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职业教育中的历史教学论文 篇1：
试论中学历史教学培养学生创新的意识和创新思维习惯的几个问题
一段时间以来，在中学历史教学改革中，学生"创新思维"、"创造能力"的培养，成为了人们讨论的热门话题，并形成了许多看法和见解。这些看法和见解，有的颇有意义，有的需要更正，更多的则需要在不断探究的基础上加以完善，以形成科学的认识和理论，来指导中学历史教学的改革实践工作。只有这样，才能在今后保证历史教学改革能够沿着正确的轨道向纵深发展。
一、在理论上，对相关的各种概念作出正确的阐述和定义，在教学实践中，科学地运用这些概念，是中学历史教学实施"创新教育"的重要前提和必备条件。
当前，围绕着"创新"和"创造"，在历史教学中形成了许多概念、名词，人们用的较多的，如"历史创新教育"、"历史创造能力"、"历史创新意识"、"历史创新精神"、"历史创新思维能力"、"创造性历史思维能力"，等等。然而，由于在实践中人们对上述概念的理解和认识有许多模糊的地方，在贯彻落实的时候，也就出现了一些偏差，特别是过头的现象。其集中表现为，有意无意地忽视了历史教学目标的整体性，在历史教学的多项目标中，过分强调所谓"创新思维能力"和"创造能力"的培养，将"创新能力"和"创造能力"的培养，作为整个中学历史教学改革方向和"唯一"目标的气氛越来越浓。因此，在历史教学中能否科学地认识"创新"、"创造"问题，正确理解和运用相关概念，对当前的历史教学改革来说，意义重大。
在中学历史教学中，出现的诸多有关"创新"、"创造"的概念，无论其具体文字表述有何不同，但在各自的涵义中，首先具有明显的共性，即无一例外地都含有"创"的意思。对"创"的含义，自古以来，人们就有明确的认识。在中国的古籍中，对"创"就有明确的解释。班固的《汉书·叙传下》中有"叔孙奉常，与时抑扬，税介免胄，礼仪是创"之句。唐代的颜师古对该句中的"创"字专门作注："创，始造也。"在这里，"创"带有开始、初次、前所未有过的意思。在上述提到的概念中，大都含有"创"字，因此，其相互之间在很大程度上，就都具有了相通之处，因而其联系也就非常紧密。
然而，在这些概念的涵义中，除了共性外，还有其各自的特殊性。产生这种特殊性的原因是多方面的。归纳起来，主要有：每种概念的内涵和外延一般都具有各自的一定的规定性；各种概念对问题阐述的层次、角度、侧重有所不同。如，"创新教育"的概念，就一般意义说，可以理解为是一种教育的模式，它的内涵和外延中包括教育理念，即人们对教育的一种认识；还包括对与这种认识相应的教育过程的具体设计和实施（当前，人们对教育模式的理解认识有异，笔者的观点如此。但对教育模式的阐述当是另一话题）。而"创造能力"、"创新思维"或"创造性思维"、"创新的意识"、"创新思维习惯"等概念一般是指一种教育模式、教育过程中的具体局部问题或内容，而其所表达的意思和内容侧重也各有不同。一般来说，"创造能力"强调的是人们从事各种活动的一种才干，即人们运用各种已知的知识和经验，产生出某种新颖、独特"产品"的能力。"创新思维"或"创造性思维"是指人们在从事创造性活动中的思维过程，它属于人的认识活动范畴，是人类所特有的一种精神活动。"创新的意识"、"创新思维习惯"则分别侧重各种创新活动的自觉性和创新思维活动中自觉行为的养成，等等。但是，在当前的中学历史教育、教学改革中，我们往往将这些概念简单地混淆使用。
我们认为，在中学历史教学中开展"创新教育"、培养"创造能力"，首先应该规范各种有关"创新"、"创造"概念的表述，并对这些概念本身进行科学的定义。这是在历史教学中有效开展"创新教育"，培养"创造能力"的必备前提和重要条件。如果忽视了这一点，势必会使当前在中学历史教学中引入教育新思想的工作，缺乏应有的扎实基础，这样不仅可能会导致本来是一种很好或很有价值的历史教改思路或设计，在实践中无法实现，同时更为重要的是会对历史基础教育科学体系的建设产生不良的影响，从而导致历史教学在整个基础教育体系中，处于落后的尴尬位置，更得不到人们应有的重视。如果真是这样的话，整个学校历史基础教育科学的发展与进步将成为一句空话。
二、学生"创造能力"的发展，是一个有明显阶段性的漫长过程。这一目标只能通过终身教育最终实现。因此，在中学历史教学中，"创造能力"培养目标的确定,不能过低，也不能过高。
在当前的中学历史教学改革中，培养学生的"创造能力"问题，越来越受到关注。但是，笔者认为，由于在理论上缺乏必要的科学论证，目前，我们对中学历史教学中学生创造能力的培养，无论是在认识上，还是在实践中，都存在着将其放到过高的失当位置上的倾向，而这样做的结果，不仅不能真正加强反而会削弱教学中学生创造能力的培养。因此，有必要对创造能力本身及创造能力的培养与教育发展之间的一些问题进行必要的探讨。
创造能力是人类所特有的。简单说，它是个体人的一种心理活动的外化，是以心理活动过程为依托的一种行为表现。就个体人的创造能力来说，其所必备的心理因素或者说素质，是通过先天遗传得来的；而这种心理活动的不断外化，即其转化为具体的行为表现，则是后天的事情。因而，人的创造能力的产生和发展是一个复杂而漫长的过程，它贯穿于人的一生，并且具有很明显的层次性，即这一发展过程是由低向高，可分成若干阶段的。特殊情况除外，一般来说，一个人创造能力的发展程度和阶段，要受到这个人自身整体发展的程度和阶段的制约，而不能超越。在儿童阶段，人的创造能力正处于形成时期，从整体上说，其创造能力本身的水平还很低，但是从另一方面来看，儿童的创造能力又不是一成不变，总停留在一个水平上，而是始终不间断地由低向高、由不成熟向成熟发展着。因此，在这个时期，儿童"创造能力"的核心是什么，应该成为我们认真思索和科学论证的一个重要问题。笔者认为，从一个人"创造能力"的整个形成和发展过程来看，儿童是否具备必要的创新的意识和创新思维习惯，是其成人后能否形成较高水平创造能力必不可少的条件。所以，儿童阶段，培养"创造能力"的核心，应是创新意识的不断增强和创新思维习惯的养成。当然，创新的意识和创新思维习惯与创造能力之间，没有一条界限明显的不可逾越的鸿沟。在很多情况下，它们相互融合，但同时二者又有着明显的差异，不能简单地等同于一回事。可是，在当前的中学历史教学中，有许多提法和做法，却忽视了创造能力形成与发展过程中所具有的上述层次性和阶段性的特点，过于笼统地使用"创造能力"这一概念，从而在中学历史教学实践中造成了一个误区，即，脱离了基础教育阶段的教育目标和中学生自身发展水平与规律的要求和制约，过分强调学生"创造能力"的培养。
由于创造能力的形成与发展是一个具有层次性和阶段性的漫长的过程，如何有效地培养学生的这种能力，就成为教育工作的一项重要任务。而要在教育工作中具体落实和完成好这项任务，就必须真正实现终身教育。
终身教育的思想从提出发展到今天，已为越来越多的各国教育工作者所接受。终身教育是一个连续不断的教育体系。在这个体系中，各阶段及各类教育不再是各自孤立，各行其事。同时，教育的各项目标，都随之被分解成若干层次、若干段。具体到教育实践中，每个阶段的教育都要落实相应的教育目标，完成相应的教学任务，而不能相互随意超越和替代。培养创造能力亦是如此。
在终身教育中，基础教育与职业教育、成人教育、高等教育的目标有着明显的区别，其主要使命是培养未来的成人，即，使儿童从不成熟走向成熟。因此，对教学中培养学生创造能力目标的认定和落实，应与儿童的创造能力所处的阶段与水平相一致，即侧重于儿童创新的意识培养和有效地帮助其养成良好的创新思维习惯。笔者认为，在这个阶段的教育中，不加区别地过高强调创造能力的培养，反而会适得其反。1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，明确提出了"高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神"，但这一要求在基础教育中不能简单照搬。我们应该根据《决定》这一要求的精神，从与高等教育的这一培养目标有机地结合的角度出发，具体研究、制定基础教育的这方面目标，使其能够为真正落实高等教育这一目标奠定坚实的基础。具体到历史科目的教学中，中学历史教育、教学的目标，从实质上说，是按照未来国家公民的规格，全面提高学生的素质，而不是按照历史学家的规格，将学生培养成历史工作者。因此，怎样从终身教育的角度落实上述思想，还有待于广大历史教育工作者进行科学、深入的思考和扎实的基础理论研究工作。
三、在历史教学中，创新的意识和创新思维习惯的培养，不能孤立进行；它与历史教育各项目标的落实之间，有着密不可分的联系。因此，按照素质教育的要求，全面改革中学历史教育，是有效培养中学生历史创新的意识和历史创新思维习惯的关键所在。
在中学历史教学中，如何具体落实培养学生创新的意识和创新思维习惯呢？
由于目前一般都把创新的意识和创新思维习惯归属于能力的范畴，因此，有必要从历史教学目标的角度对其进行考察。
首先，创新的意识和创新思维习惯包含着一定的能力成分，在中学历史教学中，它与其他各项能力一起，共同构成了历史教学的能力培养目标的内容；同时，历史教学中的各项具体能力培养里，又或多或少都离不开创新的意识和创新思维习惯。例如，记忆力是中学历史教学中要培养的能力之一。但是，历史的记忆力是以对所记内容的理解为前提条件的，离开了对内容理解的记忆，对历史学习而言，没有多大的意义，而对历史内容的理解本身，就应该包含着创新的意识和创新思维习惯。再如，历史思维能力是中学历史教学中要培养的又一重要能力。如果采用一般思维的智力品质分类方法的话，完整意义上的历史思维可以划分为历史再现性思维和历史创造性思维。因此，在中学生的历史思维发展中，创新的意识和创新思维习惯应占有极重要的位置。
其次，创新的意识和创新思维习惯与历史知识相互依存。大量的实践和心理学研究证明，创造能力的产生和发展，是以已知的知识和信息为前提条件的。古今中外的许多大发明家、大科学家之所以能够有各种各样的发明、创造，是与其具有广博深厚的知识和经验分不开的。离开了已知的知识和经验就没有发明和创造，"皮之不存，毛将焉附"就是这个道理。由于历史"一度性"的特点所决定，在史学研究中，任何一种接近科学的结论的得出，都是以充足而翔实的史料作为前提条件的；而史家对许多历史问题无法作出正确的判断和结论，则往往是由于缺乏足够的史料依据。在中学历史教学中，创新的意识和创新思维习惯的培养，同样离不开必要的历史知识和材料。但是，在当前的中学历史教学实践中，仍然大量存在着用采取忽视和削弱历史知识教学的方式，去培养所谓的"历史创造能力"的现象。具体表现为：在教学中，一味地强调调动学生"思维"；设计大量超越学生水平、难度很大、脱离基础教育目标要求（非常专业）的"问题"让学生思考，却不给或不可能给学生提供解决这些问题所必须的知识和材料。这种做法，违背了创造能力形成和发展的基本规律，因此不能培养学生创新的意识和创新思维习惯，因而也就更谈不上培养学生的历史创造能力了。
再次，在中学历史教育中，创新的意识和创新思维习惯的培养，不仅同教学目标联系密切，它与教学内容、教学组织形式、教学手段和方法、教学测量和评价之间都有着广泛的联系。因此，在教学中，真正要做到创新的意识和创新思维习惯的培养，就必须从历史教育的整体改革入手，全面解决当前历史教育、教学各个环节中的问题。例如，在教学中，长期以来形成的史实加结论的教学内容模式不变，创新的意识培养和创新思维习惯的养成就只能流于形式。因而，在教学内容方面，史料和观点的取舍固然重要，但更为重要的是根据怎样的教育、教学思路来选择材料，创建历史知识结构。非常遗憾的是，当前不少同行仍将精力放在史料和观点取舍的问题上，而对中学教学中历史知识结构的改造和创建问题却鲜为问津。而这正是当前中学历史教学创新意识和创新思维习惯培养中亟待解决的关键性问题之一。再如，在怎样搭配教学组织形式，运用什么样的教学手段和方法，采用哪些教学测量和评价方式方面，都不同程度地存在着僵化、教条的形式主义倾向。这些都是当前中学历史教学中进行创新意识和创新思维习惯培养需要解决的问题。
综上所述，中学历史教学中，创新意识的培养和创新思维习惯的养成，不仅仅是狭义教学环节中的孤立问题。其涉及的范围很广，几乎包括了历史教育、教学的所有领域。因此，解决起来既复杂又费时。其间需要做大量科学的定量和定性工作，而不能仅凭想当然或带有很明显随意性的所谓历史课"教改试验"。
(作者单位：北京师范大学历史系)
责任编辑：彭〓莘
作者：马卫东
职业教育中的历史教学论文 篇2：
高等师范学院历史教学改革中出现的问题及对策
摘 要：针对高师历史教学改革中出现的诸多问题，可采取正确理解历史专业教学宗旨、更新教学内容、灵活运用多种教学方法与手段、改革考试内容和方式方法等策略。
关键词：师范教育；历史教学改革；问题；对策
目前，高等师范学院历史教学改革存在诸多问题，必须采取相应的措施，解决存在的问题，为基础教育培养合格的历史教师。
一、高师历史教学改革中出现的问题
在新课程的实施过程中，许多中小学历史教师表现出种种不适应的情况，暴露出师范院校在历史学科课程体系方面存在一些缺陷，间接反应了作为培养基础教育师资的师范院校，在教学改革方面还存在一些问题。
1.课程目标定位不明确
在许多高等师范院校中，开设的基本上是以传授知识为本的学历课程，学历教育特征突出，教师职业教育特征弱化。普通高等师范院校是教育改革的重要基地，是培养中学教师的平台［1］。历史教育不仅仅要传授历史基础知识，更重要的是还要给人以人格的熏陶，如在小的方面树立正确的公民观，大的方面树立科学的人生观、世界观和价值观等。但是，当前高师的历史专业教师过分注重学生对知识的系统掌握，偏重于对学生专业知识的传授而忽视教育教学技能的培养，单纯强调专业学科的知识体系和课程的知识传承价值，偏重于按学科专业教学的模式来培养教师，忽视在教学活动中对学生进行情感态度与价值观的教育以及对学生的综合性发展和终身学习能力的培养。
高师历史教学目标定位不明确，必然会影响到整个课程的质量与效能，影响到师范生的知识结构、综合能力、创新能力与职业素养。
2.教学内容老化，体系单一
教学内容改革要根据培养目标的需要，改革旧的内容体系，建立一套新的适应未来需要的内容体系。但是我们的历史教学一切唯过去是从，从内容到观点基本上无多大变动，教学机械重复，报喜不报忧，回避社会热点问题，严重脱离社会发展和时代的需要，无法达到借鉴和总结经验的目的。此外，教师对教学内容增减的随意性很大，往往根据个人的偏好随意删改教学内容，致使学生对历史知识的掌握缺乏系统性，不成体系，觉得历史课枯燥乏味，学习历史没有多大用处。
3.滥用多媒体辅助教学
现在有部分教师认为不采用现代化的教学手段就是保守，就是观念不先进，就不是新课程。为此，教师不惜花费大量的时间精心制作课件，可结果并不理想。有的课件不过是课本搬家，或只是起到了代替小黑板的作用；有的教师为了展示精心制作的课件而砍掉了本该由学生动手操作的内容，使学生成了观众；有的课件因制作粗糙，链接不好，弄得讲课教师手忙脚乱，致使课件只能成为一种点缀，甚至成为累赘。
4.教学评价体系存在片面性和单一化
高师院校历史专业的考试内容，多以学生死记硬背、免于思考的记忆性知识为主，鲜有历史思维能力和唯物史观的考查；在考题设计上，一般只有解词、简答、论述等几种常见的题型，很少有实践活动的考查，考试题目设计日益趋向于简单化、公式化、程序化；评价模式仍以考试为主，不管是专业课测评，还是公共课测评，都是笔试。在确定学生的总评成绩时，往往只以一次或两次闭卷考试的分数来评定学生学习成绩的优劣，对学生平时的历史学习情况缺少记录和考评，或者是有记录却与成绩无关［2］。这种考评体系不仅弹性小，不能全面反映学生的综合水平，而且学生还因在平时学习过程中得不到激励而使学习的积极性受到抑制。要想得高分，只能按老师讲述的答题要点去组织答案，阻碍了他们的创造思维能力和主动学习的内驱力的发展。这样培养出来的“高分”学生，极可能是知识面仅仅局限于教材而缺乏知识深化与独到见解的低能者。
二、高师历史专业教学改革的对策
1.正确理解师范院校历史专业的教学宗旨，为中小学培养合格的师资
在中小学实施新课程改革的背景下，师范院校应加大历史专业教学改革的力度。教师要克服以往过于强调知识深度、广度的偏差，在紧扣大纲的基础上，兼顾中小学教学体系的现实需要，培养学生的综合素质。
(1)强化基本素质的训练
要坚持素质教育的理念，把思想道德、科学文化、情感态度和人生价值观等的培养放在首要位置。改革教师教育人才培养模式，重构教师课程体系，以适应基础教育课程改革的需要。
(2)强化基本技能训练
师范院校要适应教育教学改革和发展的需要，培养高标准、高素质的师资队伍，必须强化计算机技术的学习和运用，使学生掌握网络技术、多媒体课件制作等现代教学技能，为其将来从事教育教学工作打下坚实的基础。
(3)强化学习意识的培养
教师要教学生学会学习，自己必须先学会学习。只有用这种学习观来指导师范生的教育和训练，才能真正抓住教育改革的核心，适应基础教育课程改革的需要。
(4)强化创新能力的培养
教师要学习吸收和借鉴国外教育的长处，创造性地实施课程，调整教学内容，完善教学形式，改革教学方法，发挥学生学习的主体性，为学生提供创造和发展的空间。
2.更新教学内容，建立合理的知识结构
教学内容的选择要按照历史学科的特点，本着强化基础、少而精、博而通的原则，反映社会、政治、经济、科技的发展需求以及时代和社会发展的现状，改变教学内容落后于当代科学文化发展的状况。因此，教师必须精心选择教学内容，删减重复和陈旧的内容，吸收并充分展示历史学科研究的最新的成果。同时在坚持思想性的原则下适当将一些有争议的热点问题引入历史课程，丰富历史课程的活力和吸引力，增加学科前沿和方法论课程，使学生掌握本专业的知识，了解专业前沿的学术动态，懂得获取和处理有关学术信息的方法，具备解决实际问题的能力和创新能力，不断更新知识，以适应时代的发展和需要。
高师历史专业学生不仅要掌握扎实的历史基础知识，还要通晓教育学、心理学及学科教学论等基本理论，具备中学历史教学的基本技能，熟悉中学历史新课程改革的具体思路和基本内容等。因此高师历史专业教学改革要与中学历史教育实践紧密结合，加强历史教育理论类课程的教学，向学生系统介绍中学历史教育教学的现状及其规律，分析和研究中学历史教学方法，夯实学生从事中学历史教学的理论基础；同时，要提高教育实践课程的比例，注重教育教学技能训练，以适应基础教育新课程改革的需要。
3.灵活运用多种教学方法与手段
历史课程的教学目标不仅仅是掌握本课程的基础知识，也包括认知、能力培养等多个领域［3］。教学目标的多样性，就要求我们在历史教学中采用多种多样的教学方法与教学手段。
目前大部分高等师范院校历史教师对计算机技术、网络技术和多媒体技术的了解和掌握还较少，只是简单地生搬硬套，无法灵活自如地使用现代教育技术。还有一部分教师过分强调现代教育技术的功能，过度地使用现代教育技术，造成喧宾夺主，无法达到预期的教学效果。教师应把现代化教学手段和传统教学手段紧密结合，使二者相辅相成，才能收到事半功倍的教学效果。
教师在实施过程中应具体问题具体分析，尽量采用务实、高效并具有示范性的方法。例如通过播放录像把相关的历史图片素材、音频素材和视频素材、历史课件搬进课堂，让许多历史人物和历史事件形象生动地再现在学生面前，这不仅增加了信息量，扩大了学生的视野，而且可以激发学生的兴趣和求知欲，取得较好的教学效果［4］。也可以通过网络让学生进行具体问题的探讨与研究，网络具有方便、快捷等特点，在密切教师与学生联系的同时，也是对传统教学手段的一大改进。
4.改革考试内容和方式方法，建立日常评价体系
根据高师院校历史专业培养目标的要求，考试内容既要包括专业基础知识，也要考职业基本技能。考试可以采取闭卷与开卷结合，笔试、口试和现场作业相结合的方式，全面考查学生各方面的知识与技能。关于历史专业课的考题设计，可以本着在考试中知识与能力相结合的原则分成两部分：一部分试题考核学生对专业基础知识的记忆能力，可由试题库中抽取，有标准答案；另一部分试题主要考核学生的专业知识面和分析、归纳、总结历史问题的能力，以及学生对某一历史问题的独到见解，由任课教师设计，无标准答案。两部分试题各按一定比例组成一份完整的试卷。这样既能检查和督促学生对知识和技能的掌握，同时也能检查和反馈教师对知识和技能传授的效果。
在日常教学过程中定期对学生进行评价，这一评价系统类似于学生管理工作中的量化分，使学生专业成绩的评定不局限于一次期末考试成绩。把课堂上学生对历史问题的语言表述、对问题探究的深浅度等发言情况计入平时成绩；把学生完成的作业质量和课堂纪律状况计入平时成绩，最后得出全面、系统的学生成绩总评。这样，既可以克服一次考试带来的偶然性，又可以及时监控学生的日常学习，培养学生良好的学习习惯，严格学习纪律，激发创新意识。
总之，基础教育新课程改革对高师历史专业教学提出了挑战，强化了历史专业教学微观层面教育实践和改革的迫切性。在已有教学改革成果的基础上，应强化课程功能，着力改进教学方法与教学手段，努力提高学生综合素质和教育教学实践能力。教师要形成更具主体性和活力的教学风格，引导历史专业师范生顺利向高素质的中小学历史教师转变，从而完成为基础教育输送合格历史师资的任务。
参考文献：
［1］徐洁，张信杰.新课改背景下高师历史教学与中学历史教育接轨的思考［J］.湖南科技学院学报，2010(9).
［2］徐玲.关于高师历史教学改革的几点思考［J］.科教文汇，2007(5).
［3］王国民.研究性学习与高师历史教学改革［J］.周口师范学院学报，2008(1).
［4］李西亚，巩汉涛.新时期高等师范院校历史教学论课程改革刍议［J］.世纪桥，2009(3).
〔责任编辑：吕 征〕
作者：刘惠敏
职业教育中的历史教学论文 篇3：
行动导向教学法在旅游中职历史课教学中的应用
摘要：在分析旅游中职学校的历史教学现状及其弊端的基础上，本文提出在旅游中职学校历史课教学中应该实施行动导向教学法，从教学理念和实践两方面改进教学，从关注历史学科知识的传授，转变为关注关键能力的培养；从一味关注教学计划和教学进度，转变为关注教学的有效性。
关键词：行动导向教学法；旅游中职学校；历史教学
行动导向教学法的内涵和要求
行动导向教学法强调学生是学习过程的中心，通过让学生独立地获取信息、制定计划、实施、检查和评估，让学生在自己动手的实践中掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验、知识或能力体系。
行动导向教学理念非常适合新形势下职业教育的特殊要求。随着科技和社会的发展，职业教育教学的方法不仅要由知识的传授转向综合素质和职业行动能力的培养，还要重点关注关键能力的培养。而行动导向教学法的核心就是要培养学生的关键能力，即让学生成为学习的中心，在专业内容的学习中通过行动获得，让学生在“做中学”，通过实践活动或在完成工作任务的过程中获得。传统的、学科式的显性课程教学显然无法适应这一要求，因此行动导向教学法作为目前职业学校最理想的教育教学方法，应该大力推广。
历史教学现状分析
目前，国内旅游中职学校历史教学普遍得不到学生的好评，不能很好地激发学生的学习兴趣。主要原因有三个方面。
第一，教材和职业行动能力的培养要求脱节。现在国内很少有真正适合旅游职业学校的历史教材，各校使用的基本都是高中历史教材。这样就存在以下弊端：首先，高中历史教材不能体现旅游行业的针对性、实践性和应用性；其次，高中历史教材难度不适合中职生的学习基础和思维特点；再次，高中历史教材的通用性无法体现地方的人文历史和区域特色。比如广东在中国近现代史上占有很重要的地位，涌现出许多革命风云人物，留下了大量的革命遗址，广东的旅游职业学校应该侧重当地革命人物的生平事迹与相关革命遗址的教学，但这方面的教材很难找到。此外，这种教材还是注重以学科知识传授为主，没有体现职业行动能力培养。
第二，以传统的讲授法为主、以历史学科知识传授为主，忽略了学生作为学习主体地位的参与和学习过程，忽略了职业行动能力的培养。由于我国现行课程体系和教学模式的限制，大部分旅游职业学校的历史教师还是更注重完成教学计划和内容、保证教学进度，满堂灌，不顾学生是否愿意学、是否掌握。
第三，历史教师大多都是学科体系下培养出来的学院派的毕业生，只有单一的历史学科专业知识，缺少旅游行业的工作经验或企业经历。而行动导向的教学对教师的要求，不仅要求教师能够与学生平等交往，而且要求教师之间开展跨学科的协作，要求教师与社会人士之间进行合作。教师本身不仅要具备某一专业的专业知识，还要有行业工作背景或相关企业工作经历，才能防止由于单一学科或没有行业工作背景而造成对学生学习活动的片面影响。
行动导向教学法的运用
行动导向教学法应该从教学理念和实践两方面实施。在教学理念上，我们要注意两个转变：从关注历史学科知识的传授转变为关注关键能力的培养；从一味关注教学计划和教学进度转变为关注教学的有效性。在教学实践中，构建以学生为中心，以讲解为中心，以能力培养为中心的历史课程教学体系。
在旅游中职学校的历史教学中，教师首先要树立“关键能力的培养”为第一要务的观念，跳出教学仅仅关注知识传授的误区。
其次，要注重教学有效性，注重学生在每个学习单元的实际学习效果，不要被教学进度和教学计划所束缚。不要仅仅关注教师教过了哪些内容，而要关注学生真正学会了什么。要让教师真正放下心来专注于做好每一个学习单元的教学，就要从教学评价体系方面给予松绑或作相应调整，彻底改变以往只关注教师的教学内容和教学进度，不注重学生的学习成效的评价方法。
在教学实践中，借鉴行动导向理论，赋予历史学科知识体系以工学结合的内涵，构建以学生为中心，以讲解为中心，以能力培养为中心的历史课程教学体系是我们改革的主要方向。这要从两方面着手：开发出基于导游讲解任务的历史课程和采用行动导向的教学方法。
第一，要整合教学内容，使历史和导游讲解的工作内容与需求紧密结合。开发出任务引领型的历史课程，彻底改变历史学科化的课程体系。
旅游服务与管理职业教育的课程应该是面向具体职业岗位（导游职业）的，而不是面向知识的，即使是历史这类专业基础课也应体现未来职业活动导向，也要有职业针对性，要与导游讲解的工作任务相结合。因此旅游职业学校的历史课不应以历史学科本身的逻辑来组织课程，而应以导游讲解任务来组织课程。在选择教学内容时，以导游讲解的工作内容为导向，以真实的导游讲解任务为切入点，突出以讲解为目的的历史背景知识，以区别于普通中学历史教材一味注重学科体系的完整性而没有职业针对性的状况，使教学重点和教学内容真正凸显以导游讲解能力为培养目标，建构一种基于导游讲解任务的历史课程体系。本着这样的思路设计学习情境，突出“教学做”合一，在“做中学，讲解中学，创作中学”。具体做法如下。（1）讲述某一时期的历史时，将相关的旅游景点、旅游城市和该时期的历史背景知识融合在一起，让学生对旅游城市或旅游名胜的历史文化和内涵有更深入的了解。学习古代史可以与相关历史文化名城或名胜古迹的讲解结合在一起。如在学习唐朝时，介绍西安；在学习五代十国和北宋时，介绍洛阳和开封；在学习南宋时，介绍杭州；在学习东晋和南朝时，介绍南京；在学习明清时，介绍北京。同样，在学习近现代史时，可以与相关遗址或景点的讲解结合起来。如学习鸦片战争时，介绍东莞虎门鸦片战争博物馆；学习第二次鸦片战争时，介绍圆明园。（2）将历史和《旅游地理》这门课相结合，在学习《旅游地理》的各个旅游区域时将各区域的旅游资源与该地相关的历史知识融合在一起。如学习陕西旅游区域时，融入秦、西汉、唐时期的历史文化和名胜；学习东北旅游区域时，融入金朝和清朝的历史文化和名胜；学习华东旅游区域时，融入三国东吴、东晋、南朝、南宋、明朝、太平天国时期的历史文化和名胜；凡此种种，不一而足。（3）适当加入一些地方的历史素材，突出地方的区域性特征。比如广东的旅游学校在讲述中国近现代史时，就应该将林则徐、洪秀全、容闳、詹天佑、邓世昌、康有为、梁启超、孙中山、蔡廷锴、蒋光鼐、叶挺、叶剑英、周文雍、陈铁军等广东籍的历史名人或在广东生活过、战斗过的历史人物的事迹、故居和遗址作为必讲内容并深入介绍。
这样整合出来的历史课程为学生进行导游讲解甚至自己创作导游词打下坚实基础，不仅让学生更全面更深入地了解了相关的历史知识，使学生可以成为专家型的导游讲解人员；而且锻炼了学生主动搜集、编辑、整理和创新导游词的能力，进而培养了学生的终身学习能力。
第二，旅游职业学校的历史课教学也必须体现导游职业的特征，采用以工作任务为引领，以导游讲解的工作任务为导向的教学方法。强调在行动中学习，在讲解中学习，彻底改变以知识传授为主的历史课教学模式。（1）每节内容一定要以导游讲解的工作内容为导向，以真实的导游讲解任务为切入点。注重教学过程与工作过程的统一，形成“做中学”的教学模式。如在讲述“护法运动”时，给学生布置孙中山故居、孙中山大元帅府的讲解任务；讲述“戊戌变法”时，要给学生布置康有为故居、梁启超故居的讲解任务；讲述“黄花岗起义”时，要给学生布置黄花岗七十二烈士陵园的讲解任务。（2）打破高中历史课本的章节体系，以人物为主线来整合统筹相关的内容。如《近现代史》上册第三章“资产阶级民主革命和清朝的覆亡”、第四章“北洋军阀的统治”、第六章“国民革命运动的兴起和失败”等内容，可以围绕孙中山先生的生平来展开，分为三个阶段：第一阶段是孙中山为推翻清朝政府、建立民主共和国的革命活动，起止时间是1894年至1912年3月，包括创立兴中会、发动广州起义、成立同盟会、领导包括黄花岗起义在内的一系列起义及辛亥革命、创建中华民国等事迹；第二阶段是孙中山反对北洋军阀独裁、维护民主共和制的革命活动，起止时间是1912年3月至1922年，囊括了改组同盟会、二次革命、护国运动、两次护法运动等事迹；第三阶段是孙中山联俄容共、促进国共合作的革命活动，起止时间是1923年～1925年，涵盖了重建大元帅府、和共产党商谈国共合作、召开国民党“一大”、建立黄埔军校、北上商讨国事和逝世等情况。（3）以能力素质为本位，以行动过程为导向，以工作任务为引领，采用项目教学法。把一个章节的内容作为一个大的项目，下面再分成几个小任务或专题让学生分组完成讲解任务。如在讲述抗日战争时，可以列出国民党在正面战场的抗战情况、共产党在敌后战场的抗战情况、日本对中国的侵略罪行、中国远征军出国作战的情况、西南联合大学、国际社会对中国抗战的援助、战后情况等多个专题，让学生以小组为单位分工合作搜集和整理资料、做PPT并讲解。再如，在学习国民党对红军的五次围剿时，也可以让学生分成五个小组，分别讲解每一次围剿的具体情况。在完成任务的过程中学生学会了“资讯、计划、决策、实施、检查、评价和反馈”，在分工合作的行动中学会学习、学会合作，既培养了学生的历史学科的专业能力，也培养了学生的方法能力和社会能力，从而使学生获得了以关键能力为核心的全面职业行动能力。
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作者简介：
陆娱（1975—），女，湖北钟祥人，硕士，广东省旅游职业技术学校讲师，专业骨干教师，研究方向为导游专业的历史课教学和科研。
作者：陆娱