第一篇：分层走班的感想范文
分层走班的感想
分层走班是为了让我们不同学习基础的学生，在不同等级的班级中，让我们学到不同含金量的学习内容。在未走班前，对于难题，基础扎实的同学，只要老师一讲，很快就能理解和掌握;但对于基础较差的同学，老师即使讲很多遍，他们也很难理解，或者还很模糊。这样，老师为了照顾到全班学生，我们整班学生的学习进度就会落下许多。同时，基础好的同学由于已经领会了老师讲的知识，听到老师还在重复原来讲的东西，往往会开小差、做小动作，甚至会产生麻痹的思想，学习反而会下降。
通过分层走班后，班级内的同学之间充满了竞争，老师可以根据学生的基础状况，讲清楚基础知识后，可以讲一些比较难或者比较深奥的题目，让学生懂得更多题目的解法，并且上比分层走班前更多的学习内容。还可以与其他优秀学生比较，向他们学习学习方法、解题思路。在学习中，相互学习，相互竞争，“取其精华，弃其糟粕”，学习他们的长处，弥补自己的不足。
如今，我已经学到了许多关于能够更好学习的方式、方法，能明白更多较深的学习经验和学习方法，明白了态度决定你最终能达到哪一种学习水平、深入到学习的深度及探究学习的高度。通过走班，让我们每一个学生，深深体会到学习的乐趣，基础好的学生，在老师们的教育帮助下，能“吃饱”;基础差一点的学生，能“吃好”，充分“消化”，这样的教学，真正体现了因材施教。
八(2)班 宋恒宇 分层班级：B班
第二篇：分层走班
“自主学习 分层达标”课题研究的深入推进
--------分层走班教学组织形式初探
曲阜市实验中学
孔庆良
一、分层走班教学组织形式产生的背景
1、学校课题深入研究与发展的需要
我校山东省级课题“自主学习 分层达标”研究实施已五年有余，绝大多数老师的理念的得到了更新，大部分教师的课堂焕发出应有的生命活力，教育教学效果亦有明显改变。总之，收获了很多成功的经验，总结了很多失败的教训，形成了较为科学的“六环节”课堂教学模式。但是，较为遗憾的是课题对“分层”的认识、落实还比较浅显，比较不到位，比较达不到预设的目的，也是教育教学效果不能十分凸显的瓶颈。为更加深入的实施课题精神，必须对“分层”进行深入研究和落实。
2、原有教育差异的迫在眉睫
随着城镇化的进一步加快、外来务工人员的逐渐增多，更主要的是人们对优质教育资源的向往，学校的义务范围内学生越来越多，另外，我校义务教育区的城区边缘化、农村化的绝对现实，使我们的生源来自“五湖四海”，因此，学生的各种行为习惯、学习能力、接受能力、认知水平、思想道德水准千差万别，给我们的教育教学带来了极大的不便。很难实现新课程标准要求的让不同的人有不同的发展这一目的。
3、学生个体差异的必然性
学生在生理发展和心理特征上对各学科的兴趣、爱好及对知识的接受能力存在个体差异。不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，两极分化的问题小学就已经凸显，目前的学科教学仍采用“一刀切”，同一教材采用统一要求，同一方法来授课，造成优生吃不饱，基础差的学生吃不了的现象，不能很好的贯彻因材施教、循序渐进原则，不利于学生的充分发展。
4、社会环境的必然
在现实规范办学的形势下，一些学校，巧立名目的进行分班分类教学，仅仅的平行班教学对优质生源的吸引、及培养就显示出了其竞争力的不足。因此，在规范办学下的“分层走班”就成了应对社会不良竞争的有效手段。
5、政策环境
《国家新课程标准》中，明确提出了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现教育的个性化。随着我国教育的发展以及国家、社会对中小学实施素质教育的要求，山东省2009年就提倡高中组织实施分层走班教学组织形式。
二、分层走班教学组织形式的理论依据
1、早在上个世纪四五十年代，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基就在他的帕夫雷什中学里就曾广泛地使用过分层次教学，取得了很好的效果。他把学生分成四个层次：第一个层次的学生具有超强的能力，不需老师讲解学生通过自己看教材就可以掌握该知识，对这部分学生老师只要给他们指明应该拓展的方向，放手让他们借助有关的参考书去自学，学生的能力就能得到迅速提高;第二个层次的学生需要在自学的基础上老师适当地点拨才可以掌握教材，第三个层次的学生理解能力较差，对教材内容预习之后还是一知半解，这就需要教师耐心地加以讲解，直到学生弄明白为止;第四个层次的学生智力发育不全，老师即使讲解了他们也听不明白，于是老师就先指导他们去读一些和这些知识有关的浅显的读物，通过这些感性的东西来启迪他们的理性思维，慢慢地他们也能接受这些教材知识。
2、孔子两千多年前的“因材施教”。
3、素质教育要求的个性发展。
三、分层走班教学组织形式的现有研究成果
1、上海、广东的部分学校2006年就已开始实践研究。并取得了良好的效果。上海市晋元中学校长赵风飞对“走班制”实质的理解：尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。“个性化时代使得学校不再是用‘克隆’的方法‘批量生产标准件’的地方，必须看到学生之间的差异是客观存在的。让学生根据自己的学习程度和兴趣特点选择课程，‘走班’是一种全新的管理和教学思路，它解决了有的学生‘吃不饱’、有的学生‘吃不了’的矛盾。在每个学期期中和期末，学校还给学生两次调整层次的机会，走班本身也是流动的”。
2、我省很多高中已实施多年。我是曲师大附中高二就是分层走班，家长社会都比较认可。
四、分层走班教学组织形式的界定
分层走班教学就是根据学生知识水平和学习能力，在自主自愿的前提下，按一或多科学科把行政班学生分成不同的层次，再组成不同层次的教学班，在不同层次教学班的教学中制定相应的适合本层次学生的学科教学目标、内容，采取适合本层次的教育教学方式，使各类学生都能得到发展和提升。充分调动学生的学习积极性，让学生找到自信、看到希望、体会到收获的喜悦。最终实现学生综合素质的全面提升。从操作层面上讲，它是一种组织教学的方式。从理念认识层面上讲，它是生本教育的理念实践。
五、分层走班教学组织形式的分层方式具体操作
在基本尊重学生自我选择的基础上，依据学生现有学习水平、学习潜力、学习兴趣、教师评价、学生自评等五个方面进行综合评价。确定学生的层次，对相同思维模式的学科，捆绑进行，七年级下学期，对数学英语进行分层，八年级再加物理，九年级再加化学。学习潜力主要是指接受知识的快慢、知识的应用能力等。学习兴趣是指对分层学科的喜好、热爱与钻研程度。教师评价是指对学生的成绩、作业、课堂表现等学习品质的评价。学生自评是在明确层次目标、教学内容、教学方式、教学要求后，进行的自我评价。
具体操作：依行政班为单位，根据以上五方面对学生以往的一年或半年的综合评价划分为高、低两个层次，可以分别叫A层和B层。每两个班的相同层次的学生在学习相应学科时到指定的教室去上课。如七年级，1班2班的同学，在上数学和英语时，两班A层的去1班，B层的去2班。此时，至少是两科以上同时走动。各班AB层在教学班内位置、座次、学习小组相对独立并稳定。
六、分层走班教学组织形式的课堂教学分层要求操作
分层走班的目的就是因材施教，各有发展。因此，作为教育教学主阵地的课堂教学环节的操作尤其重要。不同层次的教学班的教学目标、教学内容、教学方式方法、作业设置、教育教学考试评价等务必实事求是，务必应具有层次区分，务必适合本层次。
1、教学目标的设定以及与之相关的教学内容，可分为三个层面：
(一)基础层面，与之相关的教学内容，是通过直接感受、直接获取就能让学生认识和领悟的。
(二)发展层面，与之相关的教学内容，就要带有一定的综合性和思考性。
(三)拓展层面，有关的教学内容需要具有一定的灵活性、技巧性和创新性。A层全面要求，B层要求
(一)
(二)。
2、目标有了不同的层次，教学可根据不同层次学生的实际，确定教学内容的量、教学节奏的快慢。例如，对于B层的同学而言，降低了教学的起点，增加基础层面的量，放慢教学的速度，使其逐步达到最终的教学要求，这是符合循序渐进教学原则的。而对A层同学而言，则可以提高教学的起点，以发展层面的内容为主，并适当增加拓展层面的教学内容，这也将符合创新教学的要求，有利于创新人才的培养。
3、教学方式、方法的选择，对不同层次学生的学习效果会有绝对不同，因此，针对不同的层次务必采用不同的教学法。如A层班级，完全可以采用我们“自主学习 分层达标”诗意课堂的“六环节”教学法及小组合作，侧重自主、合作和探究。对B层班级，则应给学生指点学习方向，放低起点，侧重精讲多练，弄懂基本概念，掌握必要的基础知识和基本技能，并及时查漏补缺，注重落实。
4、目的、内容的分层，必然导致作业要求的不同。布置作业时，要切合层次实际，既不要难度过大而难为学生，又不缺乏高度而限制了学生的发展，要让学生有可选择的余地和可发展的空间。
5、考试评价是分层走班的有效保障。平时的检查、期中、期末的检测务必要以各自层次出发，做不同的内容要求、不同的评分要求。基本的知识技能统一要求，思维提升的、综合性较强的问题就要分层要求，要么直接去掉，要么评价宽松不一样，要么综合性题目设置选择性类型，A层必做，B层选作赋予附加分。对于B层，一定要改变仅以几次考试分数来评价学生的传统做法，加强平时的课堂提问、谈话、作业、课题研究、阅读等评价信息的过程性评价。另外，AB两层要分两个实体进行评比包括评先选优。同时注重进步结果的评价比重。
七、分层走班教学组织形式带来的问题及解决策略
1、加大了班级管理的难度 。随着学生交流面的扩大，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，班主任老师的工作会因此变得困难。
解决办法：统一分层的两个行政班实施捆绑和竞争相结合的“组合制”评价方式。所谓捆绑，是指日常的纪律、卫生、学风等日常工作捆绑评价，两个班级统一打分，这样既有利于学生对教学班的相互维护，又有利于两班主任的有效合作和工作的开展实施。所谓竞争，是指在分层上课时任课教师对AB两个教学班中，各行政班的相对独立实体，进行学风、纪律、小组合作、课堂表现、作业、成绩等教学常规进行对比评价。
2、分层教学加重了任课教师的工作量。同一个教室教授不同的层次，由于目的、内容、教学方式的不同肯定会加重教师的工作量。作业的收缴、自习辅导等都会造成不便。
解决办法：课时教案以A层为主;AB层各科都要设置课代表;每周一节分层自习或自习两个班同时安排。
3、学生的心理暗示。 走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，对教师歧视的担心也会存在，不利于他们的成长进步。
解决办法： 通体行政班AB层有同一为教师认课。班主任、科任教师注意平时的思想、情感的交流。教师教学成绩评价加强B层班级成绩的比重。实行AB层定期流动制，每学期中期末根据综合评级，AB两层至少有3—5明的流动。
4、由于认识不到位可能出现教师、家长、社会的误解。 解决办法：加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 。
八、分层走班教学组织形式的保障措施
成立领导小组和指导小组，对分层走班后的教学过程实施监控，强化过程管理，对相关学情和有关情况实行阶段评估和考核。 将走班情况纳入班主任及班级考核，通过科任教师评价、领导小组观察、学生座谈反馈，确保正常开展。
九、分层走班教学组织形式实践与研究的实施计划
1、2012年8月15日前，提交方案，学校组织审阅，征求意见并修正。
2、2012年8月25日前，做好对市教研室的汇报，以及分层班级的组合、教师调配等。
3、2012年8月26日，学校全体教师学习方案，并宣布调整计划。
4、2012年9月2日前，完成分层。
5、开学后的第一个周周五下午，召开八九年级家长会，让家长明确分层走班的目的意义。争取社会支持。(同时九年级进行毕业班动员及加强管理营造学习环境的内容)
家长会形式：各班班主任，在班内组织。
内容：
1、学校教育教学环境的彻底整治(校长)。
2、2011-2012学第二学期表彰。(宫振新)
3、“分层走班教学组织形式”的实施说明。(具体内容可用方案)。(孔庆良)
4、九年级进行毕业班动员及加强管理营造学习环境的内容。(孔庆良)
5、各班班主任再次强调
1、3项内容，安排其它事务。
第三篇：分层走班制教学
“分层走班制教学”模式构建 (2012-11-07 15:41:31)转载▼ 标签： 教育 分类： 教育文摘
一、分层走班制教学的概念
分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。 分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。
分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。
二、“分层教学”的理论依据
1、心理学研究依据。
人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。
2、教育教学理论依据。 由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果 (1)个别差异和因材施教理论
个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。 (2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”
布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。 (3)维果茨基关于“最近发展区”的理论
“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。
三、分层教学是数学、英语教学的必然
1、学校扩大招生的必然需要
随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。
2、学生个体差异的必然需要
高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。
3、中学教学模式改革的必然需要
在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求(对毕业生应有的基本素质要求)相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。
4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要
以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人
数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。
四、实施分层走班教学的优势
1、有利于所有学生的提高
分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。
2、有利于课堂效率的提高
首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率;其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。
3、有利于教师全面能力的提升
通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。
五、分层教学具体实施方案
1、学生分层操作模式：
(1)将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。
(2)分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。
(3)学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等;C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。
2、学校分层教学班级师资配备原则
分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为A、B、C三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。 (1)每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。
(2)师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。
根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。
3、学校分层走班教学基本实施程序
(1)分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。
(2)学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。
(3)年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。
(4)教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。
(5)学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表(课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求)。
4、学校分层走班教学管理 (1)组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作;每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作;任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作;学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。
(2)动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。 (3)座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。
(4)作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。
(5)学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。
分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。
六、分层教学的教学要求
1、教学目标分层模式 层次 数
学 英
语 教学策略 A层
以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学
①过好单词关，过好知识点关;②培养兴趣，增强信心;③扎实基础;④落实教科书的基本要求。
难度适当降低;速度适度放慢，补缺漏，补方法;少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。 B层
遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线
①培养兴趣，增强信心;②补回基础，注重学法指导;③落实教材和大纲的大部分要求;④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。
侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题;慢变化、多练习，勤反馈;适当增加速度。 C层
遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。
①落实教材和大纲的全部要求;②培养英语竞赛人才;③英语输入和输出能力的培养;④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。
具有科学的学习方法、策略、经验;内容适度扩大;密度适当加大;多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养， 分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第
一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨;第
二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第
三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。
2、课堂教学内容分层模式
根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握;第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。
内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 突破难点
分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。 在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。
3、作业分层模式：
练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题;B层学生：基础题加巩固练习题或综合题;C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。
4、分层评估模式
以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。
另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分;“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题;第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限;第三层次为综合题或探索性问题。第
二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。
七、分层教学操作中要坚持“四个原则”
1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。
2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。
3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。
4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。
八、可能出现的问题
分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：
1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法
分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。
2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。
3、教学方面的缺陷
分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。
4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑
分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。
5、学生心理方面的问题
“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于A、B、C三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。 6.实施分层后的评价方法
教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。
九、相应的措施
1.继续完善“走班制管理体系”
对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任(辅导班)、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。 2.建立健全分层教学班的教学体系
首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大B班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置A、B、C三个层次的教学班数，而应多设B层班级，因此，目前A、B、C三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加B班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。
3.合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为A、B、C三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。B层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。 4.丰富课外辅导形式，加强合作学习
在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。
5.继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。
转自http://blog.163.com/yxezfzh@126/blog/static/32430193201191065444105/
“分层走班制教学”学习资料
默认分类 2010-09-25 18:15:21 阅读29 评论0
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一、分层走班制教学的概念
分层走班制教学，就是学生根据自己现有的知识基础以及对学科的学习能力和兴趣,结合任课老师的意见，自主选择A、B、C三个层次的教学班，同一科目同时开展教学活动，学生分别去相应层次班级上课，原有的行政班保持不变。是一种不固定班级、流动性的学习模式。 分层教学实际上是一种运动式的、大范围的分层，它的特点是教师根据不同层次的学生重新组织教学内容，确定与其基础相适应又可以达到的教学目标，从而降低了“学困生”的学习难度，满足了“学优生”扩大知识面的需求。
分层教学的本质：以个性发展为本。尊重学生自主选择，使学生个性特长得到充分发挥。
二、“分层教学”的理论依据
1、心理学研究依据。
人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。分层教学中的层次设计，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识。
2、教育教学理论依据。 由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果 (1)个别差异和因材施教理论
个别差异是指不同个体之间在行为和个性特征上相对稳定的不相似性，主要表现在心理方面及生理方面。学生的个别差异是客观存在的，只有根据学生心理发展和个性特点，采取与之相适应的教育教学措施因材施教，才能取得最好的教育教学效果。 (2)布鲁姆提出的“掌握学习理论”
布鲁姆提出的掌握学习理论强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率的继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而分层教学正是实现他的“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效手段。 (3)维果茨基关于“最近发展区”的理论
“最近发展区”的理论认为，每个学生都存在着两种水平：一是现有水平，二是潜在水平，它们被称为“最近发展区”和“教学最佳区”，教学就是这样一个由潜在水平转化为新的现有水平，并不断创造新的最近发展区的过程。根据这种理论，人的个别差异既包括现有水平的差异，也包括潜在水平的差异，只有从这两种水平的不同层次的差异出发，才能不断地建立最近发展区，才能使教学成为促进发展的真正手段。
三、分层教学是数学、英语教学的必然
1、学校扩大招生的必然需要
随着高校招生人数的增加，以及社会对优质教育资源的渴求，各重点中学在不断地扩班，其结果导致生源的质量逐年下降，学生与学生之间的智力差异和个性差异越来越大，这给数学、英语教学带来了一定的难度，如果还是按照以往整齐划一的要求来实施教学，结果只能是以牺牲一部分人的发展为代价来求得另一部分人的发展，势必导致内部分化更加严重。
2、学生个体差异的必然需要
高中学生在生理发展和心理特征上的差异是客观存在的，对数学和英语的兴趣和爱好，对数学、英语知识的接受能力的差异也是客观存在的。尤其是普通高中，学生素质参差不齐，又存在能力差异，导致不同学生对知识的领悟与掌握能力的差距很大，在高中数学、英语学习中，两极分化的问题极为突出。在这样的情况下，如果在高中数学、英语教学中仍采用“一刀切”，不顾学生水平和能力差异，以为教学就是把学生聚在一起上课，沿用过去同一教材下采用统一要求，同一方法来授课，势必造成“优生吃不饱，差生吃不了”的现象。这样，必然不能面向全体学生，充分照顾学生的个性差异，也就不能很好地贯彻“因材施教，循序渐进”原则，不利于学生的充分发展。
3、中学教学模式改革的必然需要
在《新课程标准》中，也确立了“为了每一个学生的发展，以学生发展为本”的理念，体现出教育的个性化。教育机会均等的理念是建立在每一位学生都享有平等的、适合于自身发展机会的基础上的，追求平等并不意味着不管学生的差异性和个性而提供整齐划一的课程和教学，而是以尊重学生的差异性为前提的，保障学生个性化的学习权利。因此，可以根据学生的个人学习程度、方式、方法和能力的不同，将学生分成不同的层次，实施分层次教学。在课堂教学中，不同类学生的教学起点、教学进度、以及各阶段的教学要求不同，但最终所要达到的基本要求(对毕业生应有的基本素质要求)相同。同时，不同类学生在高中阶段所能达到的最高发展目标可以不同，个人特长的发展方向、个人潜能发挥的程度也不尽相同。
4、我校学生的数学和英语成现状的必然需要
以本期中考试数学成绩为例，鹤城区班数学成绩分段情况如下表： 分数段 90以上 80-89 70-79 60-69 50-59 40-49 30-39 30以下 人
数 50 80 111 93 89 82 58 41 面对这些情况，为了让学生得到最优发展，更好的贯彻课堂教学的四大原则，即方向性原则、循序渐进原则、量力性原则和因材施教原则，尤其是因材施教原则，这就势必要丢弃传统的教学模式，而进行针对性、科学性、可行性的分层教学模式。是使全体学生共同进步的一个有效措施，也是使因材施教落到实处的一种有效的方式。
四、实施分层走班教学的优势
1、有利于所有学生的提高
分层教学法的实施，避免了部分学生在课堂上完成作业后无所事事，同时，所有学生都体验到学有所成，增强了学习信心。
2、有利于课堂效率的提高
首先，教师事先针对各层学生设计了不同的教学目标与练习，使得处于不同层的学生都能“摘到桃子”，获得成功的喜悦，这极大地优化了教师与学生的关系，从而提高师生合作、交流的效率;其次，教师在备课时事先估计了在各层中可能出现的问题，并做了充分的准备，使得实际施教更有的放矢、目标明确、针对性强，增大了课堂教学的容量。总之，通过这一教学法，有利于提高课堂教学的质量和效率。
3、有利于教师全面能力的提升
通过有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同的层次策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。分层教学本身引出的思考和学生在分层教学中提出来的挑战所都有利于教师能力的全面提升。
五、分层教学具体实施方案
1、学生分层操作模式：
(1)将高一年级九个鹤城区班打散，按每个学生的数学或英语成绩、潜力和学习态度重组教学班级，每三个行政班组成三个新教学班，高一年级九个鹤城区行政班可分成九个新教学班。每个行政班级分成A层、B层、C层，每层约20人左右，成绩较差的组成1个“A层”教学班，成绩较好的组成1个“C层”教学班，其余的同学组成1个“B层”教学班，三个层次的学生采取走班制分别在三个教室，有三个英语老师同时上课，除数学和英语外其余教育教学活动在原行政班进行。 (2)分层时采取由班主任和任课教师建议、学生自愿选择相结合的办法学生选择适合自己的水平和能力的层次。
(3)学生分层依据。A层：知识基础，智力水平较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。B层：知识基础和智力水平一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等;C层：基础扎实，接受能力强，学习自觉，方法正确，成绩优秀。
2、学校分层教学班级师资配备原则
分层走班教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为A、B、C三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。 (1)每个任课教师都要任教至少两个层面的学生。
(2)师资要做到让每个学生都得到最优质的教学资源，要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。
根据以上原则师资配备由教务处协同年级组、教研组和备课组安排。
3、学校分层走班教学基本实施程序
(1)分层教学领导小组要搞好分层教学的宣传发动，使教师、家长和学生充分认识到实施分层走班制的必要性，在“走班”前把每个层次水平的目标、教学内容、教学方式、对学生的要求等告知学生，让他们结合自己的情况作自我评判、自我选择。
(2)学生根据学校清单，在教师指导下，根据自己的学习意愿，并考虑到进一步学习的需要进行选层，填写选层单。
(3)年级对各班学生选层情况进行汇总、统计，在基本尊重学生自我选择的基础上，调整、编排出分层教学班学生名单。
(4)教研组、备课组根据所能开设的不同层级数、所能接纳的学生人数以及对教室、场地设施的要求，讨论并提出本学科的开课方案、确定各层次班级教学、管理的目标和方式并报分层教学领导小组。
(5)学校分层教学领导小组对学科上交的方案进行整合、协调，并考虑教室、时间、科目分布等因素，统筹安排，编排课表(课表至少应包含课程名称、课程层级、上课时间、上课地点等四个要求)。
4、学校分层走班教学管理
(1)组织建设：相对于行政班而言，分层走班的班级称为教学班，班内设一位班长，负责教学班的班务，负责上课的点名、维持纪律和日常的卫生监督等工作;每个教学班各科均设3个课代表且分别来自不同的行政班，负责收发原行政班同一层面学生的作业、加强与老师的信息交流等工作;任课教师是教学班的班主任，做好新教学班级的管理工作;学生的日常组织管理工作仍然由原平行班班主任做好。
(2)动态管理：新教学班的学生实行动态管理，在学期期中后，根据学生的实际情况，结合班主任和任课教师意见及学生意愿，实行“微调”，成绩进步的学生可以升层，成绩退步的学生必须降层，不存在“一劳永逸”的“A层生”和“C层生”，将对部分学生调整层次。 (3)座次安排：教学班的学生要在指定班级的指定位置听课，由教学班班主任安排好各班的座次，注明姓名、学号和行政班所在的班级，以便管理。新教学班学生在走班期间，不得翻动其他同学的物品，如有损害，将严肃处理。
(4)作业辅导、自习安排：学生晚自习在行政班自修。由于每个任课教师承担2个班的教学工作，所以每位老师的学生来源是年级3个班，这给课后辅导和作业收发带来了较大困难，安排了每周1-2个晚自学，要求全体数学任课教师下班辅导答疑，备课组通力合作，共同承担辅导。
(5)学情反馈：每个教学班内各行政班的学生的出勤情况、听课状况由教学班班主任负责，作好记录并及时向行政班的班主任反馈，使行政班班主任及时了解学生情况，更有效的开展工作。
分层教学模式对老师和学校管理提出了更高要求，需要学校各方面的支持和配合，逐步建立起一套完善的管理保障和评价体制，保证分层教学的质量，使分层走班能真正地“走”出实效。
六、分层教学的教学要求
1、教学目标分层模式 层次 数
学 英
语 教学策略 A层
以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学
①过好单词关，过好知识点关;②培养兴趣，增强信心;③扎实基础;④落实教科书的基本要求。
难度适当降低;速度适度放慢，补缺漏，补方法;少变化，多反复，多示范，重基础，教方法，常反馈，多鼓励。加强重点辅导。 B层
遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线
①培养兴趣，增强信心;②补回基础，注重学法指导;③落实教材和大纲的大部分要求;④落实基础教育阶段英语课程的教学目标与内容。
侧重解决学习态度问题、解决学习方法、策略的问题;慢变化、多练习，勤反馈;适当增加速度。 C层
遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。
①落实教材和大纲的全部要求;②培养英语竞赛人才;③英语输入和输出能力的培养;④培养自学能力，为进一步学习和发展打下良好的基础。
具有科学的学习方法、策略、经验;内容适度扩大;密度适当加大;多点变化，多点综合，多点自主，多点交流，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养， 分层次地给学生落实学习目标时，要注意以下三点：第
一、要考虑不同层次学生的实际情况，落实学习目标时要体现学生的个体差异，以好学生吃得饱、差学生吃得了为宗旨;第
二、无论对于哪一层次的学生，给他们设立的目标都应在他们最近的发展区，不能借口差异，降低要求，迁就低水平。第
三、不可以要求学生只停留在识记，了解层面上，对A类学生要进行适时的必要的思维要求和训练。
2、课堂教学内容分层模式
根据新教材难易度的差异，教学内容可分为三类：第一类是基础知识，如每课的新单词、短语、日常交际用语，这部分内容要求每层学生都能掌握;第二类是重点知识、语言点的运用，如每课中出现的新的语言点。
内容 层次 第一类 第二类 第三类 A层 掌握 一般理解 不作要求 B层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 一般理解 C层 掌握
掌握、消化、巩固和提高 突破难点
分层施教时，可遵循A层“下要保底”、C层“上不封顶”的原则。A层学生降低起点，保证完成大纲最基本的要求。C层学生除完成教学大纲规定的要求外，还要增学其它辅助教材。 在教学方法上，对A层次的学生重“灌”，对C层次的学生重“引”，而对B层次的学生则根据情况采取比较折中的办法。对于A层次的学生，强行要让他去“悟”，很多时候是悟不出来的，一次次悟不出来，便是一次次的打击，一次次的失败。所以，对于他们，还是以“多灌少引”为好。对于C层次的学生，许多问题引导他们自己去“悟”，这远比直接告诉他们答案好得多。他们一旦提高了这样的悟性，会受益终身。
3、作业分层模式：
练习能加深学生对所学知识的理解并且能形成技能。由于课堂教学目标有所不同，为巩固所学内容的作业设计应有所不同。A层学生：基础题加补差题;B层学生：基础题加巩固练习题或综合题;C基础题加能力提高题。当然，B、C两层学生完成自己的练习题后可以向高一级练习挑战从而进一步激发学生的求知欲、学习兴趣与热情。
4、分层评估模式
以不同的标准客观评价每一个学生，定期随时进行测试。试题均根据教学目标分三个层次：基本题60分，提高题20分，综合能力题20分。降低基础题难度，让A层学生尝到成功的喜悦，产生成就感。提高题让B层学生经受“跳一跳就能摘到桃子”的体验，C层学生则从综合能力题中感到“英雄有用武之地”。
另外在设计试卷时，可遵循“两部三层”的原则。“两部”是指试题分为必做题和选做题两部分;“三层”是指教师在处理试题时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础试题，是全体学生的必做题;第二层次为变式题或简单综合题，以B层学生能达到的水平为限;第三层次为综合题或探索性问题。第
二、三两层次的题目为选做题，这样可使C层学生有练习的机会，A、B两层学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习数学的积极性。
七、分层教学操作中要坚持“四个原则”
1、自主性原则：学生是学习的主体，在分层中选择层次的主动权应是学生，只有在学生选定适合自己的学习环境后，他才能爱我所选，乐我所学，学有所得，才能真正感到学习面前人人平等。
2、流动性原则：层次选择不是固定不变的，允许学生在不同层次间流动，激发学生的学习热情和竞争意识，使学生真正感受到分层教学是对每个学生负责，从而增强学生的自信心。
3、择优性原则：最优化地分配教师承担最优化的学生层次中去完成教学任务，让每一层次的学生都能“留得住”，“学得进”，各取所需，让执教每一层次的教师各尽其才，有效开展教学，求得最佳教学效益。
4、整体性原则：全年级学生是一个整体，分层不分班，把握年级整体、班级整体、学生整体是走班制分层教学的核心。同时教师也是一个整体，每个教师都承担着不同层次的教学任务，应把自己的工作融入整体之中，形成合力，发挥整体效应。
八、可能出现的问题
分层教学虽然有很多的优点，但对其工作的难度应当有充分的估计，且认真加以研究，寻找有效的对策。就目前实施的情况看，有以下一些问题：
1、分层教学要解决分层的原则与分层的办法
分层教学的目的是“因材施教”，要确定“材”的素质和水平。目前，我们对学生的分层主要依据新生摸底的结果，但测查的内容、难易的程度、考查的结果等，是否科学、客观，有没有参考价值，这是个重要的问题。其次，分层要考虑学生的“出口”与“进口”的对接，“低进高出”虽然是努力方向，但不能成为考核学校及教师的依据。分层要使不同水平、不同需求在发展中柔性衔接，使学生从分层开始，就有了信心、有了动力、有了希望。
2、加大了班级管理的难度 在“走班制”模式下学生之间的交往范围从原来的一个班级的五六十个同学扩大到全年级的学生，同学之间的相互影响加大，这种相互影响虽能增强学生的竞争意识，但由于原班级的教风、学风不同，学生间不良学习习惯、态度等方面影响也很大，如何解决好这个矛盾，这是班级管理者所关注的，也是目前难解决的问题。另外，班主任老师的工作会因此变得困难。由于相当多的学生不在行政班的班主任所教的教学班中上课，班主任就无法了解这些学生的学习情况，班主任有“抓不住学生”的感觉。怎样使班主任的管理触角从行政班延伸到分层教学班，其中的难度也很大。
3、教学方面的缺陷
分层教学加重了任课教师的工作量，教师很难做到面面俱到，教学质量难以提高。同时，流动式上课不便于任课老师辅导，学生在课后学习中遇到疑难问题得不到及时解决。由于“走班制”属流动式上课，教师授课结束后，学生又返回行政班，再加上不同层次班任课教师也不同，因此，很难安排某位教师到行政班辅导。这样一来，学生也颇有“跟不住老师”的感觉。此外，任课教师的教学风格、水平不一，如何让他们能适应各层次学生的需求同样是一个问题。
4、分层教学时学生的思想负担和家长的疑虑
分层对学生的心理冲击表现为“自卑”，对家长来说是“没了面子”。可见，做好学生及家长的工作尤为重要，在分层教学的试验之前一定要客观地宣传其有利的一面，同时提醒学生或家长，做好顶住压力的思想准备。分层应以学生能否取得进步为判断得失的标准。
5、学生心理方面的问题
“走班制”使学生的活动频繁起来，经常化的来去匆匆，使部分自控力不强的学生在感到好奇、好玩的同时，增添了一份忙乱和心散，很难找到那种心如止水的感觉。由于A、B、C三个层次是由高到低划分的，因此，如此“走班无形中会让学生产生‘我是尖子’、‘我是差生’”的心理暗示，不利于他们的成长进步。 6.实施分层后的评价方法
教师分别承担不同基础学生的教学任务，他们所接的班不同，达到的质量目标也应不同。如何判定分层教学的工作质量和教学水平是一个大问题。
九、相应的措施
1.继续完善“走班制管理体系”
对于流动班级的管理，采取临时班长和该课程的课代表制。对于师资队伍，学校要求每位教师要不断地提高自身的业务能力，都能高质量地承担一门基础型课、一门拓展型课，并指导以自己所教学科为主的相关领域的研究课题，能够承担班主任工作，逐渐建设、完善、形成富有个性特色的课程“套餐”。强化综合管理，构建班主任(辅导班)、任课教师、班干部“三位一体”的班级管理模式，树立“人人都是班主任”、“班级管理全员负责”的新观念。强化班主任和任课教师、班干部的管理信息沟通，严防出现管理的“真空地带”。 2.建立健全分层教学班的教学体系
首先，为教学班配备班干部。每个行政班的班主任与学科教师共同协商选定课代表1名，这样保证在每个教学班里都能够有来自不同行政班的课代表。这些课代表是班主任和各教学班之间的联络员，负责把上课纪律、作业情况，包括对任课教师的反映等信息传递给班主任。其次，为教学班设立辅导员。辅导员一般由业务能力强、敬业爱生的学科教师担任。辅导员负责对教学班的学生进行课堂和课后管理，了解学生的学习状态，对个别学习有困难的学生进行课外辅导，对学生在各层教学班中的流动进行指导，并和行政班的班主任及时交流学生的情况。第三，建立学生周记制，以此扩大师生交流的渠道。学生通过周记向教师反映自己在学习中遇到的困难。第四，加强学校的校务管理。对教师的教学提出要求，教师通过学生的周记来了解学生当时的情况，以此为基础制定下一步的教学目标。调整教学分层的比例，改进教学法扩大B班学生。根据常态分布大多数学生的学习处于一般水平，只有少数学生是优秀的或较差的，因此，不能平均设置A、B、C三个层次的教学班数，而应多设B层班级，因此，目前A、B、C三个层次的平均分配是不符合规律的。在未来的分层教学中可增加B班的数量，这样有利于提高学生学习的主动性。其二，对A班实行小班化教学。现阶段A班一般有50名左右的学生，一些学生基础较差，再加上学习方法和态度上有问题，使教师的教学工作很难开展，有时甚至要花大量的时间维持课堂秩序，A班的小班化可以使教师把更多精力集中在关爱后进上。其三，形成合理的流动机制。分层应以发展眼光来看学生。要引入竞争机制，实施动态管理，每学期末对学生层次作局部微调，使学生层次作双向流动，让学生在“走班”的过程中根据自己的变化有一个重新选择的机会，这样才能真正帮助学生进步，激发学生的上进心和竞争力。
3.合理配备各层任课教师，明确各层次的教学目标，建立科学有效的学科、班级评价体系 分层教学能否取得显著成效，关键在于层次班任课教师的教学和管理。因此为A、B、C三类层次班配备任课教师，要综合考虑，适人适位，并能调动每个教师的工作积极性。学生的学习层次固然有高低，但各层任课教师的教学水平、敬业精神、管理能力等方面不应有多大差距，特别要力避“好老师教好班，差老师教差班”的不当做法。从某种意义上讲，A层教学班尤其需要配备教学经验丰富、教学功底深厚、教学方法灵活、敬业精神强和恒心、细心、耐性过硬的优秀教师。虽然各层任课教师的业务水平不应有多大差别，但各层次的教学目标应明显不同。C层班：总体上遵循教学大纲和教材，局部高于教学大纲和教材，以考取本科大学所需知识和能力要求实施教学，同时，注重培养学生的创新能力和实践能力，突出尖子生培养，确保该层次的学生高考时单科成绩超过重点本科线。B层班：遵循教学大纲和教材灵活施教，重方法指导和综合能力培养，确保该层次学生高考单科能超过一般本科线。A层班：以考取大专所需知识、能力和高中过关性知识能力要求实施教学，要低起点，多反复，补欠缺，教方法，重基础，常反馈。为调动每个教师和每个班主任的工作积极性，学校可实行各教学班成绩单独考核而同科同层次班之间互相比较和“走班”学生回行政班综合考核而不同行政班间相互比较的双重考核办法。 4.丰富课外辅导形式，加强合作学习
在实施“分层走班制”教学后，A层次的班级中仍会有小部分学习能力较优秀的学生有更高的学习目标和要求，C层次的班级中，也仍会有小部分学习基础较差的学生有难以跟上教学进度的困难，为此，要建立“合作小组”，好学生与差等生同在一组，起到优势互补的效应。同时开设学科特长班和基础班，并定好辅导时间、地点和人员，确保辅导成效，以此作为“分层走班制”教学的有效延伸和必要补充。 5.继续加大宣传力度，让教师、学生和家长们均能认识到实行“分层走班制”教学的意义 要加强学生良好行为习惯的养成性教育，使学生明确学习目标，生成学习动机，形成“德育靠自我塑造、智力靠自我开发、身心靠自我磨砺”的进取理念，培养自我学习、自我管理、自我教育的能力。分层走班制是推进素质教育的一种新的教学模式，目前虽没有在全国各中小学校广泛推行，但已得到了教育界人士的普遍关注。一些大城市如上海、广东等地区率先进行了部分课程走班制教学的实验研究，实验过程中虽出现了一些问题，但实验结果表明，分层走班制是一种很有发展远景的教学模式。
5、教学评价，以人为本
数学教学的最终目的在于促进学生身心和谐发展，这就要求我们的“分层走班”教学评价要“以人为本”，不能“以分为本”。在传统教学评价中存在着：评价内容单一，以认知评价为主，忽视对良好心理素质、积极的学习情绪等方面的评价;评价标准单一，注重“一刀切”，忽视个体之间的差异性;评价主体单一，以教师为主，学生处于消极的被评价地位;评价方法单一，注重“定量”，忽视“定性”;评价过程单一，强调静态，忽视学生的转变与发展;评价结果单一，强调终结性评价，忽视过程性评价。这种评价严重挫伤了中下层学生学习数学的积极性，不利于面向全体学生，全面提高学生的数学成绩。我们的“分层走班”教学评价是“绿色评价”，发展性评价，它用动态的、发展的眼光看待教与学水平的提高。主要有以下四个特点：一是评价项目多维、评价方式多样、评价主体多元，不仅重视认知评价，同时重视学生兴趣、信心、习惯、方法、思维能力和学习态度的评价;既有教师的评价、家长的评价、还有学生之间的评价(见表
三、表
四、表
五、表六);二是突出评价结果的反馈、调节功能，淡化评价的检查、选拔功能，各个层次提出不同的评价标准，重视个体之间的差异性;三是不仅关注结果，更加重视过程;四是纵向比较为主，横向比较为辅。我们的理念是：着力于多维评价，着眼于长远发展。 分层次教学评价的内容主要包括考试评价、层次教学班划分评价、学生成绩评价及教师绩效评价四个方面。
(1)考试评价：要有利于发现和发展学生的潜能，帮助学生树立自信心，促进学生积极主动地发展，反映不同层次学生的学习效果，充分发挥考试的评价功能，导向功能和激励功能，帮助各层次的学生，特别是学困生体验成功的喜悦，使之以学为乐，不断进取，积小成为大成。在考查中，学困生做基本达标题，中等生加试综合题，优等生再加试提高题，让各组学生在考查中充分发挥各自的水平和能力。允许在测验中未达标的学生在一星期内再进行第二次平行性达标测试，以达到预期的评价效果。因此，在分层教学实验中，平时月考检测实行“分层式”，各个层次考题不同，即“一卷三层”，就是一份试卷中分为A层必做题，B层必做题和C层必做题，但都应体现双基。期中、期末采取“统一式”，作为层次班流动评价因素之一。
(2)学生成绩评价：分为定性和定量两个方面。定性方面，自评：互评：师评=3：3：4;主要评兴趣、信心、习惯、方法、知识点、思维能力、发展潜能及其它能力;先定量得分再化为定性结论的优秀、良好和合格三等。定量方面，原始成绩的四次平均分。
(3)教师绩效评价：①行政班评价：行政班平均分×50%+行政班及格率×30%+行政班优秀率×20%=行政班综合得分。②层次班评价：层次班平均分×50%+层次班及格率×30%+层次班优秀率×20%=层次班综合得分。③层次班教师评价。定性方面，师自评：学生评=5：5。定量方面，一是教学质量分，同层：(2个班期中综合分+2个班期末综合分)÷4=学期综合分，异层：(1个班期中综合分+1个班期末综合分)÷2=学期综合分 二是提升幅度分，同层：(2个班期中进退分+2个班期末进退分)÷4=学期提升分，异层：(1个班期中进退分+1个班期末进退分)÷2=学期提升分
同时，教师绩效评价方面还设立加分制度，鼓励教师参与课题实验，创造性的开展工作。对积极参与课题实验，创造性地开展工作的老师实行加分奖励制度。也就是对每学期积极参与教研、科研的教师视级别不同给予相应的加分奖励制度，并以此作为该教师年终评定职称的主要依据之一。如：每学期上公开课的教师、辅导学生参加竞赛获奖的教师、在一些重要杂志和学术报刊发表文章的教师、学部举行的命题比赛、解题能力比赛中获奖的教师等等，都可以加上相应的教学分值。
表三：教师课堂观察检核表
项
目 说
明
观察学生知识技能掌握情况(数与计算、空间与图形、统计与概率、解决问题)
1、参与有关的活动
2、初步理解
3、真正理解并掌握 观察学生是否认真(听讲、作业)
1、认真
2、一般
3、不认真
观察学生学习积极性(举手发言、提出问题并询问、讨论与交流)
1、积极
2、一般
3、不积极
观察学生是否自信(提出和别人不同的问题、大胆尝试并表达自己想法)
1、经常
2、一般
3、很少
观察学生是否善于与人合作(听别人意见、积极表达自己的意见)
1、能
2、一般
3、很少
观察学生思维的条理性(能有条有理表达自己的意见、解决问题的过程清楚、做事有计划)
1、强
2、一般
3、不足
观察学生思维的创造性 (用不同方法解决问题、独立思考)
1、能
2、一般
3、很少 表四：看我今周的表现
姓 名
班 级
周 次
上课认真 ☆☆☆☆☆ 完成作业 ☆☆☆☆☆ 与人合作 ☆☆☆☆☆ 活动中表现 ☆☆☆☆☆ 自我整体评价
家 长 观 察 在孩子发生的变化或出现的情况前打√
()喜欢和家长谈论自己的数学教师和同学。 ()常常向家长谈起自己在数学课堂的表现。 ()乐于完成家庭作业。
()能够自觉地或根据教师要求进行预习和复习。
(说明：表中涂星部分由同桌操作，“自我整体评价”由学生自己填写，家长观察部分由家长操作并签名。) 表五：学习情况学生互评表
姓名： 是 不是 学习态度
他/她喜欢上数学课吗?
他/她总是按老师的要求做的吗?
他/她上课认真吗?上课时做与学习无关的事吗?
他/她在小组活动中表现积极主动吗?
他/她总是很认真地完成作业吗?
学习策略
他/她喜欢查阅数学资料吗?
他/她在课后跟同学讨论数学吗?
在小组活动中，他/她经常主动提出问题吗?
他/她在学习中会想其他的解题方法吗?
总评
很好，我要向他/她学习。
不错，我相信他/她还可以做得更好。
他/她需要努力，需要帮助。
填表人
表六：对自己的学习过程和结果作出判断表。
姓
名： ☆☆☆☆☆ ☆☆☆☆ ☆☆☆ 自觉预习
专心听讲
能提出合理、可行的问题解决方案
积极思考
能积极查找相关学习资料
填表日期
上课大胆踊跃发言
6、分层管理，统一规范
搞好分层班的教育教学管理是常规教学得以顺利进行的重要保证。但是在“分层走班”教学初期，课前准备、班级管理、课后辅导、作业收发等方面给老师带来了很多困难。个别学生时常上课晚点、忙着赶课、心情浮躁。铃声响了，人数到不齐，物品带不齐，作业收不齐，影响了正常的上课。课后要找个别学生订正作业错误，也找不到人。为此，学部就如何加强任课教师及班主任职责，进一步完善对学生的分层管理专门召开研讨会，明确各自的职责，争取管理工作不留漏洞，从而对“分层走班”教学管理进行了统一规范，具体办法是： (1)自备学习袋。针对刚开始分层时，经常有学生忘记书本，文具等情况，我们要求学生每人自备一个专用塑料文件袋，把分层上课所用的一切物品放在里面，即使遇到上室外课，时间比较紧张的情况下，也可以保证不遗漏学习用品。
(2)分层选干部。B层、C层次班分别推选举一个班长和两个学习长(每个行政班1个)，A层次班每班一个学习长。他们负责层次班的课前准备检查、课间纪律的维护、作业收发，并向行政班班主任及时汇报同学的表现。
(3)分层上晚修。由于各层次班上课要求不同，作业不同，住宿班的学生如果回行政班上晚修，不便于老师下班辅导，分层上晚修后，对A班和B班的同学来说，疑难问题能够及时得到解决。
(4)改变管理观念。分层教学需要所有老师打破传统班级的界限，分层学年全体教师应团结协作，齐抓共管。首先，班主任除了配合任课教师做好学生的管理和思想工作外，还要对调整流动的本班学生，配合原层次班任课教师和接收班教师对该部分学生的学情、习惯、特点进行密切交流，实现“无缝对接”;其次，分层学科任课教师每周保证同每个学生的行政班班主任沟通一次，如遇特殊情况要保持密切联系。每周保证同每位学生家长通过信息平台发短信汇报学生学情一次，每月保证同每位学生家长电话交流一至两次。第三，兼任分层学科科目的班主任有义务对班级内非自己所任教层次学生进行学科知识的必要指导。
三、“分层走班”，师生越走越精彩
1、真正实现了因材施教 心理学的研究表明，人的认识，总是由浅入深，由表及里，由具体到抽象，由简单到复杂的。教学活动是学生在教师的引导下对新知识的一种认识活动，教学中不同学生的认识水平存在着差异，这种个别差异是客观存在的，因而必须遵循人的认识规律进行教学设计。教育学理论也认为，由于学生基础知识状况、兴趣爱好、智力水平、潜在能力、学习动机、学习方法等存在差异，接受教学信息的情况也就有所不同，所以教师必须从实际出发，因材施教，循序渐进，才能使不同层次的学生都能在原有程度上学有所得，逐步提高，最终取得预期的教学效果。布鲁姆的掌握学习理论更是强调每个学生都有能力理解和掌握任何教学内容，只要有合适的学习条件，绝大多数学生在学习能力、学习速率、继续学习动机等方面的个别差异将变得十分相近。而“分层走班“教学，就是为了适应学生认识水平的差异，根据人的认识规律，把学生的认识活动划分为不同的阶段，在不同的阶段完成适应认识水平的教学任务，通过逐步递进，使学生在较高的层次上把握所学的知识和方法。比如，C层班学生求知欲强，接受新知快，并有一定的自学探索能力，在保持原有成绩的基础上给C层学生的作业以综合多变的练习为主，每周利用一节课时间补充思维拓展内容，取得了比较好的效果;中下等生得到了最大限度的提高，在传统的课堂教学中，中下等生得不到应有的关注，造成这部分学生学习没兴趣，容易形成上课做小动作、说话等不良学习习惯。分层走班教学之后，每位学生都能成为课堂的主角，每节课都有发言的机会。这极大地调动了学生的积极性，做到了尽量让每个学生都有成功的机会，体验到成功的快乐，所以这部分学生对本学科学习产生了兴趣，学习也比以前主动了，从而使这部分学生逐步形成“要我学”转化成“我要学”的良好学习态势。使大量的A、B层学生分别调到B、C层，逐步实现了“从差异出发达到消灭差异”的理论构想。
2、逐步改善了非智力因素
感知、记忆、思维、想象等属于智力因素，动机、兴趣、情感、意志、性格、习惯、态度等属于非智力因素。“分层走班”教学后由于学生水平相当，课堂上都有展示的机会，使得每个学生在课上有所收获，还能形成有效的评比与竞争;人人都能学到知识、体验成功，形成一个良性循环，这样既“解放”了优秀生，也“解放”了中等生，更“解放”了学困生，优秀生减少了许多重复性的作业，中等生有了更多的表现机会，学困生也不再是看客，减轻了心理压力，使他们从学习困境和学习焦虑苦闷中解脱出来(见表七)。 表七：分层前与分层后学生课后疲劳发生率对比表
观察人次 早期疲劳率 显著疲劳率 总疲劳率 分层前 384 51.8 10.7 62.5 分层后 384 32.6 1.3 33.9 分层前与分层后的差值
-19.2 -9.4 -28.6
表中数据说明，分层教学学生疲劳率的发生比传统教学要低得多。所以，分层教学开发了学生的认知活动的动力系统，促进了非智力因素的改善和发展，使得学生的学习兴趣和学习自信心更足了，学习的有效值大幅度提升，各层次学生的主体地位得到了彰显，增进了师生之间、生生之间的情感，锻炼了学生的意志力，培养了学生的良好心理品质。例如，学生对数学“分层走班”教学的满意程度，A、B、C三层均达95%以上;基础知识掌握情况：分层前后，例如C班已由75%提高到96%以上;自评能力提高程度：分层前后，如B班则由70%提高到90%以上;作业减负满意度：分层前后，A班由58%提高到90%以上。
3、进一步优化了学习方式 数学学习中最有价值的东西莫过于数学思想、数学方法和数学习惯，通过学习方法的分类指导，同学们能自觉地规范自己的学习行为，形成了切合自身实际的科学的学习方法，学习能力普遍得到提高。例如，各层次的学生基本上养成了自觉预习的习惯，规范书写作业的习惯，课上自觉提问的习惯。另一方面，老师分层备课时针对各层学生相应地设计了不同的教学方案，增加了学生阅读教材、提出问题、讲解思路、寻找规律、讨论疑难、分析错误的机会，使得各层次的学生都能摘到属于自己的“桃子”，容易体验到成功的喜悦，从而密切了教师与学生的关系，提高了师生之间、生生之间交流的效率。 学生的“问题”意识日益强化，肯问、好问，会问、善问的能力逐步得到了提高。我们知道，“问题”是数学的心脏，一切创造都始于问题的发现。学习的进程既是一个认识过程，又是一个探究过程，在探究中无疑需要问题意识的参与。具有强烈的问题意识，可以驱使学生不断地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题，从而不断提高学习能力。通过“分层走班”教学，由于学生在比较平等、轻松，没有压迫感的适合自己的环境中学习，所以“问题”意识日益得到了强化，养成了肯问、好问的习惯，提高了会问、善问的能力，既能“有疑处见疑”，又能“无疑处见疑”。
4、全面提高了学习成绩
学生之间的个体差异是客观存在的，这正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，所以“分层走班”教学的最终目的不是让所有的学生经过“分层走班”教学达到同一水平，而是在于让每个学生的个性和潜能得到充分发挥，促进全体学生的和谐发展，让各个层次学生的数学水平在原有的基础上尽可能地得到较大的提高。三年的“分层走班”教学，正逐步朝这个目标迈进。现在，通过“分层走班”教学，各层次的学生压力减小，身心愉悦，形成了良好的非智力因素、科学的学习方法，较强的“问题”意识，有力的提高了学生数学学习的有效值。从下面数据对比中(见表
八、表
九、表十)可以看出，六年级上学期三次测试各层次的学生数学成绩都得到了较大的提高。 表八：六年级数学期初考试成绩表
班级
应考
人数 实考
人数 平均分(50%) 及格率(30%) 优秀率(20%) 综合得分 C1 37 37 100
C2 36 36 100 88.6 C3 29 29 100
C4 29 29 100
C5 29 29 100
B1 34 34
B2 34 34
B3 34 33
0 B4 23 23
0 A1 16 16
0 21.1 A2 13 13
0
年级平均 314 314
表九：六年级数学期中考试成绩表 班级
应考
人数 实考
人数 平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 94.5 C2 36 36 100
C3 29 29 100 9 C4 28 28 100
C5 30 30 100
B1 34 34
B2 34 33
B3 33 33
B4 24 24 100 62.5 A1 16 16 37.5 0 A2 12 12
25 年级平均 313 312
表十：六年级数学期末考试成绩表 班级
应考
人数 实考
人数 平均分 及格率% 优秀率% 综合得分 C1 37 37 100 97.3 C2 36 36 100
C3 29 29 100
C4 28 28 100
C5 30 30 100
B1 34 34
B2 34 34
B3 33 32
B4 23 23 100
A1 16 15 63.4 60
A2 12 12 100 25
年级平均 312 310
因而B层每学期结束后都有部分学生升入C层，甚至A层也有个别同学直接升入C层，C层队伍不断壮大。还是以第一批实施“分层走班”教学的六年级为例，经过三年“分层走班”教学实验，各个层次的平均分、及格率、优秀率与四年级刚分层时的起始成绩相比都有较大幅度的提高，较好的达到了分层教学的目的。A层的进步特别明显，其平均分比分层初期提高了19.5分，及格率提高了，优秀率提高了;B层的教学瓶颈也得到了很好的突破，其平均分比分层初期提高了9.8分，及格率提高了15.6个%，优秀率提高了，从而在4个B层次班中又扩展出一个C层次班;C层的优生率大幅度提高，95分以上的学生占85%。 所以，现在A层和B层学生正明显减少，特别是A层学生，现在每个班只有11至12人，形成了倒金字塔的可喜局面。另一方面学生在参加全国希望杯数学竞赛中也获得了良好的成绩。在分层前的第四和第五两届数学希望杯比赛中，
四、
五、六年级获全国三等奖的共36人次;而分层后参加的第
六、第七两届数学希望杯比赛中，
四、
五、六年级获全国三等奖的共99人次，不仅在数量上有了较大的增加，更重要的是获奖等级上也有了突破，共有4人次获全国二等奖，2人次获深圳市特等奖。
5、促进了教师的专业成长
教师的生命力来自教育科研。信息化、世界化、市场化、教育现代化是当今世界面临的四大挑战。二十一世纪的教育，不仅从人才质量规格上，而且从教育内容、方法、教育手段及教育的组织形式等方面都提出了新的要求。以教育的科学推进科学的教育，已经是时代的呼唤。通过“分层教学”的培训、自学教学理论、交流研讨和教学实践，一方面，老师们的数学教育观发生了根本性的转变，彻底摒弃了“分数至上、见分不见人”的数学质量观，树立了“学生个个都可爱，数学人人都能学”以及“为学生的全面发展、和谐发展、可持续发展奠基础”的数学质量观和价值观。另一方面，通过本课题的实验研究工作，促使教师有效地组织好对各层学生的教学，灵活地安排不同层次的教学策略，极大地锻炼了教师的组织调控与随机应变能力。教师的整体素质有了明显提高，教科研水平有了大幅度提升。2007年9月以来，参加“分层走班”教学实验的老师，共撰写经验总结或案例70余篇，交流或获奖论文十余篇，有45人次获得国家级数学竞赛优秀教练员和优秀辅导员证书，2人次获深圳市优秀教练员证书。现在，“分层走班”教学不仅成为高段数学老师的专业生活状态，也已经成为学部内涵发展的助推器和源动力。
四、“分层走班”，还需在实践中继续思索
小学高段数学学科实施的“分层走班”教学实验，在学部领导的关心和支持下，经过师生近三年的共同努力，取得了可喜的成绩，赢得了学生、家长、社会的广泛认可，有力的促进了学校的招留生工作。实践充分证明了分层走班教学的优越性、可行性和科学性，它有着弥补传统班级授课制不足的天然特性，是一种很有发展前景的教学模式。但“分层走班”教学实验目前也还有一些方面需要在实践中继续探索和深化，还有一些需要在实践中进一步从理论的高度加以总结和提升，以建立健全更加科学的“分层走班”教学体系。特别是不同层次班的教学模式、学法指导模式、数学学习中健康心理品质培养的策略和方法以及科学的分层教学评价模式。关山初度尘未洗，策马扬鞭再奋蹄。今后，我们将在学校领导的正确领导下，团结和带领全体实验教师，以更为敏锐的理性和更为饱满的激情投入到“分层走班”教学的深化研究实践中去，只要我们以高度的敬业精神和严谨的治学态度，遵循“因材施教”的教学原则，采取科学有效的策略和技巧，数学“分层走班”教学一定会实现新的突破，也一定会为尊重学生个性差异，全面提升数学教学质量，打造学校教学特色开辟一条光明之路、胜利之路。
第四篇：分层走班教学的思考
邢台县皇台底中学 张成群
一、教育现状的分析
皇台底中学是一所具有辉煌历史的名校，特别是在布局调整之前，全县中考状元每年出自皇中，曾创下全县前10名皇台底中学有9人的好成绩，全县前50名、前100名的人数在县属中学中也是遥遥领先;当时，邢台市区及下县的学生都慕名而来，为了能进皇中学习托后门找关系，可以说是生源多，基础好。布局调整之后，实行划片招生，皇台底中学承担着南石门、羊范、太子井3个乡镇的义务教育，随之面临着学生生源变化，基础差异增大，教育管理难度增大等突出问题。为了解决这些突出问题，让学生能留得住，学得好，能毕业，0
7、08年学校曾尝试实行了分层教学，设A、B、C三个层次班，实行因材施教，让学生学有所成、各得其所。实践证明，这种分层教学的课堂改革没有成功，全县各学校现在也基本不认可、不再运用。我认为其出发点和理论依据没有问题，问题是：在初中3年的学习期间，学生的基础虽然发生了变化，却仍然按初一入学时的分层基础，对变化的学生没有做出相应的分层调整，3年一成不变，也就是只分层不调整，没有做到真正的分层教学，因材施教。另外，分层教学无形中也给师生带来一些负面影响：A班的师生有一种优越感，与B班相比处处有优势，有高高在上之感;B班的不少师生被戴上了“差生”、“二类教师”的帽子，沾上了“不思进取、破罐子破摔”之嫌;C班大都是问题生，流失较严重，到毕业时所剩寥寥无几。面对分层教学暴露出的问题和弊端，结合我校的实际情况，并借鉴我市及外地多数初中学校采用的平行班教学，我校也将A班减少为2个班，其余12个班为平行班，力求消除分层教学的弊端，提高教育教学质量和效果。
二、走分层走班之路
从近两年我县与临城、内丘三县联考成绩来看，我校与其他初中学校的差距之大令同行们震惊，昔日的全市名校，如今却名列倒数，原因何在，如何解决。
痛定思痛，深思多日，我认为实行分层走班教学或许是我校生存、发展和壮大的出路。对分层走班教学我有以下几点想法和认识：
1、分层走班教学的原则
分层走班教学的原则是以学定教，分层施教，给学生提供最适合的教育。“以学定教”就是根据学生的学情包括学习基础、能力和兴趣等来确定教学目标，制定教学计划、方法和策略，着眼于每一层次的学生在原有基础上的提高;“分层施教”就是从学生的“最近发展区”出发施行教学任务，使各层次的学生都能“跳一跳，摘到果子”。
2、分层走班教学的目标
分层走班教学的目标是“让每个学生都得到充分的发展”。教师的教学目标到教学设计、课堂教学、训练辅导、检测评价等方面都要因人施教：A层次侧重如何进一步挖掘学生潜力，依据“大容量、快节奏、高效益”的教学策略，给予学生更多的自我学习、自我发展、自我提高的机会;B层次侧重如何调动学生学习的积极性，依据“强基础、勤训练、习方法”的教学策略，引导学生学会学习;C层次侧重管理和激发学习兴趣，依据“低起点、小坡度、重提高”的教学策略，发挥学生一技之长，帮助学生走特长发展之路。
3、分层走班教学的活力 分层走班的活力是“把选择的权力还给学生”，使“走班”成为学生选择的平台，成长的阶梯，让学生领悟到“适合自己的才是最好”这一深刻的道理。学生分层、选班可按照“教师指导，学生自主，定期流动，管理保障”的原则进行。“教师指导”就是教师根据学生的学习成绩、学习兴趣、认知水平和学习潜力等实际情况，向每个学生提出分层、选班指导意见;“学生自主”就是由学生自主选择学习的层次和班级，并允许学生进行试听;“定期流动”就是每学期期中、期末根据学生的学情各进行一次层次、班级的选择调整;“管理保障”就是加强对分层、选班的监督和指导，把选择权真正交给学生。
4、分层走班教学的理念
分层走班要以先进的教育理念做支撑，努力打造高效、快乐课堂。我认为分层走班教学要树立以下六方面的理念，即“六三”理念：一是确立“三个”层次目标：学会，会学，好学;二是树立“三个相信”的学生观：相信每个学生都有成功的愿望，相信每个学生都有成功的潜能，相信每个学生都能在教师的指导下实现多方面的成功;三是抓住“三个”着力点：课前备课到每一个学生，课上关注到每一个学生，课后辅导到每一个学生;四是建立“三个”保障机制：目标机制(积极的期望)使学生感受到老师的关爱，条件机制(成功的机会)让学生“看一看，读一读，想一想，说一说，练一练，写一写”，使学生在尝试中体验和获得成功，动力机制(激励性评价)使学生在教师的帮助和激励下逐步形成积极的自我概念;五是落实“三个”课堂要求：课堂上要增加学生思维的时间，培养学生独立思考的习惯和能力，增加学生自主学习的时间，培养学生的自学习惯和主观能动性，减少教师的讲授时间，把课堂还给学生，尊重学生的学习主体地位;六是树立“三个一”的办学思想：一个也不能少，一个也不能耽误，一切皆有可能。
5、分层走班教学的评价
分层走班教学的评价采取团队综合评价的方式，即每个年级分为两个级部，教学业绩、常规管理只评价到级部，不评价班级和教师个人。学校根据级部的整体成绩和常规工作表现，将职称指标、评优评模指标、绩效工资等考核评选下放到级部，级部民主协调分配，形成一枝独秀不是春，单打独斗不是英雄的氛围。团队成员之间团结协作、比学赶超，人人创先争优不拉后腿，人人献言献策出力立功，共谋级部大跳跃，大发展，成就级部，成就团队，同时也成就自己。
分层走班教学在我省的邯郸新兴中学等学校已成功实施，在我校进行分层走班教学改革，也是一场校园革命，肯定会遇到很多问题和挫折，这需要得到教师、学生、家长以及上级部门的理解和支持，需要加强宣传和培训，统一思想，形成合力。这场改革任重而道远，我相信变则通，学校也将随着课改的大船而不断发展壮大，实现再续皇中的辉煌，再创邢台县、邢台市名校的目标。
第五篇：幼儿混龄走班的园本化探索与思考
〔摘 要〕以园本化探索、实践的视角，回顾、梳理幼儿混龄教育从理念到行动，从点缀式混龄走向普及式混龄、从形式化混龄走向课程化混龄、从“定班混龄”走向“走班混龄”。通过问题发现、反思与解决的自然递进，揭示幼儿园自觉改革、主动发展的脉络与收获。 〔关键词〕学前教育 混龄走班 园本化幼儿混龄走班的园本化探索与思考2000 年，幼儿园开始实施混龄教育改革，将 3～6 岁幼儿共同编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。15 年来，混龄走班教育先后经历了从点缀式混龄到普及式混龄、从形式化混龄到课程化混龄、从定班混龄到走班混龄的三个发展历程，伴随其中的是我们对问题的不断发现、对实践的不断反思，和对行动的不断改进，归根到底，是对幼儿保教规律认知的不断加深。
一、从点缀式混龄走向普及式混龄
起步阶段，在教师准备不足和资源不足的前提之下，幼儿园开始了混龄教育的尝试。这样的混龄，我们称之为点缀式混龄。组建混龄班采取了指定试点班级、招募试点幼儿、选择试点教师的方法。具体做了这样几件事：1.创设环境。在构建混龄班级硬件环境的同时，注重软件环境的创设。添置适合身高的桌椅，并在班级规划开放的区角，营造自主的家庭氛围，同时创办“七彩桥”园报，让家长及时了解园情，邀请家长参与班级的半日活动。开放自主的环境及透明参与式的家园互动，搭建了一个温馨的教育氛围。
2.编制活动。当时的我们接触到了美国的“呼应课程”和意大利瑞吉欧的“儿童的一百种语言”，对从儿童生活出发的经验课程产生了强烈的兴趣，不知天高地厚的我们，认为瑞吉欧的艾米利亚幼儿园和我园有相同之处，她在意大利小镇上做成的事情，我们在扬中的三茅镇也一样能做到。而此时国内强调儿童主体性的新课程改革也正欣欣然开始。我们尝试着从儿童感兴趣的事情和熟悉的生活出发，对儿童的兴趣进行价值判断，对儿童已有的经验进行预设，每周开展一天的主题活动，余下的四天沿袭传统的分科教学，摸索出能力分组、年龄分组、兴趣分组等小组授课模式。
3.贯穿研究。混龄从办班开始就申报了镇江市规划课题，通过量化和质性的比较，我们发现：混龄班的幼儿探究欲很强，能积极、主动将多种感官运用到对事物的感知上，即便是小班小朋友也能做到;在合作、谦让、助人、分享、礼貌的行为习惯方面，混龄班中无论大、中、小幼儿都明显的优于其他同年龄段幼儿，当分享、谦让出现问题时，混龄班幼儿能在平等 竞争的基础上自己找出办法解决问题，形成一种公平竞争基础上的谦让;对感兴趣的物体或工作，混龄班幼儿能持续很长时间，表现出很强的学习兴趣、专注精神与坚持性;在规则 意识和品德行为习惯方面，无论是在幼儿园或公共场所，混龄班幼儿都能很好的约束自己，表现出很强的自律意识。点缀式混龄实践，使我们欣喜地看到：混龄班的孩子拥有较强的交往技能、合作分享、团队意识和集体荣誉感;大孩子更具领袖风范，有较强的自信心、责任感和独立性，小孩子更有安全感和愉悦感;家长也从怀疑走向了信任。两年多的实践，大家从能否办好混龄班的怀疑，集中到混龄班占有了幼儿园众多优质资源是否公平，点缀式混龄不足以培养更多教师之上。在回应了一些人的疑虑后，新的质疑又产生了：混龄只是包装出来的，不适宜推广;混龄只是一时的，不适合长久做。回应此问题，只有两条路：要么回到老路按年龄编班，要么普及混龄。所谓普及式混龄，实际上有两层涵义：从量上说，扩大推广面。2000 年至 2008 年期间，我园只有一个混龄班，到 2010 年，扩成两个混龄班，2011 年扩成三个班，今年，混龄班扩成了四个班;逐步走向了混龄教育的普及化。随着混龄班的增加，幼儿园也发生了很大的变化：环境更温馨和谐，充满了童趣和生机，教师的教育观、儿童观、知识观发生了根本改变，明确了儿童是有能力、有思想、聪明的个体，是存在个体差异的人，必须得到尊重。
二、从形式化混龄走向课程化混龄
从本质上说，人们对点缀式混龄教育的怀疑，其实就是对教学内容的怀疑。而推动普及式混龄，则意味着不仅仅班级数量的增加，而更要回答混龄班里的幼儿到底应该学什么、怎么学、教师如何教、教什么这一问题的研究，一做就是14 年，这一问题的解答，必然推动了混龄教育从形式走向课程。14 年的探索，混龄班的组建方式发生了变化：从当初指定教师，到教师申报;从指定班级到班级申报;从招募幼儿到家长幼儿主动申报。这期间,主要解决了如下问题：1.从时间上看，由生活混龄走向了全天混龄。原来吃饭、午睡在一起的生活混龄活动变成了全天的混龄活动。
2.从内容上看，由分科教学走向了主题教学。原来分年龄进行的单科教学活动变成了三个年龄段幼儿共同参与同一个主题活动的教学活动。
3.从教学组织形式看，由集体活动走向了区域活动。原来的集中授课制变成了每天集体谈话或讨论 15～20 分钟左右，剩下的所有时间皆变成了幼儿在区域中自主自选活动。混龄班主题内容的确定，也经历了从片段到整体，分科到领域，领域到融合的过程。而主题内容的确定主要考虑三个方面：第一，主题内容来源于生活，体现生活化。如主题活动“我”是因为暑假过后，混龄班又迎来了一群活泼可爱的小弟弟小妹妹。一天，笑笑过生日，带来了一只蛋糕，还带来了许多照片，孩子们围着照片细细地看，笑笑则兴致勃勃地作介绍。然然说： “我也有很多小时候的照片，还有在地上爬的。”甜甜说： “我也有很多刚生下来时的照片。”教师通过观察和思考，发现不同年龄层次的幼儿对自己长大、发生变化兴趣很大，觉得“我”的内容贴近幼儿的生活，且每位幼儿都有一定的生活经验，此中蕴含了丰富的教育价值，于是相应的主题活动就诞生了。第二，主题内容要适合三个年龄段幼儿的同时参与，体现层次性。主题活动的开展以主题统领下的区域活动展开。在主题统领的区域活动中，教师在充分了解幼儿已有知识经验的基础上，用“分层”的思路对主题目标进行分解，对活动达成的不同目标度进行预设，体现对每个幼儿的“关注”。在此基础上分别制定适合不同年龄段幼儿活动的目标，依据不同层次的目标，设计有层次性的环境，投放有层次的材料，便于不同年龄段、不同能力水平和不同兴趣的幼儿进行自主的选择。比如，美术活动《我的自画像》，如果是大班活动，活动目标会设计成如下： (1)在仔细观察的基础上，了解人物五官和脸形的特点，能够运用绘画的形式表现自己的主要特征。(2)体验绘画活动带来的乐趣。但是，在混龄美术活动中，我们就会将目标制定为：(1)小班：了解人物五官，学习用大圆画脸，小圆画眼睛，半圆画耳朵，及用线条来表现眉毛、嘴巴、鼻子和头发;(2)中班：了解人物五官和脸形的不同，用绘画的形式将它表现出来，体验绘画活动带来的乐趣。(3)大班：会照着镜子，大胆地画出自己脸上细微的部分，认识自己，知道自己和别人有不同之处。 第三，主题内容兼顾不同的领域，体现融合性。各种领域知识在混龄班不同的主题活动中以适当的比例融合，这样，每个具体活动，不再是某个明显领域的活动，而是一种多领域的融合活动。2014 年 8 月，由我园编制的《幼儿园混龄班课程》正式由浙江教育出版社出版，混龄教育模式及课程的实践与探索，在省内外幼儿园产生较大影响，先后接待浙江、安徽、山东及江苏省内同行参观学习近平百批次，在国家级和省级培训班及相关研讨会上专题交流 50 余次。现在想来，早在 2000 年开始的主题活动，其生活化、层次性和融合性的特点，正暗合了《3～6 岁幼儿健康与发展指南》的精神，混龄班也是扩一个班火一个班，同时还推动影响了教师的发展和其他班级的变化。在混龄班里教学 4 年的朱佳老师说： “我学会了纵向地看孩子的发展，而不是横向地进行比较，学会了观察和耐心等待孩子的成长，看到了每个孩子的成长都有一定的生长期，有的孩子小班的时候发展得快点，有的就慢点，到了中大班时，有些小班发展得慢的孩子进步的速度非常的明显。不再以学知识和技能的多少来单一的评价孩子，更多的学会从不同的角度，不同的侧面多元的看待孩子，发现他们的闪光点。混龄班的组织教学经验，让我能更轻松地把握每个年龄段幼儿不同的学习特点，从而在设计教学的时候，能对孩子的已有知识经验和将达到的状态有很好的预设。”
三、从“定班混龄”走向“走班混龄”
混龄教育改革的理想在某种程度上获得了成功，具体表现在招生特别热，家长争相要求要进混龄班。实践中，我们又发现了一个问题：如何将混龄课程游戏化、将混龄资源最大效益的运用?为此，我们提出了走班混龄的设想，其背后的考虑是：创设更具动态的生态环境。人类学家布朗芬布伦纳的“人类发展生态学”理论对幼儿教育的启示显示：集体教养环境能否增进儿童智力发展和学习能力，取决于早期教育机构能否为儿童从事日益复杂的人际关系创造和保持机会，能否给予足够的物品玩具被儿童在自发的活动中利用，成人能否激励儿童完成任务。其 N+2 系统的社会生态关系网告诉我们：当儿童与发展中的儿童相互作用的对象在两个以上，也就是说这个 N 数值越大，对发展越有效。混龄班为幼儿营造了一个小型动态的社会环境，混龄走班，更为幼儿提供了一个可供选择活动空间的动态环境，极大地拓展了幼儿的活动范围，使 N 的数值越来越大，使幼儿能真切感受到自己与不同的场所空间、区域材料以及丰富活动之间的互动，深切体会到与同龄和异龄伙伴之间的角色互动带来的不同情感体验，使幼儿在与不同的同伴相互游戏中不断习得诸如等待、轮流、分享和合作等社会技能，增强归属感，学习理解他人的观点、想法和情绪情感，形成和发展着同情心和与人交往的能力。营造更具乐趣的游戏氛围。《幼儿园工作规程》中明确规定幼儿园教育原则是“以游戏为基本活动，寓教育于各项活动之中”。游戏是幼儿园的基本活动，它使幼儿身体活动的需要、探究的需要、交往和表达的需要得到了满足。混龄走班将课程游戏化，创设了主题馆，设置了丰富的区域，幼儿可以在园内任何混龄班级的主题馆找到自己愿意参与的活动内容，选择自己喜欢的活动材料，或独自学习，或和自己喜欢的同伴共同合作。幼儿愿意做的正是老师希望她做的，师幼双方身心自由、自愿、投入、愉悦，这种“发展适宜性”的“游戏生态”为幼儿个人独特的经验建构提供选择和创新的可能性和灵活性。提升教师教育教学实践能力。《幼儿园教师专业标准》对幼儿园教师必须具备的教育教学能力提出了明确要求，特别强调幼儿园教师要具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力;要具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对儿童的激励与评价等基本专业能力;能根据幼儿的特点和需要，给予适宜的指导，并能引发和支持幼儿的主动活动，引导幼儿在游戏活动中获得多方面的发展。混龄走班游戏，一方面为教师观察和发现不同生活经验背景下幼儿游戏提供了情境;另一方面，给教师反思、解读幼儿提供了全新的视角，对推进活动进程、不断生成新的主题活动带来 灵感;更打破混龄班各自为阵局面，形成有序竞争、互相学习、及时沟通的混龄教师学习共同体，促进了教师队伍整体发展。因此，幼儿园的走班混龄，不同于小学的走班和中学的 走班，我们的走班有这样几个特点：第一，定班为主，走班为辅。每周，混龄班幼儿有三天的时间在本班开展主题活动，两天的时间进行自主走班。幼儿有自主选择主题馆和调换游戏的权利，根据每个区域人数的要求，选择不同的区域，当区域人数已满时，再去选择和等待 别的区域。第二，幼儿走班为主，教师定班为辅。教师固定在混龄班，幼儿在各班间自由选择。主题馆的每位教师，都会对不同场馆、不同区域的幼儿进行观察、记录和分析。12 个主题场馆，就会有 24 位教师不同视角的观察和评价，这样的观察更立体更丰富更丰满。自主游戏后，教师将幼儿在不同区域的观察记录反馈其班级教师，本班教师结合领域和不同主题馆区域活动中的表现进行汇拢，综合评议该幼儿的情况，形成立体多元的评价，同时也形成了一个合同班的教师团队。第三，混班走班为主，单班走班为辅。所谓的单班走班，就是混龄一班整体到混龄二班活动。混班走班有两种走法，一种是幼儿自由选择班级和区域，另一种是混龄班一半孩子留下做主人，欢迎其他班级孩子的到来。 〔朱丽华 江苏省扬中市文化新村幼儿园 212200〕