在高校思政理论教学中, “中国近现代史纲要”教学占据着重要地位。“中国近现代史纲要”教学, 有助于学生深入了解中国近现代历史史实和中国国情, 使学生深刻认识到我国选择马克思主义思想和社会主义建设道路, 选择中国共产党的领导具有历史必然性。“中国近现代史纲要”兼具显著的历史性和政治理论性, 在教学实践中, 要有效结合二者, 不可偏废。当前, “中国近现代史纲要”教学存在显著的历史性弱化现象, 有必要深入分析此类问题, 并积极探究行之有效的教学修正途径。
一、“中国近现代史纲要”教学历史性弱化概述
“中国近现代史纲要”是高校思政理论教学的重要组成部分, 在高校思政理论教学中占据着重要地位。“纲要”的课程性质与定位决定了“纲要”教学的独特性和复杂性。“纲要”课兼具历史性和政治理论性的双重性质, 其教学任务在于使学生深入了解中国历史及国情, 深刻理解历史和人民选择马克思主义、中国共产党和社会主义道路的必然性。因此, “纲要”教学实质上是要通过历史教学对学生进行深刻的思政理论教育。基于“纲要”的课程性质和定位, 导致“纲要”教师片面重视思政理论教育的渗透, 却忽视了“纲要”教学的历史性, 导致“纲要”教学中脱离历史史实、割裂历史内在逻辑性及时代特征、过度依赖理论性概念、教学呈现显著的粗线条和政治化等历史性弱化现象日益显著。
二、“中国近现代史纲要”教学历史性弱化表现
(一) 教学过度依赖理论性概念
“纲要”教学过度依赖理论性概念。在“纲要”教学中, 普遍存在脱离具体历史史实对预设结论过度彰显的现象。部分教师认为, 既然“纲要”课从属于思政理论课, 因此就应该将抽象的理论概念作为教学出发点, 并硬性地以抽象化的理论概念去对历史进行生硬地解释阐述, 这势必导致忽视对历史史实的深入分析研究, 导致历史内在逻辑性的割裂, 为学生呈现出的是概念化的非真实的历史[1]。“纲要”教学过度依赖理论性概念, 势必导致对历史性的弱化, 导致“纲要”教学脱离了具体的历史史实, 丧失了历史教学的丰富性和趣味性, 势必流于枯燥乏味的教条式教学。
(二) 教学呈现出显著的粗线条
“纲要”教学呈现出显著的粗线条, 相对忽视了中国近现代史内在的历史逻辑, 弱化甚至割裂了历史逻辑的联系性。“纲要”教学的课时相对有限, 但教学内容极为丰富, 且存在较大的时间跨度, 导致难以对“纲要”教学进行科学的详略安排。在“纲要”教学中, 普遍采用粗线条教学方式, 相对忽略了关键性的历史史实及相关细节。“纲要”教师缺乏对历史细节的深入了解和熟练掌握, 难以将历史内在的逻辑性系统清晰地展现在学生面前。“纲要”教学粗线条的重要体现是割裂了重大历史事件的内在联系, 缺乏对历史必然性的深刻阐述[2]。例如, 在“纲要”教学中, 部分教师缺乏对中国共产党诞生的历史必然性的深刻阐述。“纲要”教学呈现出粗线条, 很大程度上是由于“纲要”课教师没有牢固抓紧中国近现代史的关键性节点, 没有有效沟通各章节的联系, 难以使学生感受历史内在的逻辑性和必然性, 且难以激发学生的学习兴趣。
(三) 教学呈现出显著的政治化
“纲要”教学呈现出显著的政治化, 相对淡化了相关史学内容。历史规律的重要体现是历史条件的联系性和历史发展的因果性。中国近现代史波澜壮阔, 其间政治、经济、文化等历史条件错综复杂, 又具有紧密的联系性。对该阶段中国历史政治发展历程进行深入透彻地分析, 要深刻理解中国近代社会的经济发展状况及变化。同时, 要理解中国近代社会的思想文化乃至于人文风尚均伴随政治经济状况的变化而变化。在“纲要”教学中, 脱离了具体的历史史实, 仅凭抽象化的概念和政治化的术语, 势必难以取得“纲要”教学的良好效果, 难以完成“纲要”教学目标[3]。虽然, “纲要”教学是思政理论教学的重要组成部分, 但是绝不能只讲政治史, 而忽视对相关各类历史史实的讲述。
三、“中国近现代史纲要”教学历史性弱化的修正途径
(一) 有效强化史论结合的教学方式
“纲要”兼具显著的历史性及政治理论性, 实际上体现了史论结合, 论从史出的马克思主义史学基本原则。当前, 多数高校的“纲要”教学缺乏高度的史论结合, 其“论”并非出自于“史”, “论”与“史”二者之间联系牵强, 这是由于缺乏对历史史实的科学分析导致的, 抽象孔洞, 缺乏说服力的“论”, 势必导致“纲要”教学的历史性弱化, 势必难以使学生信服。因此, “纲要”教学要有效强化史论结合的教学方式, 坚持论从史出的基本原则。避免使用抽象的理论概念对各类理论观点进行硬性阐述, 要深入分析历史材料, 以此为基础对理论概念进行阐述, 并从理论高度对历史材料进行系统科学的梳理。“纲要”课教师强化史论结合的教学方式, 要实现对历史材料及相关理论的深入掌握, 为史论结合奠定良好的基础。对相关理论的掌握, 要在理解记忆的基础上灵活运用, 切忌将理论硬性地套用在历史材料上, 也避免对相关理论进行不恰当的历史材料注释[4]。历史材料极为纷繁庞杂, 且难以确定历史材料的真实性和可靠性, 另外, 难以对历史材料进行恰如其分地运用。“纲要”课教师强化史论结合, 要从以下方面着手: (1) 不能以相关理论代替历史材料, 要有效避免截断历史的内在逻辑, 要坚持以历史史实作为历史研究以及历史教学的出发点, 同时, 要以相关理论及概念对历史研究进行科学指导。 (2) 要坚持历史材料与理论观点的有机统一, 有效避免史论分家的现象, 要以缜密的历史史实对理论结论进行推断, 并采用高度概括性的观点结论对历史材料进行总结。同时, 要避免对经典理论的滥用, 要立足于系统严密的科学分析得出理论结论。“纲要”课教师要通过强化史论结合的教学方式, 为学生呈现出脉络清晰的中国近现代史史实, 并深刻揭示历史发展的内在逻辑和必然性, 对历史经验进行系统科学的归纳总结, 以史为鉴, 引发学生的深入思考, 引导学生树立马克思主体的史学观点和唯物史观。
(二) 采用专题论述沟通各教学环节
中国近现代史极为纷繁复杂, 在教学上具有较大的难度。且“纲要”教材受篇幅限制, 势必要对中国近现代史进行高度概括, 这就使“纲要”教材呈现出显著的简约性。在“纲要”教学中, 采取粗线条的教学方式, 难免以抽象概念以及教条式的简化论述弱化“纲要”教学的历史性。针对这个问题, “纲要”教师要采用专题论述的教学方式, 实现对各教学环节的有效沟通, 有效弥补“纲要”教材篇幅限制下的简约跳跃等不足之处。“纲要”教师采用专题论述教学, 要秉承以下原则:紧扣“纲要”教学目标;对“纲要”教材一以贯之的历史逻辑进行严格遵循;有效强化史论结合, 坚持论从史出。采用专题论述的“纲要”教学方式, 不仅能有效弥补“纲要”教材存在的缺陷, 还能遵循历史逻辑教学, 实现各教学环节的沟通。“纲要”教师要通过专题论述的教学方式充分体现“纲要”的课程性质, 紧扣中国国情及中国近现代史的重大历史事件及重要历史人物, 展开系统科学的教学论述[5]。专题论述要突出重点, 以历史重点为核心贯通历史事件, 体现历史的连续性发展。采用专题论述教学, 要精选专题重点, 抓主要矛盾, 避免对细枝末节的纠葛。采用专题论述教学方式, 要遵循历史逻辑, 依托历史史实, 开展“纲要”教学, 揭示历史发展的必然性。“纲要”课教师要以专题论述的教学方式, 实现各教学章节的沟通联系, 使历史逻辑清晰地呈现在学生面前, 促进学生对历史史实和思政理论的深入理解和良好把握, 增强学生对历史问题的分析判断能力[6]。
(三) 强化理论学习研究增强自身素质
“纲要”兼具显著的历史性和政治理论性, 在高校思政理论教学中占据着重要性的地位, 对教师的教学水平要求较高。“纲要”教学不仅要求教师具备深厚的理论知识底蕴, 能熟练运用相关理论知识对历史史实进行论证, 还要求教师具备深厚的历史素养, 能从逻辑学、心理学以及社会学角度对历史史实、历史人物进行深刻的分析, 强化学生对中国近现代史的深刻理解, 并从历史知识层面升华到理论思维的层面[7]。“纲要”教学的历史性弱化, 从侧面真实反映了教师缺乏理论知识底蕴和钻研深度, 对中国近现代史的历史发展具体规律和相关理论缺乏深入良好的掌握, 不具备较高水平的教学水准。因此, 高校教师要强化相关理论知识的学习研究, 有效增强自身的理论素质, 提高“纲要”教学水平。高校教师在“纲要”教学过程中, 要紧扣教科书, 对教材教学内容进行深入挖掘, 避免滥用材料, 本末倒置。高校“纲要”课教师要深入钻研中国近现代史, 并对相关学术现状和学术动态进行实时关注, 深刻思考相关教学问题。“纲要”课教师要通过深入钻研相关历史理论, 增强自身的理论素质, 有效修正“纲要”教学的历史性弱化问题。“纲要”课教师要兼备深厚的理论功底和历史修养, 要熟练运用马克思主义的基本原理对历史现象进行透彻的分析, 并揭示历史现象蕴含的本质。同时, “纲要”课教师要遵循历史逻辑进行教学, 培养学生的批判性思维, 培养学生养成唯物史观, 形成对中国近现代史的正确认知。
四、结语
综上所述, “中国近现代史纲要”教学在高校思政理论教学中发挥着至关重要的作用。当前, “中国近现代史纲要”教学存在显著的历史性弱化现象, 具体体现在教学过度依赖理论性概念、教学呈现出显著的粗线条和政治化。针对这一问题, 要通过有效强化史论结合的教学方式、采用专题论述沟通各教学环节、强化理论学习研究增强自身素质等途径实现对“中国近现代史纲要”教学历史性弱化的有效修正, 提高“中国近现代史纲要”教学水平。
摘要：本文简述了“中国近现代史纲要”教学历史性弱化的概况, 浅析了“中国近现代史纲要”教学历史性弱化的表现, 探究了“中国近现代史纲要”教学历史性弱化的修正途径, 以期为“中国近现代史纲要”教学提供借鉴。
关键词：中国近现代史,教学,历史性,弱化
参考文献
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