论文题目：汉语儿童基数词与量化词发展的关系研究
摘要：儿童语言习得是一个极其复杂的过程,一直是语言学、心理学、教育学等众多学科的热门话题。国内外学者对儿童如何习得名词、动词以及形容词等词类进行了较为充分的研究。然而,儿童如何习得数字词或者基数词（cardinal number words）概念的问题却未得到学者的充分关注。其中一个可能原因是人们从观念上认为数字词在言语中的出现频率不如其他词类（如名词和动词）,但这种观念很可能是一种误解。根据国际儿童语料分析系统（CHILDES）公布的中文词频表,数字词“一”的词频在所有词中位居榜首,其词频明显高于日常生活中最常用的一些高频词,如“我”、“有”和“了”。此外,数字词“一”至“十”的出现频率也较高。由此可见,数字词在儿童早期言语中出现的频率相当高,在词汇发展过程中占据了重要的位置。因此,探究儿童如何发展出对数字词或者基数词的理解（例如,知道“二”表示的是两个项目的集合）是语言发展研究中的一个重要课题。近年来,儿童基数词的发展越来越受到国内外学者的关注,并引发了关于儿童对于量化词（如“许多”）的理解是否有助于基数词发展的探讨。基数词和量化词之间存在一些共性的语义特征,但它们与名词、动词和形容词等其他词类的语义特征有许多不同之处。比如,名词、动词和形容词通常表示具体事物,如“苹果”、“跑步”和“黄色”。而基数词和量化词是抽象逻辑意义的表达,并不指向具体事物。除了语义特征方面的共性外,基数词和量化词在语用和句法特征方面也具有许多共性（Bloom＆Wynn,1997）。比如,在名词短语中,基数词和量化词往往位于形容词之前,而非形容词之后。正如“两只大狗”和“许多大狗”是可接受的名词短语一样,“大两只狗”和“大许多狗”则是不太可以接受的名词短语。基于以上发现的基数词和量化词之间的共性,有学者提出儿童可以从量化词中“自举”（bootstrap）出基数词的含义。自举理论（bootstrapping theory）是当前探讨儿童词汇知识发展的一个有效理论框架,该理论的基本思想是儿童可能利用已知词汇所提供的句法信息来推断未知词汇的含义。就儿童的基数词发展而言,一些学者提出儿童可能利用已知词汇如量化词所提供的句法信息来推断未知词汇如基数词的含义。然而目前对这方面的研究还较少。有限的研究结果显示,在学习英语的儿童中,基数词知识和量化词理解之间有很强的关联性,而在学习日语的儿童中,这种关联性较弱。这一结果表明,在学习日语等分类词语言（classifier language）的儿童中,量化词有关的语言线索不太可能帮助儿童发现基数词含义,但在学习英语等非分类词语言（non-classifier language）的儿童中,量化词有关的语言线索有助于儿童发现基数词含义。换句话说,这一结果表明儿童用来发现基数字含义的自举机制（bootstrapping mechanism）在不同的语言中可能有不同的作用。然而这一结论仍是初步的,有待于进一步研究论证。从语言类型学角度来说,汉语的语法和句法结构在很多方面与日语相似,但与英语和其他欧洲语言不同。比如,在英语等有形态变化的语言中,功能词及词缀比较丰富,儿童可以借助词缀等形态环境对基数词进行范畴化。但汉语和日语属于分类词语言,缺乏形态变化,词类也缺少词缀及共现冠词,这可能使得讲汉语和日语的儿童难以从语言线索中推导出基数词的含义。因此,探究汉语儿童基数词与量化词发展之间的关系能够验证已有的关于自举机制在不同语言中发挥不同作用的理论预测。同时,探究汉语儿童基数词与量化词发展之间的关系对于加深人们对基数词发展过程和机制的理解也具有重要意义。然而,目前关于汉语儿童基数词与量化词发展的关系研究还是空白。现有的关于儿童基数词与量化词发展的关系研究存在零星分散,不成体系的问题,主要表现在两方面。第一,针对儿童如何解读含有基数词和量化词的语句的问题,学界虽有所关注,但现有研究中多集中于英语国家的儿童,很少涉及以汉语为母语的儿童。第二,儿童早期自发学习语言的需求通常是在与周围环境的互动之中产生的,探究早期学习环境特别是学校和家庭如何影响儿童基数词和量化词的发展对于理解儿童如何基数词和量化词的发展过程十分重要。但目前学界对于早期学习环境如何影响儿童基数词和量化词发展的问题还尚未有研究。为了弥补上述研究存在的不足,本研究旨在从不同研究视角,对以汉语为母语的儿童的基数词与量化词发展的关系进行系统考察,以期为拓展和深化基数词习得研究提供新的理论和实证依据。本研究的目的主要有三个方面:（1）研究儿童基数词和量化词发展之间的关联性;（2）考察儿童如何解读含有基数词和量化词的语句;（3）探究儿童早期学习环境（主要是学校和家庭）如何影响儿童基数词和量化词的发展。本研究试图回答以下四个方面的问题:（1）汉语学龄前儿童的基数词的典型发展轨迹是什么?基数词和量化词发展之间是否存在相关关系?（2）汉语学龄前儿童如何解读含有基数词和量化词的语句?儿童对于基数词的解读与量化词的解读是否不同?不同实验范式下,基数词和量化词发展之间的关联性结论是否会发生变化?（3）学校教育环境如何影响汉语学龄前儿童基数词和量化词的发展?具体而言,学龄前儿童是否以及在多大程度上受益于旨在促进数学发展的干预方案?（4）家庭学习环境如何影响汉语学龄前儿童基数词和量化词的发展?具体而言,父母对数学教育的信念与儿童的基数词和量化词发展之间是否存在相关关系?父母在家中参与特定类型的活动（一般性学习活动、涉及基数词含义的数学活动和不涉及基数词含义的数学活动）的频率与儿童的基数词和量化词发展之间是否存在相关关系?本研究采用定性与定量研究相结合的方法来回答上述四个研究问题。我们分别开展了四项研究。研究1使用经典的实验范式以评估汉语儿童的基数词和量化词发展之间的关联性。研究2使用真值判断任务来考察汉语儿童是否对含有基数词和量化词的语句做出不同的解读。同时,这项研究也再一次评估了儿童基数词和量化词发展之间的关联性。研究3从数学干预的角度探究了学校环境对于儿童基数词和量化词发展的影响。具体来说,我们开展了一项元分析研究,综合了有关数学干预对于学龄前儿童数学知识（包括基数词和量化词知识）发展的有效性的文献。研究4基于问卷调查,着重评估了家庭学习环境对于儿童的基数词和量化词发展的影响。具体来说,我们评估了父母参与的两个维度,即父母对于数学的信念和父母在家里实际参与各种类型的学习活动的频率,与儿童基数词和量化词发展之间的关联性。通过对第一项实证研究所获得结果所做的描述性分析和相关性分析,第一个研究问题得到了回答,结果如下:（1）在发展轨迹方面,汉语儿童与其他国家的儿童一样,遵循着基数词的顺序学习模式。但在时间维度上,汉语儿童似乎比其他国家的儿童稍晚习得基数词的含义。（2）在控制了年龄、性别、父母教育程度和家庭收入等协变量后,汉语儿童的基数词与量化词发展之间不具有显著相关性（r=-.04,p=.67）。总体来说,第一项研究揭示了汉语儿童基数词习得的基本发展轨迹以及汉语儿童基数词和量化词发展之间的关联性。就汉语儿童的基数词发展轨迹方面的研究发现而言,本研究的研究结果与以往的许多研究相一致,不仅反映了汉语儿童基数词习得的一般发展模式,也反映了汉语儿童基数词习得在时间维度上有其特殊性。就汉语儿童的基数词和量化词发展的关联性方面的研究发现而言,本研究的结果与之前的几项现有研究发现相吻合,表明在讲分类词语言（如汉语）的儿童中,基数词和量化词发展之间的相关性要弱于讲非分类词语言（如英语）的儿童。这一发现再次证实了之前提到的关于基数词习得机制的理论预测,即儿童赖以推导基数词意义的自举机制在不同语言中具有不同的作用。通过分析儿童在第二个实证研究中的真值判断任务上的表现以及对儿童的基数词得分和量化词得分之间做相关性分析,第二个研究问题得到了回答,结果如下:（1）汉语儿童倾向于赋予量化词“至少”的含义。例如,儿童通常将量化词“一些”解释为“至少是一些,可能是全部”。但他们并不把基数词“二”解读为“至少是二”。相反,他们倾向于认为基数词的含义是精确的、相互排斥的。（2）在控制了年龄、性别、父母教育程度和家庭收入等协变量后,汉语儿童的基数词与量化词发展之间不具有显著相关性（r=.35,p=.06）。总体而言,第二项研究表明汉语儿童倾向于对基数词和量化词做出不同的解读,这意味着似乎并不存在一个发展阶段,在这个阶段儿童认为基数词和量化词在功能和语义上是等价的。另外,有关基数词和量化词发展之间的关联性的结果与第一项研究结果相一致,再次证实了汉语儿童基数词与量化词发展之间不存在关联性。通过对第三项基于元分析研究所获得的有关学校环境对于儿童基数词和量化词发展的影响的数据进行量化分析,第三个研究问题得到了回答,结果如下:（1）早期数学干预项目对学龄前儿童在标准数成绩测试TEMA-3中的表现在总体上有积极影响,影响程度为小到中等（effect size=0.33）。（2）干预项目对数学成绩的影响不因研究特征（如发表年份、发表地点、发表类型）、样本特征（如年龄、年级、社会经济地位）或干预特征（如干预时间、研究设计、结果变量类型）的不同而不同（p’ s＞.05）,但实验设计类型能够解释研究间效应量的差异性（p=.01）。简单来说,第三项研究表明早期数学干预项目对学龄前儿童的数学知识的发展产生了积极的影响,包括基数词知识和量化词知识,但相关效益是否足够帮助在数学上处于发展劣势的儿童达到一般儿童发展水平,还有待进一步考察。通过对最后一项基于问卷调查和实证研究的有关家庭环境对于汉语儿童基数词和量化词发展的影响的数据的相关性分析,第四个研究问题得到了回答,结果如下:（1）父母对数学教育的信念与儿童基数词发展之间不存在显著相关性（p’ s＞.05）。相似地,父母对数学教育的信念与儿童量化词发展之间也不存在显著相关性（p’ s＞.05）。（2）父母在家里实际参与学习活动的频率与儿童的基数词和量化词发展之间存在显著相关性。其中,父母参与涉及基数词含义的活动的频率与儿童的基数词知识之间存在显著相关性（r=.29,p=.04）,而与父母参与其他类型的学习活动的频率与儿童的基数词知识之间不存在显著相关性（p’ s＞.05）。相比之下,父母参与的各种类型的学习活动的频率与儿童的量化词发展之间都存在显著相关性（p’s＜.05）。总体来说,第四项研究表明父母对数学教育的信念似乎对于儿童基数词和量化词的发展影响较小,但父母在家里参与学习活动的频率对儿童基数词和量化词的发展影响较大。另外,父母在家里参与的不同类型学习活动的频率对儿童的基数词和量化词的发展会产生不同的影响。综上所述,本研究在三个层面系统地考察了汉语儿童的基数词和量化词发展之间的关系。通过考察汉语儿童的基数词与量化词发展的关联性,汉语儿童对于包含基数词和量化词的语句的解读,以及早期环境（学校和家庭）对于儿童基数词和量化词发展的影响,我们发现汉语儿童基数词和量化词发展之间存在非对称性。本研究不仅丰富了相关的研究文献,弥补了现有研究的一些不足之处。本研究作为相关领域的一项基础性的探索与尝试,能够对未来研究的深度拓展起到一定的铺垫与借鉴作用。研究发现在理论和实践应用方面具有重要的意义和启示。在理论层面上,本文提供的关于汉语儿童基数词和量化词发展之间的关系的研究发现为现有的有关基数词习得机制在不同语言中具有不同作用的理论猜想提供了支持。本研究发现汉语儿童基数词和量化词发展之间不存在显著相关性。这一发现与前人的研究结果相吻合,一致地表明基数词和量化词发展之间的相关性在分类词语言（如汉语和日语）中可能不如在非分类词语言（如英语）中那么强。这一研究发现支持了自举机制在不同语言中似乎有不同作用的理论猜想,拓宽和深化了我们对于自举机制的认识。在实践层面上,本文的研究发现对于家长和教育工作者如何促进儿童早期数学能力发展,特别是基数词能力和量化词能力发展有重要启示。首先,本研究有关基数词发展轨迹的研究发现有助于增进家长和教育工作者对于儿童在不同年龄段的实际数学能力发展水平的了解,从而使得他们能够采取更为适当的措施来促进儿童数学能力的发展。其次,本研究有关早期学习环境对于儿童的基数词和量化词发展的影响的研究发现有助于家长意识到父母参与儿童教育的重要性。具体来说,父母似乎不应该仅仅对孩子的发展持有高的信念和期望,相反,行为才是影响孩子认知和发展的真正关键。最后,本研究的研究发现对于父母如何利用日常活动来指导孩子的基数词发展和量化词发展提供了重要参考。诚然,本研究仍存在不足之处,具体表现在四个方面。第一,研究结论主要是基于变量之间的相关分析结果,因此无法确定变量之间的关联方向。第二,有关学校对于儿童早期基数词和量化词发展的影响的有效性的评估是探索性和描述性的。第三,本文有关家庭环境对于儿童早期基数词和量化词发展的影响的研究表明,父母在家里参与学习活动的频率可能会影响儿童的基数词和量化词发展,但该研究尚未能考察这种影响是否可持续。最后,本研究中的某些研究结果仅基于问卷调查。例如,父母参与是通过自我报告的方式来评估的。未来研究需拓宽研究范式,使用多种测量方法（如问卷调查和录像行为观察相结合）来探究父母参与对儿童数学发展的影响。
关键词：
学科专业：外国语言文学
摘要
Abstract
Acknowledgements
Abbreviations
Chapter 1 Introduction
1.1 Background
1.2 Purpose of the study
1.3 Statement of the problem
1.4 Significance of the study
1.5 Definition of key terms
1.6 Structure of the dissertation
Chapter 2 Literature Review
2.1 Cardinal number development
2.1.1 Developmental trajectory of cardinal number words
2.1.2 Theories of cardinal number acquisition
2.1.3 Summary
2.2 Relationship between cardinal number acquisition and quantifier comprehension
2.2.1 Association between cardinal number acquisition and quantifier comprehension
2.2.2 Interpretation of cardinal number words and quantifiers
2.2.3 Summary
2.3 The influence of environments
2.3.1 The influence of preschool learning environment
2.3.2 The influence of home learning environment
2.3.3 Summary
2.4 Summary of the chapter
Chapter 3 Association between Cardinal Number Acquisition and Quantifier Comprehension
3.1 Restatement of the purpose
3.2 Research design
3.3 Participants
3.4 Procedures
3.5 Measures
3.5.1 Count list elicitation task
3.5.2 Give-Number task
3.5.3 Give-Quantifier task
3.5.4 The Peabody Picture Vocabulary Test-Revised
3.6 Data analysis
3.7 Results
3.7.1 Descriptive statistics
3.7.2 Correlational results
3.7.3 Hierarchical regression analysis results
3.7.4 Summary of results
3.8 Discussion
3.9 Summary and transition
Chapter 4 Interpretation of Cardinal Number Words and Quantifiers
4.1 Restatement of the purpose
4.2 Research design
4.3 Participants
4.4 Materials and procedures
4.5 Measures
4.5.1 Quantifier judgment task
4.5.2 Number judgment task
4.5.3 Chinese Communicative Development Inventory
4.6 Data analyses
4.7 Results
4.7.1 Descriptive statistics
4.7.2 Correlation results
4.7.3 Hierarchical regression analysis results
4.7.4 Summary of results
4.8 Discussion
4.9 Summary and transition
Chapter 5 The Influence of Preschool Environment
5.1 Overview and rationale for the meta-analysis method
5.2 Restatement of the purpose
5.3 Research design
5.4 Instruments
5.5 Procedures
5.5.1 Data collection
5.5.2 Criteria for selecting studies
5.5.3 Coding scheme
5.6 Data analysis plan
5.6.1 Calculation of effect size
5.6.2 Test of heterogeneity
5.6.3 Moderator analysis
5.6.4 Publication bias
5.7 Results
5.7.1 Results of the literature search
5.7.2 Results of the meta-analysis
5.8 Discussion
5.8.1 Overall effect size
5.8.2 Moderator analysis results
5.9 Summary and transition
Chapter 6 The Influence of Home Learning Environment
6.1 Restatement of the purpose
6.2 Research design
6.3 Participants
6.4 Materials and procedures
6.5 Data analysis plan
6.6 Results
6.6.1 Descriptive statistics
6.6.2 Correlational results
6.7 Discussion
6.8 Summary
Chapter 7 General Discussion and Conclusions
7.1 General discussion
7.1.1 Review of main findings
7.1.2 Cardinal number learning versus quantifier learning
7.1.3 Learning mathematics at school versus learning mathematics at home
7.2 Implications for educational theory and practice
7.3 Limitations and future research directions
7.4 Conclusions
References
Appendices