论层面的思考,以期研究者能进一步进行基于实践的原创性研究,从而推动国家课程改革与学校教育创新的深入,实现学生真正、真实的语言发展。
一、 学科性质:语文学科教学近十年来的研究重心
1. “工具性”与“人文性”之争的学术关注度
“工具性”与“人文性”,是近十年来语文学科教学领域研究者普遍关注的核心范畴。这场关于语文学科性质的讨论,肇始于上个世纪90年代中期,至今仍时有研究文章见诸报端。统计中国知网(CNKI)1996至2008年间以“人文性”为主题的全部文章及其中涉及“语文”主题的文章数量(见下图),自2001起,“人文性”成为整个学术领域普遍关注的热点,其中,语文教学研究领域对于“人文性”的关注又尤为突出。
“工具性”与“人文性”的争论源于当时语文教学问题的集中爆发。语文教育大讨论中涉及到的语文教学存在的问题包括考试评价、课堂教学、教材编制等方方面面,但是各个层面的问题最终都被归咎于语文学科的性质问题。人们期望通过厘清语文学科性质来解决语文学科教学的所有难题,带领语文教学步出“误尽苍生”的困境,学科性质之争因而受到空前的学术关注。
2. “工具性”与“人文性”之争的表述与实质
“工具性”与“人文性”之争的结果首先出现在2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲(试用修订版)》《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用修订版)》和《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》中,其表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。”稍后在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和2003年颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》中,则进一步表述为:“语文是最重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”
随着时间的推移,人们逐渐发现“新课标”中的表述存在诸多问题:在实践层面,“新课标”明确指出的“工具性与人文性”的统一,并不能带给语文课堂教学以切实细致的指导,广大一线语文教师陷入了迷茫与试误之中。在理论层面,有研究者认为“这一表述有其历史进步性,但与其把它看成对学科性质的一锤定音,还不如把它视为对上世纪末关于语文教育大讨论的总结”①。工具性与人文性并不属于一对范畴,“用不科学的含混的概念来为语文课程定性,以致引起种种误解和歧义”②。
近十年来的语文学科“工具性”与“人文性”之争,可以追溯到上个世纪60年代与80年代的“工具性”与“思想性”之争。其实质就是历史上的“文”与“道”之争。“文”与“道”的说法最早是由唐代韩愈和柳宗元提出来的,“文”为形式,“道”为内容,“文”和“道”说的是语言形式与思想内容之间的关系。形式与内容是同一个对象的不同存在形态。在人们的实际使用语言的过程中,语言的形式与内容总是如影随形、无法割离的。如同一枚硬币的两面,语言形式为表,思想内容为里。没有形式的内容与没有内容的形式,都是不存在的。世纪之交的语文学科性质之争,之所以用“人文性”替换“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世纪人类在工业化进程中获得巨大成果的同时,也付出了惨重的代价。面临环境极端恶化、生态遭到破坏、能源逐步匮乏的人类共同困境,教育界的一个重要对策是:复兴人文主义教育。20世纪70年代以来,苏联、日本等发达国家,纷纷提出“学校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主张,这种世界性的人文主义思潮不可避免地影响到中国的教育界,进而影响到我们的语文教育。然而,“工具性”与“人文性”之争,仍然是一个关于语言的“形式与内容”的老问题,且历史上已达成过“文道统一”的共识。
二、 方法论反思:“语文学科性质研究”的逻辑与视角考察
1. 语文学科性质研究的逻辑谬误
分析众多研究者对于“语文学科性质”的研究,采取的思路大致有两种基本类型:一为概念分析,具体研究形态为对“语文”二字进行拆分解析,“语文”二字被拆解为“语言、文字”“语言、文学”“语言、文章”“语言、文化”等多种情况,基于拆分的基础再进行解释说明,从而得出语文学科的性质;一为历史梳理,1949年叶圣陶担任华北人民政府教育部教科书编审委员会主任委员,在讨论旧有的“国语”“国文”两门课程时,提议一律更名为“语文”,叶圣陶说:“口头为‘语’,书面为‘文’,文本于语,不可偏指,故合言之。”③
考察这两种基本思路背后的深层逻辑,研究者采取了如下的思维模式:语文学科是一个既已存在的事物,我们现在的任务是对其进行分析研究,看其究竟是何性质,工具性?人文性?或者其他?然后根据语文学科的性质,再来确定语文教学的目标,从而带动关于语文学科教学的一系列问题的解决。无论是从概念分析的角度还是从历史梳理的角度进行的研究,都属于上述思维逻辑的具体表现。
谬误发生于思维之链的起端。将语文学科教学的系列问题寄希望于学科内部根本性基础理论问题的解决,这当然是可以的。但是,首要理论问题是否是“语文学科性质”,则大可值得深究。语文学科是业已存在的客观实体,还是在一定社会历史条件之下为了学生的语言发展而作的主观设置?早在语文独立设科之初的1902年,梁启超就撰文提出要确立正确的教育宗旨,认为“他事无宗旨犹可以苟且迁就,教育无宗旨,则寸毫不能有成”④。语文学科教学首先需要明确的是其教育价值观和学生发展观,应该说,这是一个灵魂问题。学生的发展和教育的机制不是一个可以脱离社会历史条件而存在的纯“科学”问题,由于社会历史条件及其对人的身心发展的要求的变化,人们对于语文教学有一种价值的预设,有一种预期能够实现的目标,这是在主观上预先建立起来的教与学的形象。价值预设决定了语文学科教学的具体形态,而不是本末倒置。这提供给我们今天的研究一种新的思维角度,在讨论语文学科的性质之前,我们首要应考虑的是:在今天的现实条件下,我们需要的究竟是什么样的语文教育?这是一个关于语文教学的价值问题,而不是一个关于学科性质的事实问题。事实与价值的倒置,实然对应然的替换,是关于“语文学科性质”研究的论证过程中表现出的逻辑谬误。
2.语文学科性质研究的视角局限
所谓研究视角就是观察、分析、解释一个事物或一种现象的特定角度,是研究者所采用的深层次的途径和哲学观。任何一个视角都意味着一套从基本的范畴、命题到方法原则构成的理论的话语。研究者以“语文学科性质”为切入点来进行研究,反映的是一种从客体的角度去解释分析的“实体思维”。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中明确指出:“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是:对事物、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。所以,结果竟是怎样,和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义发展了,但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然是不知道真正现实的,感性的活动的。”⑤在这段论述中,马克思阐述了两点:一是批判旧唯物主义,因为它仅从客体而不是从主体方面去理解事物;二是强调人的感性活动,即实践。长期以来,人们对于语文学科性质的研究囿于机械唯物论及形而上学研究方法的视角,将文与道、内容与形式放在二元对立的两极,往往强调一面而忽视和排斥另一面,遮蔽了语文学科教学中主体的实践与活动。语文教学内在地蕴涵着教育中的价值、关系、过程和多元活动,语文教学不是一种“作为事实”的存在,而是一种“作为关系、过程和价值”的实践样式!
“语文教学”是一个动态的过程,不仅有“语文”,更有学生、教师与社会生活,是一个人与语言、人与自我、人与他人、人与社会的多维互动过程。关注于“人文性”与“工具性”问题的研究,存在着一个明显的概念转化,即以“语文”替换了“语文教学”。我们无法以一个静态的“语文”概念来代替一个动态的“语文教学”过程。一切的教育价值理念与课程设计,只有进入具体的教学场域,才能具有现实意义,只有通过教师与学生在特定教学情境中多样化的学习活动,才能真实地达成。一个学科的基础理论,必须是“基础的”理论,换言之,基础理论是相对于“应用理论”和“技术理论”的理论,是能解释、说明这门学科中最为基本的范畴的理论及其体系。把语文学科教学研究的基础理论问题脱离语文学科教学与学生、与教师、与社会生活等多重复杂的关系来进行理解与研究,漠视了语文教学的过程属性与过程价值。“我们过去总纠缠在人文性、感悟和工具性等概念中,这是没有意义的。”⑥ 我们必须要从对于“语文是什么”“语文应是什么”的思考转型为“语文教学是什么”“语文教学应是什么”的思考。前者是一种封闭的、静止的、平面的分析研究,忽略学生主体与客体的双向对象化运动,以及运动中的多种语言活动形态对主体的发展效应。后者则是一种开放的、动态的、立体的分析研究,关注学生在教学活动中的存在方式和存在状态。二者的研究视角、思维方式无疑存在着巨大的差异。
三、 “回到原点”:语文学科教学研究的论域转换
在构建和谐社会的大背景下,国家基础教育课程改革为语文学科教学研究的发展创造了良好的历史机遇,搭建了一个前所未有的实践平台。随着学校层面的深刻变革,教学实践中出现了许多新的、涉及语文教学领域的基础理论问题。一个学科在其自身的发展过程中要不断对其理论体系和思维方式等问题进行批判性反思。无论是学科自身发展的内在需求还是外在社会变革的迫切要求,都呼唤着语文学科教学理论研究重心的转移以及论域的转换。
“回到‘原点’的思考是重建体系的出发点。”⑦“‘原点’,具有‘起点’和‘终点’的双重性。作为起点,是一事物发展的内在逻辑起点,是具有生命力的最核心的基本要素。作为终点,是原点发展的文化积累的结果,是起点所追求的终极目标。因此,‘原点’是历史与逻辑相统一的一个范畴。抓住了原点,就抓住了问题的根本。”⑧
“回到原点”面临的首要问题就是如何把握语文学科教学研究的主题、研究的起点。教育与教学,使一个人从自然的人成为社会的人,因此,教育教学,就是对人的生成、变化和发展的把握。语文学科教学只有从学生成长和发展的角度来理解它,才能无限接近其本意,实现学生真正、真实的语言发展。活动是主体发展的基本方式,学生的语言发展是在言语活动中生成、在言语活动中表现、在言语活动中转化的。从这个意义上讲,语文学科教学就是科学、合理地为学生组织、设计和展开多种形态的语言教学活动的过程,学生的知识习得、能力形成与情意发展都是在言语活动中,通过言语活动而实现的。语文课堂教学应当成为语文教学研究的主战场,回到课堂教学,探索学生通过言语活动,如何实现语言及其自身的发展,这就是回到了语文教学的“原点”。重视学生主体,抓住“活动”这一重要范畴,可以帮助我们从根本上把握语文学科教学研究的基础理论问题,对于学科的理论构建与实践改进都有重要的现实意义。
当前语文教学领域的研究需要转换研究的论域,从“活动”的角度来看待语文课堂教学中现存的问题。言语活动既是学生语言发展的基本方式,对于研究者来说,也是研究学生语言发展问题的重要概念工具。言语活动表现为不同的形态,并指向不同的发展目的,这就要求我们必须综合运用已有的研究成果和分析框架,作为我们的理论依据和分析思路,对言语活动的形态、机制等命题进行考察,以期使研究有进一步的突破,从而更好地指导实践。语文学科教学研究同样面临研究视角的转换,从“实体思维”转向“关系思维”,从静态的、单纯的逻辑分析,发展到动态的、多方位、多层次的辩证分析。视角是我们认识世界的一种方式,不同的视角会使我们对语文教学产生更多崭新的认识。
总之,“语文学科性质”研究体现的是一种静态的“机械的认识论”的思维方式。语文学科教学研究需要建立起一种基于“关系”“过程”与“价值”的思维方式。回到课堂教学的“学生言语活动”研究,便是主体意识、价值意识、过程意识和实践意识在具体研究论域中的实现。我们呼吁语文学科教学领域通过研究论域的转换,用本学科的话语方式和立场,通过对语文教学这一现象的描述与解释而形成逐步成熟的基础理论与话语体系。
参考文献:
①倪文锦著《我看工具性与人文性》,《语文建设》2007年7至8期
②钱梦龙著《训练——语文教学的基本形态》,《课程·教材·教法》2009年第7期
③叶圣陶著《叶圣陶集(第25卷)》,江苏教育出版社1994年版
④梁启超著《饮冰室合集(文集之十)》,中华书局1989年版
⑤马克思恩格斯著《马克思恩格斯全集(第三卷)》,人民出版社1960年版
⑥李节著《语言学视野中的语文教学——北京师范大学民俗典籍文字研究中心主任王宁教授访谈》,《语文建设》2008年第9期
⑦[美]马·J·阿德勒著《哲学的误区》,上海人民出版社1992年版
⑧裴娣娜著《现代教学论生成发展之思》,《教育学报》2005年第6期
(扬州大学文学院;225002)
作者：许 艳 徐林祥
语文命题误区研究论文 篇3：
中学语文教育科研的现状及策略研究
教育科研是推动课程改革,优化教育实践,探索教育规律,提高教育质量,促进教育对象和教育者自身发展的有效手段。新课程改革背景下,“教研立校”、“科研强校”、“科研兴师”的呼声越来越强烈,“在科研中求发展、在科研中走向成功”的科研意识正得到越来越多教师的认同。
然而在语文教育科研领域, 教育理论研究缺乏方法论的自觉,研究主体的研究意识淡薄,存在大量重此薄彼的不和谐现象。新课程改革呼唤建构和谐的语文教育观,顺应时代特点和本学科变革发展的双重要求,将语文教育科研纳入到和谐语文教育构建的学术视野中来,以求语文学科的完善与成熟,这是语文教育科研之繁荣与创新的最佳突破口。
一、中学语文教育科研的现状分析
1.语文教育科研在对象上,重实践研究轻理论研究。根据教学研究的对象不同,可以将语文教学研究划分为理论研究和实践研究。实践研究为理论研究提供事实基础,理论研究反过来又促进实践研究,二者相得益彰。然而,语文教育研究存在大量重实践研究轻理论研究的现象。
调查显示:中小学教师分别有31%和38.9%的人对“我对教育实践和周围教育现象具有反思的习惯”问题持否定和模糊态度;有87%以上的人未达到平均每年发表一篇文章的指标;分别有27.4%和60%的人对“我具有对新的教育思想和方法的探索和创造能力”表示否定和模糊。这表明从事语文教育实践、对语文教育最有发言权的一线语文教师游离于语文教育研究队伍之外,这种现象在当前的语文教育研究主体构成中有愈演愈烈之势。
由于我国“教育科研”体制、整个教育环境以及评判教师优劣的标准存在诸多不合理因素,也由于一线教师太苦、太累,被升学率所困等诸多方面的原因,大多数教师往往没有太多时间和精力从事研究工作,仅仅把自己定位为知识传递者,而没有将自己视为科学研究者,大量中小学教师的实践仅止于实践,对从事教育科研不感兴趣。即使有科研成果,也大多集中在教学当中的某些现实问题,缺乏理论指导。如在一次对具有代表性刊物的论文调查中发现,出自中学教师之手的关于实践层面研究的文章占所有文章的88.1%和71.6%,关于教学理论的探讨,中学教师鲜有涉及。
2.语文教育科研在思维方式上,重经验描述,轻逻辑性建构。研究的过程,也就是一个思维的过程。工作在一线的广大中小学语文教师和教研人员在实践活动中积累了大量丰富的语文教育经验,在从事教育研究时一般总是从经验开始总结,用经验指导教学工作,这种经验性的研究与中国传统教育研究方法有关,具有历史必然性,是语文教育研究的宝贵财富。但是,经验的直观性造成了经验的运用只是从现象到现象,中间环节缺乏理论联系,对教学效果的评价缺乏指导性。经验的科学性缺乏统一的参照系统,从研究本身来说,不是语文教育研究必须遵循的最高准则。
恩格斯说:“一个民族要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”作为一种科学研究活动,逻辑性建构是衡量一种理论体系完善与否的重要标准。所谓逻辑的理论建构,就是从概念到概念,从理论到理论,即通过概念演绎系统建立理论命题,它是任何成熟的理论研究都必须经历的阶段。但是,在语文教育科研评价体系中,这两句话几乎成了理论脱离实践的代名词,一篇语文教育科研文章如果背上这样一个“恶名”,就意味着被判了“死刑”。
3.语文教育科研在研究目的上重个人功利,轻社会价值。华东师范大学教育学院院长丁钢曾说:“目前最可怕和最焦虑的就是整个社会弥漫着一股浮躁而极端功利的倾向。”语文教师教育研究的目的在现实中有时表现出重个人功利、轻社会价值的不良倾向,表现为“为职称而研究”、“为名声而研究”、“为稿费而研究”、可写可不写的照样写、可长可短的往长处写等现象。
这种现象的产生有主观和客观两个方面的原因。客观方面,现行教育领域的职称晋升往往与教育成果挂钩,教育成果又被某些职能部门简单具体化为几篇论文,且要求发表在某级以上刊物。职称对一个教师而言是何等的重要,可是研究成果有时并不如你所愿,一年可以写几篇,结果就只能闭门造车,造成了大量重复而毫无新意的“论文垃圾”。主观方面,教师的认识也有误区,认为搞研究就是写论文,只有发表论文才称得上是一名优秀教师。其实不然,作为一名教师,优秀的表现并不是你有多少论文发表在哪个级别的刊物上,论文作为其中一项成果只占到很少一部分,学生才是你最大的研究成果,才是语文教育的意义所在。
二、建构和谐中学语文教育科研的策略
1.深化语文教育叙事研究,架起理论与实践之间的动感地带。语文教育研究的倾向应该不仅仅是教师成为研究者,研究者也要成为教师,积极探索语文教育理论与实践相结合的完善之路。加强语文教育叙事研究,是架起理论研究与实践研究之间的桥梁。
叙事就是讲故事,即通过故事本身讲一个教学上的经验和道理。叙事研究就是以叙事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式,通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义及其蕴涵的思想和哲理。李海林曾用非常通俗的语言对教育叙事研究做了如下概括:“教育叙事研究是文学的叙事方法在教育研究中的应用。叙事总是与体验联系在一起的。故事里有真情,故事里有真的生命。”“教育叙事研究不直接定义教育是什么,也不直接规定教育应该做什么,它只是以教育故事的形式,让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。”因此,教育叙事研究避开了科研总要涉及“理论”中一些抽象的概括,一些名词术语,它既注重解决实际问题,又注重经验的总结、理论的提升,因而能使教师真正“为自己的教育进行研究,对自己的教育进行研究,在自己的教育活动中研究。”相比其他教育研究方法,它最大的意义就是使教师真正成为研究的主体,使教育研究从专家回到教师,从根本上解决教育理论和实践相互脱节的问题。
2.加强真正有深度的语文教育哲学化研究,提升理论概括高度。理论是创造性思维的结果,是对实践的某种概括,理论对发展规律的认识,对发展方向的预测,对发展方式和途径的设计都至关重要。有了理论的指导,实践会更有自觉性,更有信心,更具创造性。所以,应从理论上研究语文教育,对语文教育科学事实加以分析和综合、抽象和概括,通过对理论本身的建构和审察过程,发现其内在的规律或一般性的结论,使其将实践问题转化为理论问题并纳入到一定的理论框架,提升理论概括的高度。
高层次的理论是解释性而非描述性的,它既反映存在又重构存在,并以自己的理论体系揭示人们所理解到的世界结构,从而实现理论解释世界的责任。要做到理论研究反映实践规律,实现透过现象反映规律,提升理论概括的高度,必须经过一个理论抽象阶段,有一个暂时脱离与实践的胶着状态的阶段。理论研究从实践中产生出一些初级概念之后,应该按照概念所固有的矛盾规律,铺设理论发展的具体步骤,经过从概念到概念的“概念运动”, 分析和综合概念本身的各个不同要素,产生出比实践更高级、更接近事物本质的概念,通过演绎它们之间的相互关系,用来指导实践。这种从概念到概念、从理论到理论的哲学化研究是真正有深度的理论性的哲学化研究。语文教育科研必须突破经验研究的历史局限性,通过概念演绎系统建立理论命题,建立一种一以贯之的理论逻辑体系,对语文教育做出整体的、本质的、逻辑的归纳和概括,从而达到从研究方法上超越前人,提高语文教育研究的层次。
3.树立一线语文教师的教研一体意识,促进专业化发展。一线语文教师具备从事语文教研的最有利条件:研究对象最明确——每天接触学生;研究资源最丰富——有大量的教育教学现象和问题的积累;研究行为最直接——可观察、可调查、可试验、可总结;研究成果最实在——是鲜活的体验与参与。因此,广大一线语文教师要树立较强的教研一体意识:教就是研,教和研互为目的、互为条件,没有教就没有研,反之,没有研更谈不上教。这种教研一体的意识正是教育工作或教研工作的基本特点。教育科研实践表明,教育科研对于提高教师素质,促进教师的专业化发展具有重要的意义。作为一线教师应将教研一体意识提升至一种境界。
4.重视调查法,提高语文教育科研的实证性。调查法是语文教育科研的基本方法,指调查者以教育的“现在事件”为研究对象,以正确的理论与思想作指导,通过访问、开座谈会、问卷、测验、观察、电话、网络等手段,通过有计划地、周密地、系统广泛地了解,掌握有关教育实践的历史、现状和发展趋势,或有关的成果和经验、问题和教训,并在掌握大量材料的基础上,进行分析、综合、比较、归纳,探究教育教学的规律和特点,最后得出科学的结论,用以指导今后的教育实践活动。通过调查法可以有目的、有计划、有系统地搜集材料,且不受时间、空间的条件制约,具有适用性强、范围广等特点。
5.开展有组织、有计划的教育实验,提高语文教育科研的科学性。“教育科学的生命在于教育实验”,教育实验作为人类为实现预定目的,在人为控制的条件下研究教育现象的一种特殊形式的探索规律的科学研究活动,是人们进行教育研究的一种重要的、基本的研究方法。
语文教育实验研究,就是通过实验确认语文教学的某项要素或某些要素的改变对语文教学的另一项或另一些要素的改变有没有因果关系。语文教学实验的实质在于揭示语文教学现象的因果关系,探索语文教学规律。“因果关系”和“规律”是语文教学实验追求的主要目标。因此,语文实验研究是一种最有说服力的研究,它往往解释语文教学活动的某种必然性,能够将教育实践与理论研究相统一,实现假说—实验—新假说—新实验这样螺旋式上升。从这个意义上来说,它是语文教学理论发展的生命线,也是检验语文教育理论和语文教学质量的科学依据。所以,要建设有中国特色的语文教育理论体系,必须开展有组织、有计划的整体教改实验,从而使语文教育发展步入科学化发展的轨道。
教育家苏霍姆林斯基强调:“教育目标在于培养全面和谐发展的人。” 语文教育研究方式应时代的要求和本学科的发展而产生,我们要在继承中发展,在发展中创新,立足于当下实践,具备前瞻性战略眼光,推动语文教育研究方式的动态发展,形成学术张力,将最终落脚点放在促进学生个体的和谐发展上。
[作者通联:河南科技学院]
作者：吕 婷