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近代教会大学的农业教育论文 篇1：
论英国传统教育对职业教育的消极影响
摘要：简述了英国传统的中等教育和高等教育模式，力图从传统文化，尤其是传统教育领域寻找导致英国职业教育在19世纪落后于欧美各国的原因，旨在为我国职业教育改革与发展提供借鉴。
关键词：英国传统教育；职业教育；科学和技术
18世纪60年代，以蒸汽机的发明和应用为主要标志的第一次工业革命首先在英国开始，轰轰烈烈的产业革命使英国从一个落后的农业国变成了先进的工业国。“海上霸主”、“日不落”帝国、最大的殖民地国家，这些词都是用来形容当年英国的。作为当时工业最发达的国家，英国似乎无可厚非地应该拥有一个与生产力发展相适应的健全的职业教育体系，也不可否认，英国的工业革命确实点燃了职业教育之火。但是，历史证明，英国的职业教育在当时一直被排斥在主流教育之外，步履艰难，发展缓慢。笔者试图从传统文化，尤其是传统教育方面探寻英国职业教育在19世纪落后于欧美国家的原因，并从其改革措施入手，力求为我国职业教育发展提供借鉴。
中等教育——公学和文法学校
在19世纪以前的英国，主流的中等教育是公学和文法学校。
说到公学，就不得不提到英国独特的社会特点。英国是一个典型的贵族社会，“早在中世纪，英国贵族就是社会的主导阶级，贵族精神是主导的价值取向。”①这样，在英国社会中就产生了一种专门教育贵族阶层，使其保持贵族特质，同时可以使中等阶级和工人阶级向贵族看齐的贵族教育。而公学就中等教育阶段而言承担起了这份责任。
英国公学具有悠久的历史，它产生于14世纪末，有的史学家认为，公学的起源可以追溯到1382年温彻斯特学校的创办。公学最初是由私人捐助或者公共集资创办的，免费招收贫寒子弟，培养神职人员。由于公学毕业生大多获得了社会地位较高的宗教职务，符合英国人极力成为贵族的需求，公学的地位不断攀升。“在产业革命以前的几个世纪，许多平民子弟通过公学而平步青云，其作用有似于我国的科举制度。就是说公学曾是贫穷而杰出的青年的进身和参政之阶。”②“为了限制人数，公学从17世纪末开始实行收费制，日益昂贵的学费导致贫困学生逐渐减少。在早期工业化时代，英国的公学是出了名的在欧洲乃至世界最贵族化的中等教育机构。”③同时，它也是在英国历史上很长一段时间内的主流教育。
公学在课程设置方面，主要以拉丁文和希腊文等古典课程为主，对古典学科的学习被看做是社会等级的标志。到1870年，古典课程仍然占据学校4/5左右的课时。“在英国精英式教育观念里，古典学科具有不可替代的作用，学习古典知识不仅是贵族获得精英成员资格的条件，也是精英成员自身的责任伦理，只有在真正掌握了古典学科的价值后才能成为一个名副其实的绅士。它‘隐含着以主流的意识形态作为解释与价值判断的标准’。”④同时，公学相当蔑视科学和技术教育，人们认为对科学和技术知识的追求是毫无价值的。“英国18世纪末滕布里奇公学的校长维塞斯莫·诺克斯认为：公学是进行“博雅教育”。其中的“博”是指与商业学校中教授的读、写、算账等职业技能相关的狭义课程相对的，而“雅”是指文雅、优美、高雅。在他看来，公学应该致力于古典的、高雅的教育，而传授“机械的、粗俗的技能的应该是在次等学校为次等阶级而准备的。”⑤
英国传统的中等教育的另一个组成部分是文法学校。英国文法学校是指以教会、寺院、个人或者团体捐办，以传授古典知识和文法为宗旨的教育组织，其毕业生一般进入牛津大学和剑桥大学，或成为官吏、医师、法官和教师等社会中上阶层人员。文法学校由来已久，其历史甚至可以追溯到古罗马时代。
纵观文法学校的历史，可以发现文法学校具有明显的古典性。由于文法学校主要培养具有广博知识、能言善辩的政治家和雄辩家等社会上层官员，所以自其萌芽始，就以教授古典语言、修辞、文法等作为教育的最高宗旨和根本目标。“在18世纪，伊顿文法学校和威斯敏斯特文法学校是著名的两所名牌学校。古典学习在学校里占有最重要的地位，而像法语，绘画，舞剑和数学等这样的科目被看成是附加物，只进行少量的学习。男孩们在这里也学习一些零碎的自然和社会常识。其他继续直接选送学生上大学的大规模文法学校和这些名牌学校一样，孜孜不倦地从事古典学科的教学，像在哈罗或者拉格比新出现的名牌学校，继续坚持古典学科，这是他们办学质量的标志”。⑥
英国著名科学家和教育学家赫胥黎在19世纪中期曾尖锐地指出：“至于在一些著名的公学里，当一个学生带着最高的荣誉毕业时，他可能还从来没有听到过近代地理，近代历史和近代文学等科目。但拉丁文和希腊文的教学占据了统治地位，……因此，当学生进入大学时，除了在古典文学和数学方面接受过一些错误的训练外，对于其他方面的知识则一无所知。”⑦
高等教育——牛津大学和剑桥大学
英国的高等教育也崇尚古典教育。从牛津大学、剑桥大学创办到18世纪末的600年间，英国的大学数量一直没有增长，牛津大学和剑桥大学一直处于垄断地位。其办学宗旨、课程设置在这期间一直没有改变过，即坚持古典人文主义教育。“实际上，直到17世纪80年代，两所大学都在竭力排斥科学和近代理性主义哲学进入课程，仍然以经院哲学（逻辑学、伦理学、物理学和形而上学）和古典学科（辩论术、诗歌、历史、文法）为核心内容。”⑧同时，这两所大学非常排斥专业教育，当时的人们认为：“这两所大学虽然不能使学生获得一技之长，但却能真正塑造一个人的高贵品格”。《学生指导》这部教育文献开头就指出：大学是为牧师和绅士提供自由教育的场所，因而其课程设置必须以古典人文主义教育为核心。大学既不能迫于政治压力，成为国家和政治的附属机构或工具，也不应急功近利，接纳所谓科学或实用知识。正是这种保守、传统的古典主义教育思想的影响，使科学进步的成果未能及时和充分地反映到学校课程中去。正如英国哲学家和教育学家斯宾塞所指出的，当时英国教育的缺点非常明显，即“为了花面忽略了植物，为了想美丽就忘了实质。”⑨“在英国的大学里，科学技术是迫不得已才被承认的。可以说，19世纪以前，英国的大学教育表现出与当时的科技进步极不相称的一种状况。”⑩到19世纪初，以古典主义作为课程核心的教育思想在英国仍然十分流行，并在公学、文法学校和牛津大学、剑桥大学中占据主导地位。这些英国传统教育学校对实用技术和自然科学是忽略的，致使这些在欧美大陆十分重要的知识在英国没有任何地位可言。
不可否认，有一些人曾经做过积极的探索和实践，力图打破英国教育的这种局面，比如普莱斯特里、乔治·特恩布尔等，都为了将现代科学和技术融入英国教育体系中做过努力，但是，他们没能打破这种古典教育的格局。“那些在算数学校，商业学校，技术学校中接受教育的人在18世纪的英国被认为是鄙俗教育的接受者。”
正是由于英国各类传统的中等和高等教育对于古典教育的膜拜，自然而然地导致英国国民对于职业教育的轻视，无法体现其教育价值，否定其社会地位，并形成了一种普遍的国民心态，这一点成为严重阻碍英国职业教育发展的主要原因，而英国随后的教育改革也是在此基础上展开的。
在传统基础上的变革
自19世纪70年代起，英国的世界经济垄断地位逐渐丧失。加上1851年以来的四次世界博览会给了英国以深刻的教训，使得这个古老而传统的国家第一次把目光投入到职业教育上。英国开始从立法、改革体制等方面入手，大力发展职业教育，并取得了显著的成果。
首先，制定政策法规，引导职业教育的健康发展。
政策法规是解决职业教育发展中诸多问题的最有效的手段。英国议会于1889年颁布的《技术教育法》，以立法的形式将职业教育固定下来，成为国家引导和干预职业教育的开端。在中等教育方面，从1902年英国国会通过的《巴尔福法案》第一次将初等教育、中等教育与职业教育放在一起讨论开始，英国拉开了以政策法规指导中等职业教育发展的大幕。一直到1944年《1944年教育法》的颁布，最终使技术中学获得了独立的地位。在这40年间，英国政府出台了包括《技术学校条例》、《多哈报告》和《斯宾斯报告》在内的法规政策，积极引导中等职业教育的健康有序发展。在高等教育方面，英国政府相继发布了一系列研究报告和白皮书，力求为各种政策法规的出台提供依据。1945年，英国政府颁布的《帕希报告》是对战后英国高等职业教育发展起到推动作用的第一个文献。随后的《技术教育》、《培训法》等的颁布，对于英国高等职业教育的发展起了至关重要的推动作用。
其次，改革教育体制，建立灵活多样的职业教育机构。
在初等教育和中等教育方面，英国将职业教育渗透到整个中等教育体系里，使每个学段都注重职业教育。在义务教育阶段（16岁前），技术课是必修课。在16岁分流后，一部分学生选择几门课继续加深认识，通过高级水平考试，从而获得进入大学的资格；另外一部分学生则以各种方式接受职业教育。在高等教育方面，英国建立了大批适应不同社会人群需求的职业教育机构，包括“以培养将技术知识应用于产业上的技术人员，工业管理人员和经营者为目的的新兴城市大学，它建立在与传统的古典人文学科的文雅教育相反的基础上。同时建立的还有由伦敦技术学院和技术教育协会资助的夜校和为成年人提供技术和商业课程的多科技术学院”。{11}
英国的职业教育曾经受到传统教育的严重阻碍，以至于在整个19世纪都远远落后于欧洲大陆。此后，英国政府采取了包括立法、建立形式多样的职业教育机构等措施大力扶持职业教育，使英国的职业教育有了迅速和持久的发展。目前，我国的职业教育在一定程度上也受到传统教育及传统教育观念的影响，英国职业教育摆脱传统教育困扰的经历对我国职业教育的发展具有很强的借鉴和指导意义。
注释：
①③④⑦易红郡：《英国教育的文化阐释》，华东师范大学出版社2009年版
②滕大春：《外国教育史和外国教育》，河北大学出版社1998年版，第283页
⑤{11}沈文钦：《近代英国博雅教育及其古代渊源——概念史视角》，北京大学博士研究生学位论文
⑥（英）奥尔德里奇著，诸惠芳，等，译：《简明英国教育史》，人民教育出版社1987年版，第114页
⑧（美）托·亨·赫胥黎著，单中惠，平波，译：《科学与教育》，人民教育出版社1990年版，第10页
⑨（英）斯宾塞：《论教育》，人民教育出版社1962年版，第31页
⑩单惠中：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第448页
{11}王川：《西方近代职业教育史稿》，广东教育出版社2011年版，第247页
作者简介：
张京（1987—），女，河北唐山人，西南大学教育学部职业技术教育学2011级硕士研究生，研究方向为职业技术教育。
作者：张京
近代教会大学的农业教育论文 篇2：
民国教育电影、教育思潮与科学主义
一
民国时期的教育电影就其功能性和目标性来说，与今天的科教片有很大的相似之处，都是以传输科学文化知识、推广先进技术经验、传授工艺方法，为广大群众的社会生活、工作学习提供服务为宗旨的电影类别。在宗秉新、蒋社村1937年合编的《教育电影实施指导》一书中，认为教育电影运动是一个“电影功用的复始运动”，电影技术的发明过程，就是“科学家及爱好者”试图用科学技术捕捉事物样貌的过程，其目的是为了科学研究而非娱乐。电影的发明本身即是以科学为目的，世界电影史上最早的电影“皆是科学家和爱好者，利用电影来从事科学上的研究，并不含有丝毫娱乐的意味，自1901年以后，乃逐渐为娱乐的潮流所湮没，而失其本来面目，于是，电影在一般人们的观念里，仅不过是和戏剧歌舞一般地被视为休闲消遣或娱乐的工具。”[1]在这本书里，电影被认定为肇始于科学研究。谷剑尘在1938年出版的《教育电影》一书中，对教育电影作出了如下解释：“是以教育的立场为教育而特制的影片。教育电影的意义是：凡是含有促进人类对于自身，对于世界，或对于自身和世界的改变，以合于人生需要，或公共福利为目的之材料，而用电气电光的机械，将这些材料的形体、关系、动作或声音、颜色，表现在银幕上，藉视听的官觉，以灌输于人们而达到上面的目的，就叫教育电影。”[2]教育电影是以“公共福利为目的”，电影之所以能作为教育的“利器”，是因为其图画性再现的特征最能满足人类通过视觉获取知识的基本要求，其次，电影再现物像的功能是为它作为科学技术的本质决定的。它既然是一种先进的科学技术，就理应被教育利用，“电影和教育，根本有密切的关系，电影是教育的工具，反过来说，教育是电影要走到的目的，电影抛弃了这个目的，是电影的损失，教育者不利用电影做工具，是教育者的奇辱。”[3]教育是国家最重要的上层建筑之一，而电影却能成为最好的教育工具，因此利用电影来发展教育应该上升到国家的经济层面，“我们要发展社会化和教育化的电影价值，最好由不以营利为目的的而以国家经济去摄制为佳”。[4]
从事教育电影研究的理论家除了对教育电影的概念有较清晰的认识，对教育电影与电影教育的区别也进行了较明确的说明：“从狭义方面说，‘电影的教育’与‘教育的电影’是有很大的差异的，前者泛言一切的电影的教育作用，而后者却不过是‘作为教育用具的一种电影’；就效果上说，前者是广遍而后者则是限于局部的，前者可以使人自动地接受教育，而后者则近于‘灌入’式的。”[5]电影的教育功能是早期中国电影理论在社会批评向度上惯常使用的一个核心评价指标，商务印书馆摄制影片的宗旨即是“当借影戏为教育的一大助手”[6]；在对影戏作用的理解上，倾向于认为影戏能使教育普及，提高国民修养，体现一个民族的风度气派，也能沟通与他国的感情[7]；在题材选择上，当选择那些能弘扬民族文化精神的具有教育、伦理和艺术价值的题材[8]；在社会功能上，则当“改良风化，箴砭社会”[9]，“影戏事业，为吾中华民国当今第一伟大之新实业，补助社会教育，宣扬古国文化，提倡高尚娱乐，挽回狂澜漏厄，激增爱国热情”[10]；在艺术理想上，如郑正秋等人，“任导演十年来始终是写实主义的，所编剧本寓教育于娱乐之中，力求浅显，感动力量极大”。[11]因此，电影的力量之大，难以估量，“20世纪之电影事业，俨然成为一种势力，足以改良社会习惯，增进人民智识，堪与教育并行，其功效至为显著”。[12]
教育电影的实践应用旨归体现出强烈的科学主义理念和科学主义的世界观倾向。从当时人对教育电影的内涵、内容的理解来看，教育电影并非仅仅从自然科学的角度践履其科学主义主张，它更重要的是对科学精神和科学方法的把握，一切传统的、现代的、道德的、伦理的、生理的、技术的等等，不分自然科学与社会科学，均可通过科学方法的处理和科学精神的贯注纳入到教育电影的体系中。教育电影取材范围广泛，包括自然界、社会生活、日常生活和文化，但这些并不是科学之为科学的依据，只有科学方法的养成，诸事之研究才能成为科学，只要是真实有效的方法，经过事实考查和考证的方法，都可以是科学的方法。教育电影的方法论与民国时期的科学教育思想是完全吻合的。
二
随着科学主义思潮在近现代中国的勃兴和权威化，教育知识界和学术界也受到强势影响，科学教育和科学救国的思想风行一时。1914年6月由科学家群体成立的中国科学社是较早且集中地倡导、宣扬科学教育思想的团体。主要倡导者任鸿隽认为：“科学于教育上之重要，不在于物质上之知识，而在其研究事物上之方法，尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”[13]任鸿隽从进化论、遗传学，谈到经济学、文学，试图说明科学的真正价值在于“其所与心能之训练”，有了这种心能的训练，就能够注重事实，考察因果，求取证据，而不为情感和主观判断所蒙蔽。“以此心能求学，则学术乃有进步之望，以此心能处世，而社会乃立稳因之基”，与国家民族命运息息相关的教育，自当“灌之以新知识，入之以新理想”，“此岂不胜于物质知识万万哉！”[14]心能的训练是要打破传统“驰于空想，渊然而思，冥然而悟”的形而上学层面，以应用科学的求实方法对人进行科学精神、科学方法、科学技能的训练。他们再次将科学抬到至高无上的地位，肯定科学影响于近世人生的关系最大，“……这个原故就是科学的影响完全在思想上；科学的根据完全在事实上；科学的方法可以应用到无穷无尽上。有了这几层原因，我们便可以说近世文化都是科学的，都是科学造成的。”[15]
中国科学社重要成员蔡元培在1918年底被选为该社董事长，在其一生的教育研究与教育活动中，始终致力于科学主义的理论和实践工作。在其任教育总长发表的《对于教育方针之意见》中，他指出，科学主义和实利主义是挽救时代、民族危机的根本途径，科学与美术是进行公民道德教育的中坚力量，科学利于培养国民的科学理性。新教育应以科学主义的实验教育为根基，这种对实验主义科学方法的倡导，目的在于培养一种求实求真的科学精神。[16]蔡元培对科学精神的论述贯穿了科学与教育的方方面面。为了将科学思想通俗化、常识化，一些教育家通过各种手段进行实践，以“化吾民之心”。吴稚晖甚至以写通俗教育小说来普及和传播科学主义思想，曹聚仁评价他说：“欧美的社会革命家也都在那儿写通俗的教育小说。吴稚晖，这位中国的无政府主义者，那时蒿目时艰，所以用最通俗的笔法，做他的科学的宣传文字。”[17]吴稚晖亦自述作此小说之时所受影响，说当时因在图书馆大量借阅进化论、天文学、博物学、化学等书籍，不仅阅读，还给子女讲解，最后写进书中出版，以换得津贴。[18]1907年，吴稚晖与张静江、李石曾等创办《新世纪》，其办刊宗旨即是“以化吾民之心”[19]。“化吾民之心”是以科学启蒙和科学宣传来增进人民大众的科学知识。吴稚晖将科学知识的普及当作新的宇宙观与人生观，更当作毕其一生的信仰，他一生从未到政府做官，但始终关切国事天下事，殷殷期待通过科学的教育和教育的科学化来化民成俗，通过科学的通俗化实践“以化吾民之心”。民国时期教育电影的全面实践正是在通俗化层面承续了吴稚晖科学教育思想的大众化追求。
民初与五四时期的科学主义思想，之所以能够凌驾于一切之上成为中国社会的主导性意识形态，最主要的原因是科学主义思想已经与政治互为整合，科学主义政治化是其权威化的主要推助力。国民政府在1934年到1949年推出的国民教育运动，又叫新生活运动，可以看作是这种科学教育思想政治化的结果。陈旭麓先生在《五四以来政派及其思想》的序中说，近代中国的学派，“与政治全然脱离干系的很少见，因为近代中国是一个为国家解除忧患、为改造社会政治寻找方案的紧迫时代，已不是采菊东篱、从容论道的世纪。一代代人从经生儒士、考据辞章中脱颖而出，迎着时代思潮迈进”。[20]中国知识分子忧时忧国明道救世的历史传统，使他们心甘情愿地让专业知识屈从于社会批判和救亡图存，因此中国式的科学主义，一直缺乏科学研究和技术创造的具体内容，而在相当程度上沦为政治的代言物，科学主义世界观也在这一向度上成为进步主义的一种时代变构。
三
《中国电影发展史》一书记述了商务印书馆活动影戏部摄制“教育片”的最初情况，商务摄制教育片开启了中国自摄教育电影的先河。“商务”的教育片，主要介绍体育、军事、科学卫生知识等，与其经营教科书的方针一致，明显地体现了配合学校教育和社会教育的制作意图。“商务”的教育片制作体现了教育电影以“教育为体”以“电影为用”的根本宗旨。这些影片虽然篇幅较短，但形态完备，为以后中国教育电影的摄制提供了范例和经验。电影因其形象、直观的特征为教育所用，实与当时国民素质和社会成员的构成有相当大的关系，农村人口绝大多数是文盲；市镇人口包括职工在内，文盲也远远超过识字的人数，学龄儿童入学率不足20%，从辛亥革命到1949年，高等学校毕业生总共只有21万多人，占总人口的0.039%。[21]面对国民知识文化素养普遍低下的局面，电影凭借其与生俱来的形象性行使教育的功能，自然是不言自明的。
因电影宣传、开展、实施教育的重要功能，从1927年开始，国民党日益重视教育电影的拍摄，将其纳入官营电影业之中，展开了自上而下的电化教育运动，并由陈立夫、陈果夫亲自监管，将电影、广播作为思想统治、经济建设的重要工具，推动了官营教育电影业的迅速建立和发展。1929年国民政府在中央宣传部文艺科下设艺术股，其中涵盖“电影之设置”，标志了国民党官方电影的雏形。1932年5月，艺术股正式更名为电影股，并扩充机构、规范管理、充实人才、施行部门分工，开始走上较为正规的摄制电影的轨道。电影股以摄制新闻片为主，也包括教育电影的拍摄，1932年到1933年，摄制了《棉业改良》《杭徽公路》《炮兵学校》《紫金山天文台》等涉及农业、交通、军事、天文知识的教育影片。1932年7月，陈立夫、郭有守等在南京组织了官方性质的“中国教育电影协会”，该协会后来逐渐成为国民党官营教育电影乃至整个官营影业的重要行政推行机构和政策导向机关，对民国时期的教育电影发展起到了重要推动作用。教育电影自此开始有组织、有策略的用一整套普及技巧、实践方法推动科学思想的世俗化运动。协会自制的影片具有明确的科学普及性质，有关于风景、卫生、食品、制造、农业、体育等种类，大都采用纪录性、说明性的方式来叙述内容。
除了自摄影片，教育电影协会还负责到各中等学校放映、选购影片以及委托代摄教育影片的工作，极大推动了学校教育电影摄制工作的进行。协会将教育电影的目标规定为：1.发揭民族意识；2.增进生活常识；3.灌输科学知识；4.授予生活知能；5.协助学校教育。其对题材的要求来自国民政府的教育实施方针，1931年国民党第三届中央执行委员会第十七次常务会议通过“三民主义教育实施原则”，规定大学自然科学课程应注重生产技术、物质建设、科学研究等。[22]陈立夫在其所著的《中国电影事业的新路线》中，制定电影取材的标准，与“三民主义教育实施原则”大体相当，只是在此基础上同时又强调了民族精神和国民道德的教育，这些举措都是民初科学教育思想的翻版。中国科学社创刊于1915年的《科学》杂志，在发刊词上对科学的价值作了如下介绍：“1.科学之有造于物质，科学是强国去贫之道；2.科学之有造于人生，可使国人强健体魄，增进健康；3.科学之有造于知识，科学可以破除迷信，征服自然，掌握真理；4.科学与道德，又有不可离之关系焉，由于科学能够直接影响物质，使人们掌握‘自然之律令’、‘经济学之定理’、‘社会学之原理’。”[23]故能明辨是非利害，获得道德的善与和谐。科学不仅指自然科学、科学技术，还是涵盖人生、社会、信仰、道德、文化等一切人文领域的“一万能必胜之利器”。官营教育电影在1934年以后，受蒋介石所提倡的“新生活运动”影响很大，甚至在很大程度上执行的是“新生活运动”的精神，而该运动同样是科学教育思想的具体体现。蒋介石在“新生活运动”中提倡国民道德和国民知识，认为二者是民族复兴的关键。国民道德是要合乎礼义廉耻，国民知识是要掌握科学常识，智识阶级则更要掌握光电声化的科学技术。很多人认为“新生活运动”之所以失败，是因为过分提倡儒家伦理，而无现代科学观，实际上，蒋介石对国民道德和国民知识的提倡，对生活方式的军事化、生产化、艺术化的要求，正是包含了人文道德的建设、科学知识的普及以及发展科技、经济等多个层面，这是民初科学教育思想——科学乃“一万能必胜之利器”的典型折射，至于其在科学知识的普及以及发展科技、经济的具体内容上的匮乏和无力，和科学教育思想理念先行内容空乏的思维定势也是完全一致的，这也是科学主义传统匮乏的近现代中国知识人思想的短板之处。
无论是教育电影协会“发揭民族意识”“灌输科学知识”的目标，国民政府“三民主义教育实施原则”对大学自然科学课程“应注意生产技术的知识和技能；应以物质建设之完成为研究或设计之归结；应彻底从事科学之研究”[24]的宗旨，还是陈立夫对科学精神和民族精神的共同提倡，蒋介石在“新生活运动”中对国民道德和国民知识的强度要求，都体现出了近现代中国知识人对科学及科学世界观的独特理解，即科学不仅是一种“形而下”的物质和技术，也是一种“形而上”的精神。因此教育电影的科学理性不仅表现在生产和技术的建设，也表现在民族精神、国民道德的弘扬。然而，在中国面临富强和救亡图存的语境中，“形而下”的实用之术、科学的“物质”观始终和必然占据着优势地位。在新文化运动后期，科学主义思想开始在整体上回归富强之路，并因抗日战争得到强化，“科学”逐渐又由精神转向技术，并在常规表述中被科技所取代。民国教育电影在“文质”和“物质”、穷理和经世之间，完全偏于后者的实践典型地体现了科学主义观念在近现代中国社会的发展、演变路径。
从中国教育电影协会、各地方民众教育馆、南京金陵大学、上海大夏大学、无锡教育学院、抗战时期的“中国电影制片厂”“中央电影摄影场”，1942年和1943年，由陈立夫和陈果夫兄弟以教育部的名义创办的用于发展电化教育尤其普及农村电化教育的“中华教育电影制片厂”与“中国农村教育电影公司”等推行机构摄制的教育电影来看，除了较少数弘扬民族精神、鼓舞革命斗志的倾向于精神感召的影片，如《五十六年之痛史》《文天祥》《史可法》《郑成功》《戚继光》《民族痛史》等，大部分均是应用科学和工艺技术类。包括社教片《家庭副业》《谷雨》等；卫生片《疟疾》《常山》《饮水卫生》等；生理片《呼吸系统》《骨骼》《消化》等；工业片《炼钢》《电灯泡制造》《水利工程》等；工艺片《蚕丝》《陶瓷》《象牙器》等；物理片《电之磁效应》《电光与电热》等；史地片《大足石刻》《三峡风光》等；生产建设片《云南建设》《今日之河南》等；农事片《农人之春》《中国柑橘》《养牛》《中国茶叶》等；国防片《防空》《防毒》等；卡通片《农家乐》《龟兔竞走》等；训育片《夏令营》《学校军事管理》等。地理风景、国防常识、工业常识、自然科学、制造业、工艺、农事、公民建设、生理卫生、化学、物理、天文地理、山川名胜、交通、地质、生物、工业、气象等，几乎无所不包，比重最大的是制造业，包括工业、工艺制造和农事生产，果应了教育电影协会常务监事吴稚晖对科学的期待：努力回到“制造”这一富强之路上来。整体上来看，教育电影的摄制，虽然在理论上“文质”与“物质”两不偏废，但在实践操作中“物质”“技艺”“制造”“应用”的一面远远占据上风，被大大强化，这一方面体现了科学的“文质”与“物质”“穷理”与“经世”思想的交合、分离在中国近现代社会的特殊境遇，一方面也体现了在救亡图存的时代，科学主义由精神而物质的本性和功利主义的欲求。
四
教育电影以教育为本体以电影为手段，在当时已经是一种共识。作为一种教育方式、手段和思想，教育电影受到当时比较流行的诸种教育思想的影响和引导，如乡村教育、学校教育、生活教育、职业教育等。无论哪一种教育观，都相当明显地贯注了科学教育的思想。陶行知是“生活教育”思想的代表人物，他吸纳了实证主义哲学家杜威沟通学校与社会、教育与生活的思想，提出“生活即教育”的新教育观。“生活即教育”针对的是中国学校教育的不普及和民众受教育的极度匮乏的现实状况。从1927年起，陶行知在南京晓庄师范学校展开“教学做合一”的课程建设实践，通过一系列演讲，使“教学做合一”“生活即教育”“学校即教育”的教育思想形成一个完整的理论体系。在对“生活教育”内涵的理解上，他说：“从定义上说：生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。”[25]在教材的编写上，他打破以文字为中心的传统，变“读的书”为“用的书”。无论是“教学做合一”，还是“生活即教育”的思想，都体现了教育的“工具论”意图，饱含应用科学强烈的实践应用特点。因强调教育的工具性和应用性，陶行知对教育电影也持积极的提倡和实践态度。1932年，陶行知在筹划工学团时，就要求工学团的教师在对平民、工友进行教育启蒙时，尽可能采用播音、教育电影等电化教育形式。1933年，陶行知捐资500元购置了一台无声电影放映机、一台小型汽油发电机、一台扩音机和影片《一二八淞沪战地写真》《民族痛史》等送给汪达之组建的新安旅行团。该团利用这些设备和影片，走了二十几个省市，进行国难宣传和教育普及。1935年，陶行知在其所著的《中国普及教育方案商讨》中，建议“设立中央科学电影制造局，以巨资研究制造科学影片、发电机、放映机，免费送各乡村市镇放”。在关于上海市普及教育的意见书中，又提出“初步教育除千字课外须充分运用无线电及科学电影施教”。[26]教育电影显然是陶行知实践其“生活即教育”与“教学做合一”的教育思想的重要工具和载体，这是在科学世界观影响下的一种典型的应用教育观。《家庭副业》《中国柑橘》《养牛》《电光与电热》等教育影片莫不体现出来自于日常生活的知识普及，是陶行知“生活即教育”“教学做合一”思想观念的广泛呈现。
这一时期乡村教育及“四大教育”思想对教育电影的影响也是相当明显的。乡村教育代表人物晏阳初认为，要医治中国农村“愚、穷、弱、私”四大症结，必须从事“四大教育”，即文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育。他认识到中国大部分的文盲在农村，要想实现平民教育的理想，就必须深入农村，展开乡村教育实验。他在定县进行乡村教育实验，把社会调查放在首要工作来做，让人想起顾炎武的科学方法。“定县试验”的目的是普及平民教育，实现“农民科学化，科学简单化”的平民教育目标。晏阳初的乡村教育实验在上世纪20年代末30年代初产生了广泛的社会影响，也产生了极强的社会动员力。金陵大学理学院电影部主任孙明经就曾专门拍摄教育电影《乡村建设》一片，介绍晏阳初在河北定县进行的乡村实验，对应于晏阳初对中国农村病症的著名总结，该片也分为“愚贫弱私”四章，展示晏阳初的治理方案：开办学校、设立卫生院、倡导科学种田、实行村民选举。为了宣扬农村教育，孙明经还在《电影与播音月刊》发表《电影到农村去》，指出“电影不歧视文盲，电影能复兴农村”[27]，因为电影人人都能看懂，何地都可放映，放映电影的目的是教会农民基本的科普知识。“中国教育电影协会”也提出教育电影应走向乡村，因为按照人口比例来说，中国80%以上没有知识的农民是人口的主体，电影深入乡村才能让大部分人得到教育。乡村是教育的重中之重，也是教育电影普及教育的重心，可见教育电影也是践行乡村实验教育主张的。国民党教育电影采取的正是普及性的平教策略。与“四大教育”相对应，选取教育电影这一工具形式，培养知识力解决“愚穷弱私”的问题。
教育电影的摄制思路与当时职业教育所提倡的职业教育社会化、科学化的办学方针也有相当大的关系。职业教育创始人黄炎培在1913年发表《学校教育采用实用主义之商榷》，提倡教育与学生生活、学校与社会实际相联系。他认为职业教育的要旨是：“为个人谋生之准备”“为个人服务社会之准备”“为世界、国家增进生产力之准备”。[28]黄炎培在数十年实践中，形成了社会化、科学化的职业教育办学方针。在兴办职业学校的过程中，无论专业设置、课程设置，还是培养规格、招生规模等方面，他都以详细扎实的社会调查为依据，体现出职业教育的社会化趋向。科学化是职业教育的另一条根本方针，也是在近代以来的科学主义思潮影响下产生的观念。科学化，就是“用科学来解决职业教育问题”。[29]黄炎培认为，职业教育的目的在于养成实际有效的生产能力和实践能力，不能单靠读书，而需“手脑并用”，“做学合一”。[30]因此，他特别注重将教学置于实践中，尽量在教学的每一个环节都能够对应、联系生活实际。所以，他在开设职业学校时，也要附设工厂、农场、商店等，为学生提供实习场所。其一系列的职业教育措施都旨在强化动手能力的培养和基本技能的训练，造就“手脑并用”“做学合一”实用人才。国民政府教育部、各大学推行教育电影最注重的就是对实用知识和技能的推广和掌握，国民政府教育部将专修电化教育的学生称为“科学生”，在《一个理想的电化教育专修科学生》一文中，阐述了电化教育专修科的学科性质和培养目标，明确规定电化教育是以电影、无线电等科学化工具进行的新兴教育方式，“科学生”不应当是读书的机器，而应具备广泛的活动的才能。[31]这与黄炎培推行“手脑并用”“做学合一”的职业教育目标和一整套科学化实施方案是完全一致的。在教育管理的组织、机构自身的建设方面，也是严格遵循科学化管理和训练。金陵大学理学院记载了为国民政府军事委员会政治部代为培训该部电影技术工作人员的培训情况，“训练方式全采新法，完全避免过去分别课程之制式课堂讲授法。其大要为每日有两小时技术训练，每组各发放映机及实验用品一套，每组有一实验教官在旁指导，另有教官四人轮流以扩音机向全班指导，每讲三四分钟，即令学生做一动作，每组六人轮流实习，或合作一动作，如此可将放映技术在短期内授毕，而空洞理论不至麻烦学生”。[32]每日训练项目时间最长分量最重的是技术训练，安排在上午8点至10点，训练完毕后，还要写实习报告、观摩军教片、进行技术演讲，最后在晚上7点至9点举行露天放映，招待民众。这一整套实验、总结、推广的办法，正是黄炎培的职业教育在“物质方面”要做的工作，其强调实践应用的科学性相当彰显。
民国时期教育电影能展开如此声势浩大的世俗化运动，形成一整套行之有效的实施原则、观念和方法，并取得相当丰硕的成果，应该说在近现代中国社会居于权威地位的科学世界观和科学主义思潮的影响、辐射和渗透起到了至关重要的作用，而当时有一定社会影响力的生活教育、乡村教育、职业教育等思想也对教育电影的理论与实践产生了直接的指导和影响。然而，这诸多教育思想绝不能脱离科学主义而独立存在，它们均在某种程度上受益于或来自于科学世界观。无论是生活教育提倡的“教学做合一”“生活即教育”“学校即教育”的观念，陶行知对教育电影的认同和支持；乡村教育要医治中国农村“愚、穷、弱、私”四大症结的教育理想，晏阳初展开的乡村教育实验；还是职业教育坚持的社会化、科学化的职业教育办学方针，“手脑并用”“做学合一”的职业教育目的，强调调查、实验、总结、推广的实践应用精神，一方面体现了科学注重物质、技术、应用、经世的“工具论”思想，另一方面这些教育思想同时倡导的“手脑并用”，对创造性、主体性的发掘，对“精神陶炼”和“伦理本位”的倾心，又可视作是对科学的“文质”“穷理”的形上追求。
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作者：冉源懋 安燕
近代教会大学的农业教育论文 篇3：
中国教育的近代化研究综述
摘要：中国教育的近代化问题一直备受关注，它不仅是研究教育的近代化的重要组成部分，也是中国实现近代化的重要内容之一。鉴于此，通过了解中国教育的近代化的历史进程、历史事件与中国教育的近代化关系、分析我国教育近代化的地域性特征，总结出近年来中国教育的近代化研究成果，掌握、了解其现状、特点、局限性和发展趋势，对今天的教育研究创新具有重大的意义。
关键词：近代化；中国教育
中国教育的近代化是对我国传统教育的超越，也是我国传统教育在现代社会的现实转化。它的实质就是要突破传统的束缚，建立超越性的教育机制。因此，我国教育的近代化研究对我国教育的研究创新具有重要的作用。通过万方数据库、中国知网、重庆维普、人大复印资料等大型数据库网站，检索到了近十年国内外关于中国教育的近代化研究论文50余篇和相关著作8本。在此基础上，对我国教育的近代化发展进行文献综述，这有助于我们把握教育近代化的发展脉络和方向，对教育的近代化理论研究有重大的意义。
一、中国教育的近代化的历史进程
研究表明：学术界一般认为中国教育的近代化的历史进程主要包括起步阶段、初步发展阶段、曲折发展阶段和腾飞阶段，而分歧主要在于中国教育的近代化的肇始，学界对此的研究颇多，基本上达成两种结论。
第一，认为中国教育的近代化始于1840年的鸦片战争。何飞认为1840年的鸦片战争，西方列强用坚船利炮打开了中国闭关锁国的大门，使中国沦为半殖民地半封建社会，中国教育也随之发生深刻变化。变革中国的传统教育，学习和引入西方式教育已经成为当时中国有识之士的共识。在以魏源等为代表的学者的推动下，中国掀起了一股向西方学习的思潮。教会学校的兴起、新式学堂的创办、西学书籍的翻译，对中国传统教育制度产生了巨大冲击，并拉开了中国教育的近代化的序幕。[1]戚其章也认为19世纪40年代初中国已经开始了启动近代化，他以中国在此时期已经开始了仿造洋船的实践，仍然以是否效仿西方科技革命成果为依据。
第二，认为中国教育的近代化始于19世纪60年代的洋务运动，近代化的要素比较明显，西学东渐，洋务运动的起因、洋务运动的主要内容及洋务运动期间所兴办的近代军事工业与民用企业等问题都会中国教育的近代化产生重要的影响。詹素平认为“中体西用”的洋务教育是中国教育改革的起点。对中国教育的近代化的影响是“中学为体，西学为用”，成为近代教育改革的指导思想；新的课程内容、教学形式和教育管理的出现，推动了教育近代化的进程；留学教育的推行，使中国近代教育主动走向世界。[2]吴建章认为在“近代特殊的历史条件下，洋务运动促使洋教习来到中国，从而推动了中国教育的近代化的进程。他们带来了西方先进教育理念，对落后的中国传统教育制度形成强有力的冲击，促进了中国教育观念的革新；把西方近代先进的分年制教育制度介绍到中国，为同文馆设置了中国教育史上第一个分年制课程；改变了中国传统的教育内容，代之以‘西文’、‘西艺’和‘西政’；输入了西方先进教学方法，改变了一味灌输、死记硬背的中国传统教学方法，以及重教材轻实践的偏向，有利于发挥学生的学习主动性和创造性，促进教学与社会实际、现实生活的联系。”[3]
研究表明，中国教育的近代化的历史进程的起步阶段主要是指1840—1895或者1860—1895，初步发展阶段指1895—1927，曲折发展阶段指1927—1949，腾飞阶段是1949年之后。在王慧平看来1840—1895中国的近代化开始由经济领域逐渐向科技文化和人才教育领域渗透，是中国教育的近代化的起步阶段；1895—1927开始学习西方先进科技与变革社会制度相结合，学习西方的层面从技术到制度再到思想观念，是中国教育的近代化的初步发展阶段；1927—1949中国教育的近代化在阶级斗争和民族斗争交错的复杂环境中举步维艰，曲折发展，这是中国教育的近代化的曲折发展阶段；新中国成立之后，无论是在政治上还是经济上，中国的社会都发生巨变，中国教育的近代化至此突飞猛进，凯歌高奏。[4]
二、中国教育的近代化的内涵研究
教育近代化是与传统教育相对的一种新的教育。教育现代化的实质就是对传统教育的超越，就是对传统束缚的突破。就是对传统教育的批判、继承和发展的一个过程。[5]]20世纪中国教育的近代化是一个全面建设的过程，不仅有思想的改变和观念的变革，也有实践的开展和制度的建设，且两者交织互动。[6]
教育史专家田正平先生认为，“中国教育的近代化是指与几千年来自给自足的封建农业经济基础和封建专制整体相适应的传统教育，逐步走向与近代大工业生产和资本主义发展相适应的近代新式教育转化演变的这样一个历史过程。”[7]
林家有认为中国教育的中国化应该是近代的科学指导下的中国教育。这种教育是新时代的教育，它既有对东西方先进教育的吸纳，也有对中国古代教育的继承；也就是说中国教育的出路是新时代化、近代化，但绝不是“全盘西化”，也不是封闭的保守的中国传统教育的复归。[8]
美国学者吉尔伯特·罗兹曼是较早以近代化为视角研究中国教育近代化的学者之一，他在《中国的现代化》一书中阐释了关于近代化的含义，并且他以“知识和教育”作为专题，从普通教育、上层的知识和教育、科学与技术、教育和价值观即国际比较五个方面探讨了中国教育近代化的发展历程，分析和阐释了中国内部存在的影响教育近代化的动力因素和阻力因素，启迪了国内学者对中国教育近代化的研究。
三、我国历史人物与中国教育的近
代化的联系 诸如张之洞、严复、孙中山、左宗棠、蔡元培、张百熙、盛宣怀等，他们不仅重视教育，努力倡导发展教育，还躬行实践教育，对中国教育的近代化做出了很大的贡献。
张之洞作为近代教育家，废除了科举制度，建立新的教育体制，早期曾对传统书院教育进行改革，提倡经世致用的“实学”；洋务运动期间，试办以“西学”为主的新式学堂；甲午战后，逐步形成了一套比较系统的近代教育思想，并认识到建立新学制的重要性，在湖北大规模兴办新式教育——实业教育、师范教育和国民教育。这些活动对推动中国教育近代化过程起到了重要作用。王俊领认为张之洞是湖北教育近代化的奠基人，其伟大的教育思想，为湖北培养了大批人才，他的教育倡导对湖北乃至对中国教育的近代化都有卓越的贡献。[9]
盛宣怀是中国近代史上著名的封建官僚和工业家领袖，尽管他的政治思想存在一定的保守性，但他以自身的社会地位和经济实力为后盾，一生不遗余力地兴办教育，为中国教育的近代化做出了积极的贡献。韦斌认为盛宣怀倡导的振兴实业的办学目的、挽救中华民族的办学方针、开创新的办学模式、学习和借鉴西方教育经验、更新传统教育制度在一定意义上推动了中国教育近代化，并为中国的政治和经济步入近代化储备了人才，奠定了智力基础。[10]
左宗棠创办了福州船政局，他超前的教育思想以及在中国近代教育史上开创的多个领域的先河，体现他在中国教育的近代化中做出的突出贡献。肖芳林认为左宗棠的近代教育思想贯穿于其实践之中，是在封建教育体制之下利用“中体西用”之名，对传统教育的一种突破。同时，洋务派通过学堂将西方教育理念付诸实践，从而迈开了西方先进科技的第一步，使得中国近代自然科学和社会科学得以启蒙和确立，进而推动中国近代化的步伐。[11]
中国教育自近代以来，不断地探索着教育现代化的道路。蔡元培的教育理念使“百年大计，教育为本”这一进程向前迈了一大步，中国教育有了现代化的雏形，教育思想、教育方法、教育内容及教师队伍等现代化特征逐渐显露。虽然蔡元培教育思想距今已有近百年之久，但其时今天的教育仍有重大影响。李蓉认为蔡元培对北大进行的“思想自由，兼容并包”的改革不仅使自身改变了面貌，还是我国教育近代化进程中的一个里程碑。[12]
孙中山认为“教育为立国之本”，因此特别重视全民普及教育，倡导教育，躬行实践教育，他以革命的手段推动了中国教育的近代化进程。林新军和林新敏认为孙中山以三民主义为理论基础，阐述了教育理论与实践的诸多问题，它指导了民国时期的教育决策，揭开了民国教育的新篇章，开创了中国教育发展的新阶段，促进了传统教育向近代化的转变。[13]
四、历史事件与中国教育的近代化
中国教育的近代化要不断前进，与社会的变革和转型、经济领域新质的产生、国际政治地位的改变、新社会阶层的出现以及社会风俗、思想观念等的变化有着密切的关系。在中国教育的近代化的进程中，鸦片战争、洋务运动、清末的教育改革、辛亥革命等重大历史事件对中国教育的近代化的产生与发展都起到了很大的作用。
鸦片战争之后萌芽向西方学习的思潮，传教士进入中国，教会学校开始兴起，引进了西方教育制度、西方课程和新的教学方法，翻译出版各种书籍等，在一定程度上加速了中国封建传统教育的解体，并且在客观上推动了中国教育的近代化的进程。何飞认为鸦片战争时期的传教士虽然带着纷繁复杂的目的到中国办教育，但是他们为了办学，引进西方教育制度、西方课程和新的教学方法，翻译出版各种书籍等，在客观上推动了中国教育的近代化进程。[14]
19世纪60年代洋务教育的兴起，以培养既恪守中国传统道德，又兼具西方器物技艺的洋务人才。其间新式学堂的创办、西学书籍的翻译、留学生的派遣、科举制度的改革等方面，都证明了洋务运动对中国教育近代化的推动。王静认为洋务运动开启了近代教育派遣幼童到欧美留学之先河，并且，洋务派学习西方先进的科技知识，用于实践与创新，为中国教育的近代化发展做出的巨大贡献是不可磨灭的。[15]
维新运动中，维新派积极宣传改革教育的主张，身体力行创办学堂、学会，推动百日维新中国教育改革令的颁布。维新运动为以后近代教育制度的推行创造了思想条件，科举制度收到有力冲击，开办新式学堂之风从此长盛不衰，培育了一大批从事教育的人才。这一切，对中国教育近代化产生了深远影响。康云峰、刘莉莉认为维新运动对封建科举教育以致命的打击，维新运动之后又废科举、颁布新学制，这就向近代化的教育体系迈开了关键一步，中国教育的近代化从此一发不可收。[16]
1901年清政府推行了以国家法令形式在全国自上而下推行的新政教育改革，学校教育制度改革首次得到实施，研究认为中国教育在形式上和内容上的近代形态在此得以确立。刘建华认为清末教育改革使中国教育步入近代化的轨道，为后来的教育发展奠定了基础。[17]
辛亥革命时期的中国教育发生了根本的变革。在教育理念上以国民主义为指导、促进了共和新国民的培养，在教育体制上诞生了小学、中学、大学三年学制，为教育的近代化奠定了根基，在教育实践上建立了各种新式学堂，不仅小学、中学、大学有长足的发展，而且实业、师范、女子教育等都突飞猛进，成为中国近代教育确立的基本标志。教育的近代化促进了辛亥革命的爆发，辛亥革命又推进了教育的近代化转型。李建忠认为辛亥革命推动了近代中国政治民主化的进展，促进了中国民族资本主义工业的发展，促进了中国思想文化的进步。辛亥革命不仅促进中国教育的近代化的进程，还为中国奠定了全面近代化的基础。[18]
五、我国教育近代化的地域性特征
就整个中国教育近代化研究而言，区域教育近代化研究是其中的重要内容。区域教育的近代化与中国教育近代化的关系是部分与整体的关系。因此，中国教育近代化研究首先应该建立在区域近代化研究基础之上，只有通过一个个富有代表性区域教育近代化模式的研究，诸如江苏、贵州、沿江城市等等，才能丰富和更为准确地把握中国教育近代化演进的轨迹和特征。正如罗荣渠先生所说的：“如将中国这样一个地广人众的大国的近代化进行整体考察，的确很难看出其巨大变化，但如果分解为不同区域和不同层面审视，则变化还是相当可观的。”[19]
刘正伟的《督督抚与士绅：江苏教育近代化研究》一书中指出江苏是中国教育近代化最先进和典型的区域之一。江苏教育近代化发轫于1861年，大致经历了四个发展阶段。即从洋务运动到戊戌变法时期的“酝酿与发轫”阶段，从清末“新政”辛亥革命时期的“兴起”阶段，从南京临时政府到北洋政府时期的“艰难地步入正轨”阶段，以及南京国民政府时期的“日趋完备”阶段。 江苏教育在从传统向现代的转型过程中，保持着较为清晰的走向。从传统教育的衰败，到教育近代化的起步、开展、推进，江苏教育近代化是中国教育近代化的缩影。
李彬的《略论贵州教育的近代化》分析了贵州近代教育产生的背景，即1901年，在八国联军炮口下逃出北京的西太后以皇帝名义下诏变法，由此开始了晚清最后十年的新政时期，新政的主要内容之一便是在全国范围推行教育改革。贵州教育的近代化扩大了受教育的社会范围，传播了新知识，在移风易俗方面发挥了积极的作用，推进了清末民初反帝反封建斗争。
施扣柱的《沿江城市教育近代化的发生机制与社会背景》阐释了沿江城市的教育近代化是值得关注的重大社会历史现象。沿江城市教育的近代化，有其独具的发生机制与社会背景，这种独特的机制与背景为该地区的教育近代化提供了独特的生长点，并在很大程度上参与规定了其独特的发展风貌。
六、对中国教育近代化研究的评价
中国教育近代化是对传统教育的超越，也是传统教育在现代社会的现实转化，也是中国教育的整体转化过程，更是实现人的现代化的过程。研究表明，中国的教育在近代化的路途中，有其优势，也有其不足。
我国著名学者章开沅认为：“教育近代化是整个社会近代化的重要组成部分，甚至可以说是关键部分。”[20]张平海和吕玉才认为中国教育的近代化最大的优势就是由慢到快的实现了人的现代化，因为教育为立人之本。[21]马学生认为中国教育近代化具有“后发优势”。“一方面可以借鉴先进国家的经验，采取优化的赶超战略，即跳跃式地前进；另一方面可以借用先进国家的新技术和引进智力，提高自己的国际竞争力。[22]制度层面的发展指不断形成的创新机制，构建稳定的结构，使教育者和受教育者都能获得发展空间。心理层面的发展是教育观念、心理态度、价值取向等方面的改革。
虽然，中国教育的近代化呈现出这些优势，但是也不能掩盖住它所存在的不足。张平海和吕玉才认为中国教育的近代化主要存在四个方面：第一，中国教育的近代化起步不是主动的，而是由于外国的侵略促成，因此具有被动性；第二，由于中国的教育是被迫走向现代化道路的，没有统一的领导，再加上中国人带着鄙夷、畏惧、功利等复杂的心情，所以中国的新式教育不论从整体规划还是具体实施上都带有很大的非计划性，或者带有很大的盲目性和功利性；第三，由于民族矛盾成为了制约中国发展的主要矛盾，所以历届政府都把与军事相关的教育放在首位，都把军事战略要地的地区的教育作为重点来抓，另外办学地区主要分布在沿海、沿江地区，因而中国教育的早期现代化显示出明显的局部性和不平衡性；第四，中国早就形成了以儒家思想为核心的教育理论体系，但是由于西方列强的侵入，而被迫学习和接受了西方文化，从而形成了既要吸收西方文化，学习西方的科学技术，又要坚持中国的伦理规范、文化传统的教育思想的二重性。[23]
关于中国教育近代化的问题研究，前人已经取得了很多的研究成果。研究者们已经对中国教育的近代化问题做了比较全面的研究各个因子，呈现出了许多的优势，诸如对历史史料全面、深刻的、多视角的分析，对中国教育近代化的动力因素的研究也比较全面，对我们今天的研究有一定的借鉴意义和启示意义，但是这也不可避免的存在一些不足。比如就教育谈教育，从而缺少对教育近代化与社会近代化的互动关系的分析，另外，单纯追求史料的全、新、多反而忽视了对近代化理论的运用等问题，因此在以后的研究中应该加强对史料的深层次探究，加强教育近代化与中国社会近代化的互动研究，加强对教育现代化的理论运用，以及加强中国教育的近代化与外国教育的近代化的比较研究等。从而，促进中国教育改革以及中国教育研究的创新的进程。
注释：
（1）相关著作还有：杜成宪，丁钢.20世纪中国教育的现代化研究[M].上海：上海教育出版社，2004（2）.刘建华.清末教育改革与中国教育的现代化[D].天津师范大学，2009（4）.王惠来，车宝英.中国的近代化简论.教育探索[J].2001（4）.王兆祥.从“教育救国”到“科教兴国”——中国教育现代化的历史探索.天津大学学报（社会科学版）[J].2555（9）.
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（3）相关著作还有： 滕建清.中国的近代化历程.百花园地·新课程·中学[J].2010（7）. 王惠来，车宝英.中国的近代化简论.教育探索[J].2001（4）.
（4）相关著作还有： 吉尔伯特·罗兹曼.中国的现代化[M].上海：上海人民出版社，1989.田正平.中国教育近代化研究丛书[M].广东教育出版社，1996.鄂尔莹.关于教育现代化发展的一点认识.理论广角[J].2009（4）.张平海.中国教育早期现代化研究[D].华东师范大学.2001.周德藩.跨世纪的战略选择.江苏教育研究[J].1995（4）.
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（6）相关著作还有：王春生.洋务教育与中国教育早期近代化的诞生[D].曲阜师范大学.2008（5）.马红霞.洋务运动与中国教育近代化.江苏大学学报（高教研究所）[J].2005（10）.张舫.清末新政教育改革与中国教育近代化.考试周刊[J].2009（23）.
（7）相关著作还有：董宝良，熊贤君.中国教育近代化研究——从湖北看中国教育近代化[M].广东教育出版社.1996.11. 王运来.论江苏高等教育主体的近代化.民国档案[J].2000（1）.
（8）相关著作还有：鄂尔莹.关于教育现代化发展的一点认识.科技博览·理论广角[J].2009（4）
（9）相关著作还有：王铁军.教育现代化论纲[M].南京师范大学出版社，1999.章开沅.中国教育近代化丛书[M].广州：广东教育出版社，1996.
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[20]章开沅.中国教育近代化丛书·总序[M].广州：广东教育出版社，1996：2.
[21]张平海，吕玉才.教育现代化与中国早期教育现代化的特点[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2001，（6）：106.
[22]马学生.中国教育离现代化目标有多远[J].研究与探索·中国职业技术教育，2002，（20）：32.
[23]张平海，吕玉才.教育现代化与中国早期教育现代化的特点[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2001，（6）：106.
作者：刘丽 王小丁 罗明