德国行动导向教学模式

第一篇：德国行动导向教学模式

德国职教行动导向教学模式研究

教研正能量

课改动力源阅读提示|摘要全文字数4900余字，通读用时约10min德国职业教育为“工业4.0”战略实施提供了大量人才，其职业教育的总目标是培养学生获得关键能力和创新能力，基于行动导向理念的职业教育教学方法可以使学生有效地习得这两方面能力。德国职业教育行动导向教学模式既可为我国职业教育课程改革提供思路，又能为教师课堂教学方法的选取提供借鉴。高素质技术技能型人才是“德国制造”享誉全球的基石，旨在培养高端技术技能型人才的职业教育在德国经济腾飞中承担着重要角色。在德国“双元制”职业教育领域，职业学校依据各州制定的《框架教学计划》组织教学活动，企业和跨企业培训中心则根据联邦政府颁布的《职业教育条例》进行实践教学。德国劳动和社会学家梅尔滕斯(D Mertens)于1974年在对劳动力市场与劳动者的职业适应性进行研究时提出了“关键能力”(Schluessel Qualifikation)的概念，又称为职业核心能力，包括专业能力、方法能力和社会能力。德国文教部长联席会议(Kultusminister Konferenz，简称KMK)于1996年宣布決定在职业学校使用“学习领域”课程，此课程方案由实际职业工作过程导出“行动领域”，再与课堂教学经验融合设计成“学习领域”，最终通过具体的“学习情境”加以实施，以有效培养学生的创新精神和关键能力。

一、基本内涵

(一)概念 起源于德国改革教育学学派的行动导向教学以“行动导向”作为设计课堂教学的指导思想，将学生的学习认知过程与社会实践活动结合在一起，培养学生获得职业关键能力和创新能力。行动导向教学是学生主动参与、教师与学生通过缔结“行动产品”引导教学过程，以达到学生手脑并用效果的教学形式[1]。上世纪90年代，德国职业教育界学者杨克和迈尔(Jank & Meyer)将行动导向教学定义为：行动导向教学是学生主动且全面参与的教学活动，它以激发学生的兴趣作为组织教学的出发点，要求学生全程参与教学过程的设计、实施和评价环节。

(二)特征为了培养学生获得关键能力，即社会能力、方法能力和专业能力等三大能力这一行动目标，使学生学会自主学习，创新性地就业于职业工作岗位，德国职业教育课堂教学中采用了项目教学法、案例教学法和工作过程分析法等多种教学方法实施“行动导向”的设计理念，我们将这些具备行动导向教学特征的方法统称为德国职业教育行动导向教学模式，此模式具备以下四大行动导向特征[2]：一是学生导向。学生作为行动的主体主导整个教学过程，参与教学过程的设计、实施和评价;教师仅扮演协调人、参与者的角色，协助学生完成整个教学过程。

二是全面能力导向。行动导向教学模式以人的全面发展为目标，即专业、方法、社会和创新能力全面发展;以培养学生的职业行动能力为根本，即认知、情感和心理运动一体化成长。

三是自发导向。行动导向教学模式以学生的主观兴趣作为教学出发点，强调学生自发地、有意识地处理问题，按照自我意愿唤醒学习动机。学生自发的学习兴趣不会随着课堂教学的结束而消失，反而会持续到今后的学习当中，引导学生进一步主动积极地学习。

四是产品导向。行动导向教学模式的核心是学生在课堂中完成一个可以使用的或者可以进一步加工或学习的行动产品[3]。此种行动产品主要以三种不同的形式存在：一是学生在教师的引导下表演，如角色扮演、舞蹈、歌剧等;二是学生生产产品，可以是铜像、壁报、拼贴画等;三是学生设计学习计划或项目，例如演出、展览、学生家长会、郊游、竞赛等。

二、发展沿革二战后的德国受占领国教育理念的影响，职业教育呈现“泛智化”倾向[4]，基于学科课程结构化导向的教学模式难以培养战后经济复苏所需要的职业行动能力，这种知识取向、弱化技能的职业教育发展引发了整个德国社会对职业教育发展的大讨论。他们反对在职业学校中只针对学生进行单向技能的训练，传授脱离职业实践、“去背景”的理论知识，主张职业学校由“知识中心”转变为“能力中心”[5];反对单项技能训练，主张让学生根据实际工作环境中的职业要求与规范处理问题。这些主张推动了职业教育从以传授知识为主的学科结构化教学模式转向行动导向教学模式，德国职业教育教学模式的发展可从时间和学生对教学过程的主导程度两个维度加以表述，行动导向教学从上世纪80年代末期开始逐渐占领德国职业教育领域，如表1所示。国内有些学者认为，德国职业教育至今已由培养行动导向的职业行动能力模式过渡到培养工作过程导向的综合素质模式，但行动导向教学模式仍主导着教学活动，并将长期存在。笔者的观点是，在德国职业教育领域，行动导向作为一种教学理念应运而生，在教学方法层面指导职业教育教学活动的开展;而工作过程导向更侧重于学生胜任整个工作过程，按照职业工作过程设计课程，指导课程开发。职业行动能力所包含的关键能力和创新能力等同于学生的综合素质，两个概念从不同角度诠释了德国职业教育的典型特征。

三、方法介绍

(一)教学模式 德国职业界中的工作过程结构是相对稳定的，按照资讯、决策、计划、实施、检查和评估等六个步骤进行。但因工作过程的要素，即工作对象、内容、手段、组织、产品和环境等是动态变化的，导致德国职业教育领域行动导向教学模式必须与职业工作结构相适应。因此，行动导向教学模式要求根据学生完成某一职业工作活动所需要的行动及产生和维持该行动所需要的环境条件来设计、实施和评价职业教育的教学活动，以改变学生的行动为目标，以行动为方式，遵循资讯、决策、计划、实施、检查和评估等工作步骤的行动方式[6]。下页表2选取德国的引导文教学法、项目教学法、工作过程分析法等五种行动导向职业教育典型教学方法，从特征、行动模式、教学意义和适用教学地点等四个层面进行了说明。

以上五种德国职业教育行动导向教学模式实施流程可大致按照问题提出——准备——进入——加工——评估等五个步骤来进行。在准备阶段，教师明确课堂教学目标，引导学生了解行动目标，根据项目前提条件、学生先前经验及对任务的理解程度等考虑可行性;在進入阶段，教师将学生置于师生互动的课堂情境中并与学生约定要实现的行动产品;在加工阶段，教师作为参与者和协调人引导学生选择合适的行动方案，按要求完成课堂任务;在评估阶段，学生先按照分组小结各部分结果，教师引导学生全体对最终成果进行总结，并且回顾整个工作过程。

(二)方法选用德国职业教育学者尤根·彼得(Joerg Peter Pahl)在《培训教学方法》[7]一书中列举了近60种以行动导向理念设计的培训教学方法，根据所侧重的教学目的选择相应的教学方法，早期的柏林学派[8]构建了柏林模式教学条件分析图以帮助教师做出取舍。柏林学派认为，教师要从水平维度的教学结构分析和垂直维度的教学因素分析两方面入手，在课前准备好学生所需材料，分析项目存在的先前条件。柏林模式教学分析图详解如图1所示。 1.结构分析

先对学生的人文条件和社会条件进行结构分析。例如，在旧建筑物的拆迁课上，人文条件是：有30名学生，其中市内学生20名，市外学生10名;市内学生动手能力强，但掌握理论知识能力较差;市外学生知识基础功底好，但思维不够积极活跃。社会条件是：教师将旧建筑物拆迁理论课安排在教室内进行，实践课安排在职业学校的实训室开展，学生可根据需要与当地的建筑管理局或建筑公司取得联系。

2.因素分析

以上结构分析的结果制约目标、项目、方法、媒体这四方面因素的选取和使用，且这四方面因素相互制约、相互影响。因学生水平差异较大，教师不宜要求全体学生达到同样的目标;要选取学生现实生活中能接触到的项目;依据结构和因素分析的结果，将方法暂选为项目教学法，使用媒体为多媒体操作平台等。

因此，笔者主张，在职业教育行动导向教学中，可从三个方面综合分析确定教学方法：第一，按照课堂不同的教学任务选择教学方法，教师和学生要明确课堂教学的目的和任务、具体的学习内容;第二，依据学生典型的行动特征选择教学方法，教师需考虑学生当前的认知模式、知识结构和水平，合理激发和引导学生的需求;第三，根据当前教学条件限制选择教学方法，学习地点、教学器材、时间和经济成本、班级规模等条件制约着教学方法的选择。

第二篇：德国行动导向学教学方法汇总-卡片展示法

行动导向学教学法特别强调的是关键能力的培养，所谓关键能力(Schlusselqualifikation)是指从事任何职业都需要的，适应不断变换，飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力。

关键能力指专业能力以外的能力，即与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接联系，或者说超出某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。它强调的是：当职业发生变更或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门的知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。这种对从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业的能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用，所称为关键能力。由于现代社会对劳动者的职业能力要求越来越高，也越来越多，所以对关键能力的描述方案也很多。

行为引导型教学法包括图示思维(大脑风暴)、卡片展示、案例教学法、角度扮演、项目法、引导课文法、模拟教学法等，以下作一一简介。

张贴板教学法(卡片展示法)

一、张贴板教学法的概念

张贴板是英文Pinwand的汉译，原指可以用特制的大头针，随意钉挂写有文字或图表的纸片的硬泡沫塑料板。张贴板教学法，是在张贴板面上，别上由学生或教师填写的有关讨论或教学内容的卡通纸片，通过添加、移动、拿掉或更换卡通纸片进行讨论，得出结论的研讨班教学方法。由于张贴板教学法的结果总是一张张挂满各种卡通纸片的张贴板，因此也称为Metalplan法，有人直译作大计划法。

采用张贴板教学法的主要工具有：

(1)张贴板。可用硬泡沫塑料、硬纸板等制成，一般高度为1—1.5米，宽度为1—2米。张贴板可固定在墙壁上，也可以安置在专门的支架上。

(2)盖纸。即面积与张帖板等大的书写用纸，必要时可以在上面书写、画图、制表或粘贴。 (3)书写卡片，可采用多种颜色和形状，如长方形、圆形、椭圆形甚至云彩和箭头形状等。

(4)大头针。头比常用的要大些，以便于插上和拔下。

(5)其他。如记号笔和剪刀等。

二、张贴板教学法的适用场合及特点

张贴板法主要适用于以学生为中心的教学方式中，用于以下教学目标：

(1)制定工作计划;

(2)收集解决问题的建议(参见“大脑风暴”法);

(3)讨论和做出决定;

(4)收集和界定问题;

(5)征询意见。

张贴板教学法的突出优点是，可以最大限度的调动所有学生的学习积极性，有效克服谈话法不能记录交谈信息和传统的黑板上文字内容难以更改、归类和加工整理的缺点，在较短的时间里获得最多的信息。张贴板上的内容既有讨论的过程，又有讨论的结果;既是学生集思广益和系统思维的过程，又是教师教学活动的结果。因此，张贴板法几乎是现代职业教育的各种教学方法如“大脑风暴”法等必需的工具。

张贴板教学法的缺点是占用时间较多，而且只能用在较小的班组中，学生人数一般不超过15个。

三、张贴板教学法的实施

采用张贴板教学的程序为：

1、教师准备。

包括本教学单元的题目、教学目标、各个教学过程的阶段划分等。

2、开题。

常采用谈话或讨论方式。教师提出要讨论或解决的课题，并将题目写在盖纸、云彩形或特殊的卡片上，用大头针别在张贴板上。

3、收集意见。

学生把自己的意见以关键词的形式写在卡片上，并由教师、学生自己或某个学生代表别在张贴板上。一般一张卡片只能写一种意见，允许每个学生写多张卡片。

4、加工整理。

师生共同通过添加、移动、取消、分组和归类等方法，将卡片进行整理合并，进行系统化处理，得出必要的结论。

5、总结。

教师总结讨论结果。必要时，可用各种颜色的连线、箭头、边框等符号画写在盖纸上。学生记录最终结果。

原则上讲，教师应当在教学过程中尽量节制自己的主动行为，而只是通过富有艺术性的提问或介绍，促使学生积极主动地去思考、讨论和表达自己的意见。采用张贴板教学法的目的，是要获得一个所希望的、能够代表大多数同学意见的结果。因此，在教学结束时，应该使所有的学生都认同张贴板上的结果。应当注意保持卡片的匿名性，不要随便扔掉任何一张卡片或批判一个同学的意见。必要时，可暂不处理一些关系不大的意见或在一些卡片上打个问号。采用张贴板教学法，可同时利用投影仪等多种教学媒体。

第三篇：德国“行为导向教学”与中国学导式

德国“行为导向教学”与中国学导式项目教学的对比

--学导式职业教育研究(1)

中国的学导式，是在启发式基础上发展和创新的教学模式-即：自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式(也是人生的基本理念);学导式以知识、技能、智力、能力、品格五层次人才智能结构优化-人格和谐发展肯于创新、即：五元智能结构的优化为目标，把教学基点移到了"学"上;实行学导式创新的教学原则，有以下6条：自学为主、积极主动;学在导前、及时求导;借鉴模仿、能者为师;因材施导、以导利学;学可促导、相互启发;体验成功、创新超越;并实行学导式创新的教学课程、内容、组织、设计、过程、方法、管理、考核与评价;学导式博采众长、体系开放;适应性强、覆盖面广。用学导式创新职业教育的教学模式，可为建设学导式各类学习型组织和学导式学习型社会=学导式社会做贡献。

一、来自德国职业教育的“行为导向教学”，这一概念不够准确：

1、

据称：“职业教育行为导向教学不是一种具体的教学方法，而是以行为或工作任务为导向(按：是何种行为或工作任务?)的一种职业教育教学指导思想与策略(按：其实，这应是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容与指导思想，或者为培养具有某种行为能力--职业能力为目标的教学策略与指导思想);

是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成(按：其实，这正是学导式的基本特征与含义)，如，项目教学、模拟教学、案例教学和角色扮演等。

2、职业教育 行为导向教学的目标是培养学生的关键能力(按：这里的关键能力--具体含义不明晰!)、 职业行为能力(按：这里的职业行为能力--具体含义不明晰!)。

据说自20世纪80年代产生以来，成为德国职业教育教学指导思想的主流，也被各国职业教育界中有些人接受推崇。这就更必要将它搞准确。

3、其实，职业行为能力(按：职业能力即指专业能力，加上跨专业能力即指关键能力)，在这里指的是完善的职业能力。

1)职业能力(按：即-专业能力)--仅仅具备专业知识和技能，已远远无法满足企业发展的需求;

-1 要求从业人员具备良好的专业能力同时，

-2 还要具有关键能力，即跨专业的能力--多功能、不受时间限制的能力;

它在职业生涯中的作用越来越重要。

这样，才是完善的职业能力。

4、因此，培养关键能力(按：即-跨专业能力)，成为近20年来德国职教界的最高目标。

这需要在集体的职业活动中。通过解决职业工作任务来实现。

因此，主张引入行为导向式学习，通过行为导向型教育或培训--“行为导向教学”才可获得职业行为能力(包括：专业能力、关键能力)。

其实，这不过是通过解决职业工作任务来实现的职业行为能力的开发培养过程;是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容、指导思想或者为培养具有某种职业行为能力(专业能力和跨专业能力)为目标的教学策略、指导思想，--而这也正是学导式的用武之地。

5、上述问题产生的背景：

1)生产一线的技术型、技能型人才，随着科技发展、知识陈旧律加快、科技成果应用于生产的周期缩短、工艺水平不断更新，必须具有不断学习的能力(按：这正是学导式的用武之地--它以开发自学-探索能力为人才培养的突破口)，能根据生产的需要随时更新自己的知识与技能。

2)同时，生产一线的技术型、技能型人才由于技术与企业组织的变化、企业管理理念的转变，导致了生产方式的变化，小组工作的方式成为了工作过程的主要方式，必须具有与他人合作、沟通的能力(按：这也正是学导式的用武之地--自学-解疑、小组互学，开发培养社交-管理能力)

二、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学的教与学基本特点：

1、职业教育要培养的能力及其学习内容具有综合性：通常以从典型的职业工作任务中开发出来的教学项目为核心，按照工作过程的逻辑建构教学内容--它突破了传统的学科界限，对教学内容重新加以整合、围绕项目或单元教学任务，设计出一个个学习环境及其活动、一个个具体项目、技术及其方法。这不仅涉及专业知识，还必然涉及跨专业知识。

学习内容的综合性，要求教师与学生具有运用跨专业的综合知识解决问题的能力--这当然同时也有利于这种职业行为综合能力的培养。

2、学生直接参与学习过程：从收集信息、制定计划、选择方案、实现目标、反馈信息到评价成果，学生参与整个过程的每个环节，做活动的主人--学生既了解总体、又清楚每个具体环节的细节;创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境，。学生的学习较多采用工作小组方式进行，同时创造条件、创设真实的职业情景--通过以工作任务为依托的项目教学，使学生臵身于真实的或模拟的工作环境中，让学生能积极主动地去探索、尝试，--这便于学生发挥特长，有助于形成每个学生的责任感与协作精神、及时体验到个人与集体共同成长的快乐。

3、学习成果--提高多样化的职业能力与行为：学生学习的成果主要不是知识的积累，而是职业能力行为提高--这是一种综合能力，形成这种多样性的能力，主要不是靠教师教，而更重要的是在职业实践中培养。

在这个过程中，追求的不是学习成果的唯一正确性，因为评价解决问题的学习成果标准并不是对与错;而是“好”与“更好”。

4、职业教育与学习的评价方式、评价标准和评价主体的多元性：

评价方式：不仅用笔试、口试考核学生掌握知识的程度，更强调运用完成项目的方式，考核综合运用知识与技能、解决实际问题的能力。

评价标准：灵活运用绝对评价，是否达到教学的目标要求、进步程度，以利于学生职业能力、实践能力、创新能力的培养。评价解决问题的学习成果标准并不是对与错。

评价主体：鼓励学生对自己的学习成果、独立探究的自学-探索能力、小组合作的社交-管理能力、合作精神和积极参与的行为表现，进行主动、客观地自我评价，总结自己的体验;

鼓励学生之间的相互评价，促进对自身学习成果的反思;与此同时，教师给与恰当指导;着重帮助学生对教学目标、过程和效果进行反思; 对学生的评价更注重对学习的指导。在此基础上，教师进行指导性评价，既关注学生已达到的程度与水平，更要关注学生职业行为能力的生成与变化。

三、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学中师生的主客体地位：

1、通常，看待传统的教学过程中的师生关系，主要代表性的观点是“教师主导、学生主体”说。这一观点是从“教学过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发，在特殊的认识关系中分析、把握教育教学的主体与客体。教师是知识的拥有者、问题及结果的先知者，教师作为知识的载体被学生所认知，成为学生认知的客体。

2、职业教育学导式项目教学同传统教学相比，显著特征是：问题的情景性、教学任务的实践性。

它的教学、学习内容主要来自企业的生产实践;常常远远超出了教师的专业领域;

教学重在培养实践能力、职业能力和创新精神，而不是仅仅掌握系统知识;

3、职业教育学导式项目教学的教师，对项目教学，事先也没有明确的答案;面对问题情景，教师和学生同样是解决问题的探究者、学习者，地位是平等的，同为主体 ;同学生平等交流、商讨协作的伙伴关系，显然，教师失去了“知识权威”的至尊地位。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目--所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断;教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力--在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源;师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。

4、对学生发展--开发五元智能结构的价值：

-1 在传统教学中，学生往往处于被动的接受状态，缺乏积极主动的探索精神;教师是知识技能的传授者。

-2 在职业教育学导式项目教学中，教师与学生是共在主体，学生主动地探索尝试解决问题，有助于实践动手能力、创新能力的培养。

其次，在师生一起探索、研究的过程中教师表现出来的探索精神、求实的态度、严谨的作风等品质，都会对学生具有潜移默化的作用，这有助于学生形成良好品质。当然，这对教师提出了更高要求。

四、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学对教师的要求：

职业教育学导式教学的整个教学过程需要教师和学生积极热情地参与及投入，师生双向互动，学在导前，学生从知识的接纳者转变为学习活动和教学活动的主体;教师从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者和咨询者。

1、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的准备阶段：根据总的教学目标，师生共同确定教学项目--共同收集信息、制定与论证计划;教师要充分掌握学生的知识与能力水平，结合生产实际和学校的条件，率先为学生开发、设计师和学生完成的教学项目;同时，提出可供学生讨论研究的相关建议，以及相关的知识、信息与材料;在学生形成具体的实施计划、寻求解决问题的方法的过程中，教师要始终具体指导;

2、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的实施阶段：教师要着力营造学习氛围、组织和引导教学过程;当然也要传授知识，但更多的是在学生中间，当学生碰到困难力不胜任时，教师要给于具体帮助。“小组工作”是实施阶段的基本组织形式、活动方式，教师要根据学生的特长与能力，把学生 合理划分为“工作小组”，指导学生明确目标和职责，实现有效的分工与合作。

教师的引导作用，主要体现在心理、方法和价值的引导上：

心理层面：激励学生大胆探索、尝试，同时，对学生进行勇于创新、善于合作、抗挫折的意志-调节能力、自主-创新能力、社交-管理能力的教育、培养;

方法层面：要根据出现的新情况、新问题，帮助学生进行微调：不断完善方案、更新手段、拓展思路，

价值层面：注重培养学生的自学-探索能力和完善品行结构(探索精神、社会责任感、质量意识;关注对这些方面的感悟和体验;而不仅仅追求所谓的成功、成果)。

3、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的评价阶段：前面已经点到，此处不再重复。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目--所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断;教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力--在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源;师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

同时，教师是项目教学的组织者、引导者，教师的能动性、创造性理应高于学生;学生的主体能力毕竟是有限的，他们的认识、探究，理应得到教师的启发、引导。在师生共同探究、解决问题的过程中，教师要向学生展示自己的认识过程，借以引导学生探究、尝试，要发挥启发、引导的积极作用。

5、职业教育教师的工作方式从个人教学的狭小领域走向集体合作。围绕项目教学，教师指导的内容不仅涉及本学科的专业知识、技能，还会涉及相邻学科、相关学科、乃至跨学科的知识与技能。

项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务;常常远远超出了教师的专业领域;大多数教师很难独自一人就可很好地完成对学生的指导工作，需要同不同专业领域的教师联合起来才能胜任指导项目教学、要求各科教师之间的合作，由学科化的教学转变为综合化的教学。

-1 职业教育教师必须与同事密切联系，关注其他专业的发展。教师在教学生学会合作的同时，首先自己要学会合作。这种工作方式的变革，有助于培养教师的团队精神和合作能力

-2 职业教育项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务;这就把教师推到了“典型的职业工作任务”面前，促使教师从学校走向生产实际，要求职业教育的教师了解企业的生产实际、熟悉工作过程，通过各种方式，跟踪生产技术和工艺的发展水平与变革[否则，就成为制约职业教育教学质量的瓶颈]，这有利于“双师型”教师素质的形成。

-3 职业教育项目教学为教师综合运用知识、拓展自己的专业能力提供了有效途径。

近年来，职教教师的知识“老化”、“窄化”已成为影响职业教育教学改革的重要因素，但传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”

职业教育项目教学是综合的教学任务，实质上是对教师知识的丰富性、价值性的检验。教师从中自然会反省自己的知识储备，进而不断学习、充实、更新乃至重构自己包括知识结构在内的五元智能结构。

参考文献：

[1]徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业技术教育，2006，(4)。 ----

[2]李晓玲.行为导向德国职业教育教学改革的理论与实践[J].教育发展研究，2002,(11).

[3]上海职业技术教育研究所.关于行为导向教学方法的研究[J].职教论坛，2002,(18).

第四篇：行动导向教学反思

经过几年来行动教学的教学实践，我对职业教育理论的理解逐渐深入，专业水平和教学水平不断提高，更重要的是大家都深深体会到了作为一名职业教育工作者的责任和从事教育改革研究的意义，也明白了自己将来需要努力和提高的方向。现就自己教学是的发现的一些问题与大家进行交流，以便我们共同提高。

(一)把握正确的职教课程理念，统一教改认识是课程改革的前提条件

目前我们班级大，在四十至五十人的分班制教学中开展小组化教学有较大的难度。例如：在学生分组的教学组织方面，小组成员人数少，分组多，利于组织学习但管理难度增大;分组少，人数多，便于管理但不利于组织小组化学习。还有固定分组还是根据学习情境设计灵活分组都会影响小组化学习的质量。

在现有的条件下开展行动导向教学，我认为情境化教学、小组化学习等都是植根于工学结合的职业教育思想的土壤之中的。只有建立正确的职业教育观、人才观和质量观，正确理解课程改革的价值，形成至上而下的对统一认识，营造良好的育人环境，争取全校各部门的理解与支持，是保证教改课程的顺利实施的前提条件。有了课程实施的良好氛围，开动脑筋，因地制宜，使教师把注意力集中在课程改革实施上，使学生把注意力集中在课业学习和动手能力的提高上，才能使职业教育事业在工学结合的土壤之中生根、发芽、开花、结果。

(二)把握行动导向课程特点是提升课程价值的关键

在开展行动导向教学过程中也存在较多问题。主要表现在学生对基于引导文的自主化学习和自评、互评、教师评价的体系还不够适应。

行动导向教学模式使学生的学习方式发生了重大的变化，学生要由被动的接受者变为主动的学习者。对于这一转变，部分学生还不能很好适应，表现为缺乏探究精神、敷衍了事、三天打渔两天晒网等，导致引导文学习质量不高，学习效果不够理想。另外，从各学习情境的过程考核来看，学生在自评的环节出现了部分不客观评价的现象，小组互评也出现不愿得罪人，打人情分的现象。

针对这些实施中的问题，我们需要把握行动导向课程几个特点来提升课程的价值。一个特点是让学生去获得捕捉问题、提出问题和解决问题亲身体验;二是让学生学会分享与合作;三是培养学生的科学态度和道德意识，增强学生对社会的责任感和使命感。教师在把握这些特点的同时要相信学生是具备理性、自足性，甚至具备自我否定能力的，相信学生是一个会犯错误并能从错误中学习的人，与学生共同担责，并适时鼓励和赞扬，激发学生的学习动力。

(三)建立和完善科学合理的课程管理体制和评价机制是课程实施的根本保证

在课程教学实践中，课改课程教学模式的转变造成了与现行的常规教学管理模式的一些冲突，例如：课程评价方式的转变与常规成绩提交的矛盾;课程理实一体化的教学模式工作量计算办法与常规工作量计算的矛盾等，需要在今后的工作中进一步理顺。

在行动教学的模式下教师讲授的内容变少，指导的工作量增加，教师不给标准答案，不作结论性评价，从原来的“知识搬运工”成为了是课程开发的设计师，成为了精心加工后的信息资源的供给者和咨询者，成为学生的助手和顾问„„面对教师角色的新变化，如何建立一套科学合理的课程管理体制和评价机制是激励教师成长、保证课程长期有效实施的根本保证。

(四)教师专业能力的提高刻不容缓

行为导向教学法实施的重要前提是具备大量既懂职业教育理论，又具有深厚专业知识、丰富实践经验的“双师型”人才。目前，我校相当一部分课程的教学团队还不能很好地满足“工作过程系统化”课程的教学要求，加强师资培训，提高教师的专业能力既是刻不容缓的事情，也是我们需要长期常抓不懈的工作。

(五)课程教学资源库的建设需要加快步伐

行动导向教学模式使学生的学习方式发生了重大的变化，需要在教师指导下自己制定方案，自主学习，收集大量信息。目前我们大多数课程现有的课程资源库还不能很好的满足学生自主化学习的要求，需要加快建设的步伐。

行动导向的课程模式已逐渐融入到了我们的职业教育的教学之中。它的意义不仅是一种单纯的新的课程模式的介入，而且是带给我们一种思考。由于行动导向教学模式的教法多元化，因此教师在以学习环境的建构、学习资源的提供、学习过程中的咨询、引导方法等方面的探讨是没有止境的，这将是我们作为职业院校教师面临的长期而艰巨的任务„„

第五篇：行动导向教学之我见

谢远辉

张丽新

我院于本学期在自动化系和电子工程系部分班级采用了行动导向法教学。一个学期的教学转眼即将过去,作为行动导向法的教学老师,下面我们谈谈在教学过程中的一些心得体会。

1、行动导向法教学的定义

在做一件事情之前，我们要对所做的事情有充分的了解，然后才是采取行动去执行。行动导向法教学起源于德国。 让我们先来了解行动导向法的起源、定义(解释)。

德国是世界上最为重视职业教育的国家之一，也是职业教育比较发达的国家。德国职业教育界于上世纪80年代起，开展了行动导向教学的讨论，这对德国职业教育发展产生了深刻的影响，成为德国职业教育改革的方向。1996年德国的一次州文化部长联席会议首次提出“要以学习领域为基本原则组织与职业相关的教学内容”。这个决议在1999年正式颁布，它要求职业学校的教学计划要按企业生产任务的要求组织教学，要用职业行为体系代替专业学科体系，要求职业教育的目标要全面包含“知识、技能和关键能力”，因此，确定了应用行为导向教学法的学习领域课程方案。从根本上讲，德国双元制的职业教育就是一种以“实践为导向”的教育，它注重实践性教学环节，突出职业实践能力的综合培养，理论与实践相结合是德国职业教育中一切教学方法选择、使用和评价的基本点。

行动导向教学法是通过教学活动基本规律的理性分析，可以基本确定行为导向教学法对教育目标的适应性，其主要内容包括：大脑风暴法、卡片展示法、项目引导法、文本引导法、模拟教学法、角色扮演法、案例教学法等。它是职业教育的主要教学方式方法。世界各国职业教育界评价它是一种新的课程理念 ，一个先进的教育观念，一种指导思想 ，一个完整的职业教育模式，一种新的思潮，一个改革的代名词。其教学方法实施的基础 = 用心 + 用手 + 用脑(职业活动)。

行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学，其基本意义在于：学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者与协调人，遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列，在教学中教师与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，在自己“动手”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。但是，行动导向不同于以斯金纳的“刺激—反应”理论为基础的“行为理论”和“行为主义”。行为理论强调“行为”是刺激的结果，不是“做”的过程，目标是外在的，先于教学过程而确定，而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育的教学是一种“有目标的活动”，即行动，强调“行动即学习”。“行为”作为一种状态，只是“行动”的结果。所以，强调“通过行动来学习”。这是职业教育教学关注的一个方面。这里所说的行动，既包括个体的主观意识行动，又包括个体的客观具体行动，即要实现动作行动与心智行动的整合。职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性，因而这一整合将“强迫”学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力。

以上是行动导向法的定义与解释。下面我们再用自己的话来解释。行动导向法教学是一种手脑并用的教学方法，要求你(包括客体和主体)真正理解它，并且用心去做，只有这样才能达到良好的教学效果。行动导向法教学要求抓住一个中心，三个基本点。一个中心指的是学生的职业行动。你所教的内容如果跟学生以后从事的职业吻合或者相关，则说明一个中心已经抓住了;相反，如果所教的内容跟职业行动是不相关的，那么不管你教的再好，也不是行动导向法，学生毕业之后很难适应自己的职业。很明显，这样的教学是失败的。三个基本点指的是学生的专业能力、个人能力和社会能力。学生的专业能力主要指的是学生进行加工计划与评判、操作技术的培训、个人能力评判、制定和交付任务书、误差分析与改进的能

力;学生的个人能力主要指的是学生制定方案、分析方案，获取信息(与职业相关)、自我尝试与展示、演示计划与结果的能力;社会能力主要指的是学生和学生互相交流、学生和教师交流、学生承担责任的意愿等方面的能力。

2、行动导向法教学基本的评判标准

如何判断行动导向法教学?什么才是行动导向法教学的评价标准呢?目前尚无一个统一的标准。不过我们可以从它的定义出发来找一个大概的答案。在这里我们还得抓住一个中心、三个基本点。不管你采用的是大脑风暴法，还是卡片展示法，或者是项目引导法;不管你采用的是文本引导法，还是偏重于传统的教学方法;不管你是在教室里教学，还是采用多媒体授课;不管你是在车间里与同学们一起度过完成任务，还是在试验室里做实验;只要所做的事跟职业挂钩，是学生们以后的职业行动，并且在执行的这一过程中学生的三个方面的能力都得到了提高，达到了良好的教学效果，这就是真正的行动导向法教学。我们可以用四个字来概括行动导向法的内涵：“得意忘形”，就是要得其意，忘其形。

3、行动导向法教学的执行

从上面的说明我们可以知道，行动导向法教学对教学硬件的要求比较高，我们在执行过程中可能会碰到诸如没有(或者是协调不开)多媒体设备、去车间参观不好安排、缺少一些必要的教具，甚至连用于写字的卡片也不足等问题;而且在德国学员去学校学习是公司买单，学员毕业以后回公司上班，假如学员不合格公司就会取消他(她)的资格，这样学员有比较大的压力和动力。在咱们学校学生没有这么大的压力，动力可能也没有这么大，在执行过程中会很难操作下去。当然，可能还有许多其他方面的问题，这里就不一一列举了。下面就谈谈在执行过程中我们的一些处理手段与方法。

首先是教师应该进行仔细、详细的备课。可以这样说，课备好了，教学就成功了一大半。当然这将会是一个很艰辛的过程，也很漫长。你要规划好一个领域里该学习什么内容，该学到什么程度，该怎么样去学?学完之后该怎么样去评价?课堂该如何去组织?所有这些问题思考的基础就是上面所讲的“一个中心，三个基本点”，我们必须紧紧抓住它，有了它才好办事。比如车工领域的备课，具体学习什么内容我们是参照国家标准中级、高级车工，同时在网上及到实地或者通过学生、朋友来了解，并且要跟时下环境相匹配，最后才选择出重点内容、主要内容、了解内容及常识等方面。要精心规划好一堂课。大到上课的主要执行方式、本次课的目的与内容要很明确地标示出来，小到本次课小组讨论的话题、讨论的方向也要明确。也就是要把上课的每一步准备好，并且认真去执行它。

其次是上课要有激情。兴趣是最好的老师。教与学是相辅相成的两个方面，光有教没有学肯定是不行的，只有学没有很好的教同样也不行。我们不要把上课当做是完成任务，而应该是满怀激情地度过45分钟，把它看作是我们的爱好，以教好学生后的成就感来激励自己，这样能很好的调动学生的学习积极性。

再次是要做阶段性的总结。每教完一段时间之后应该做总结。当然首先是做调查，通过调查的情况、数据及时调整自己的计划，把不足的方面改正过来，把好的方面继续发扬。 最后，我们要充分地利用一切我们可以利用的资源。比如计算机教学用的多媒体教室、先进的网络资源、实习的车间、漂亮的课件、廉价实用的教具等，同时要注意协调好资源的共享。

当然，革命尚未成功，同志仍需努力。何况咱们的教学改革执行时间不是很长，肯定还存在很多问题，这些问题得靠我们自己去解决。就让我们少一些怨言、多一些行动，大家共同来建设和谐美好的校园。

2008.12.5