第一篇：高校学生评教的意义
高校学生网上评教系统的设计
摘 要随着社会的进步，提高教学质量、增强高校之间的生源竞争力已成为每一所高校的重要工作。提高教学质量首要处理的问题即对教学质量以及水平进行改进和提高，因此对高校进行客观、合理的评教，大大有助于及时改进教学，提高高校整体教学质量。传统的以“座谈会”和“问卷调查”为主进行的教学质量评价和分析其主要的弊端在于测评工作量大、费用高、耗时长，测评指标权重的确定缺实时调整与角度的可观性等等。目前随着网络信息化技术的不断成熟和完善，提出了“网上评教”的新的评教模式，渐渐地，学生网上评教成为当前高校学生评教活动的主流方式。
【关键词】高校评教 在线教学 质量管理 b/s模式
1 高校网上评教系统设计目标和原则
1.1 系统设计目标
网上评教系统的设计目标是设计一套符合高校需求的应用系统，满足需求分析的结果。从软硬件的架构、功能构成、实施方案等方面开展工作。
完成高校网上评教基础平台建设，分别对评教参数管理开发、评教方案管理开发、评教结果管理开发和系统管理开发，实现了高校内部教务管理尤其是教学质量评价管理的统一化、集成化、标准化。
通过网上评教系统的实施带动高校教学质量意识的提高，重视教学数据的收集与分析挖掘，实现信息资源共享，保证该局域网与将来建成的全国高校网络之间的联接和信息交换。
1.2 系统设计原则
本系统的设计原则如下：
1.2.1 实用性原则
系统的实用性是一个系统能推广应用的前提，为了保证系统的实用性的要求，需要在系统的实施过程中严格按照软件工程的规范进行系统的需求分析、系统设计与实现。软件测试要贯穿系统开发始终，测试用例的选择要根据需求分析结果制定，充分满足用户需求。实用性还体现在系统设计界面的人性化，界面要友好，用户的使用体验佳。
总之实用性是一个信息系统能够成功上线运行并最终通过验收的重要前提，本系统的设计严格遵守了这一原则。
1.2.2 安全性原则
高校网上评教系统不但关系教师的教学水平的评价而且还关系到学校教学质量的持续改进，该系统属于高校核心管理信息系统，系统内容会涉及高校的重要信息，为此系统的安全性就显得尤为重要。在系统设计时要充分考虑安全方面的需求，主要需要注意系统的账户安全、外部访问安全、系统防入侵、数据安全、系统安全审计等方面的因素。
1.2.3 稳定性原则
一个好的信息系统必须能够长期稳定的运行，系统具有较强的容错能力，在用户操作错误的情况下依然能够保证系统的正常运行，不能因为偶然的事件导致系统的崩溃，影响系统的正常使用。
1.2.4 规范性原则
任何系统的开发都要遵循一定的行业规范，对于高校网上评教系统来说要遵循高校的信息系统的统一要求，统一风格。规范性的原则还包括在系统实施过程中要严格按照软件工程的思想进行分阶段设计开发，阶段交付物也要按照标准的要求完整提供。规范性还要求系统开发过程要团队开发，分工清晰、任务明确，文档规范。
1.2.5 先进性原则
高校网上评教系统在国外已经运行多年，因此本系统在开发时要充分考虑系统设计的整体先进性，发挥系统的后发优势。系统的先进性硬件方面的服务器的选型、存储系统的配置，软件方面主要考虑采用稳定性更好有众多应用业绩的主流技术的采用。
1.2.6 易操作性原则
系统的最终目的是为了使用，达到对实际工作中的业务处理。要想用的好，就必须在易操作方面多加考虑。易操作性说的简单点就是能一步完成的工作在满足需求的情况下尽量不要两步完成。系统开发多站在使用者的角度考虑问题，用户测试过程要及早安排，用户体验反馈要认真对待，制定系统的解决方案。
1.2.7 可维护性原则
系统设计不但要考虑到正常运行的需求，还要考虑系统在各种极端情况下系统的运行。针对系统可能会出现的数据丢失、进程死掉等问题，逐一制定完整的可维护方案。最大程度的保证系统的可维护性。
2 高校网上评教系统数据访问架构设计
2.1 系统总体框架
考虑在我国高校内部多建成了自己的校园局域网，校园局域网络已经覆盖至每个学生寝室和每个学院办公室，因此本高校评教系统建议采用浏览器/服务器即b/s模式，浏览器/服务器b/s模式免去了客户机/服务器这种传统实施在客户端部署程序的过程，用户只需要借助本机的浏览器既可以访问和操作管理系统。在设计时考虑到信息的共享以及扩大系统的可访问覆盖范围，可以在服务器端设置防火墙与外网隔离，外部用户通过vpn的以授权专用数据隧道的方式与服务器交换数据。浏览器/服务器这样的模式是在客户机/服务器模式上的扩展和优化，该模式的采用使得设计者只需要关注服务器端业务逻辑的分析和开发，这样大大节省了系统的开发和测试的时间，用户使用通用浏览器就可进行操作和访问系统，不仅快速还减少了维护人员的工作量，真正做到终端系统的免安装;另外这种基于浏览器客户端的系统可以更好的支持跨平台提供的服务，不同的平台对于用户来说体验是一样的。
2.2 系统数据访问架构
结合诸多的安全机制策略采用基于角色访问控制的方案，拥有最高管理权限的角色只能为一小部分，一个用户的角色权限可以进行叠加。这种安全机制提供了比前两者更加丰富的保护内容，这种采用了自主访问控制型、强制访问控制模型和基于角色访问控制模型三种模式相融合的方式进行的模式更具有优越性和灵活性。
2.3 软件功能架构
高校网上教评系统的功能架构，如图1所示。
高校网上教评管理系统主要包括系统管理模块、评教参数管理模块、评教方案管理模块和评分结果管理四大管理功能模块。其中系统管理功能模块又包括角色权限管理子功能、用户账户管理子功能、数据维护管理子功能等。系统管理的权限分配给具有系统管理权限的系统管理员，本系统所有基础数据由系统管理员负责管理工作，如此的设计保证系统正常的运行。评教参数管理功能涵盖了评教项管理子功能、评教表管理子功能和评教标准管理子功能。在该功能模块中同时需要系统管理员对期初的评教标准进行相应的上传添加功能，同时需要对基本的评教项和评教表进行相应的设置界定。评教方案管理子功能涵盖了教师评教管理子功能、课程评教管理子功能和院系评教管理子功能。该模块是本高校网上评教系统的核心功能模块之一。评分结果管理包括评教结果统计子功能、教师评教统计子功能、学期教师评教汇总子功能，单项评估统计查询，评教总分统计查询子功能。
“网上评教”形式的运用，使高校管理人员和老师能够及时地收集和反馈教学信息，调整教学方法，改善教学质量，提高全校教师的整体教学水平;能够更好地满足客观、公正、透明、民主以及实现督导与教师、教师与教师、教师与学生三方及时沟通的要求，提高办学水平。
参考文献
[1]闫枫.高校“学生评教”存在的问题及改进措施[j].职业教育，2008，5：166.
[2]谢谷萍.高校学生网上评教探析[j].江西师范大学学报，2008，8：129.
[3]张祥瑛.我校“学生网上评教”探索与实践[j].中国高等医学教育，2009，11：55.
作者简介
李群英(1972-)，女，四川省乐山市人。现供职于乐山职业技术学院。主要研究方向为计算机科学技术及应用。
第二篇：B题高校“学生评教”制度的评价和改进
随着我国高等教育改革的深入发展,教育质量越来越受到人们的重视,"学生评教"作为一个重要的教学管理手段,也逐步被采用,并且取得了一定的效果。学生评教是学生结合自己的感受对教师课堂教学效果进行客观评价，其目的是凸显学生在高校教学中的地位,也是学生行使自己的权利，维护个人权益的途径之一;同时让教师能及时了解自己教学的优点、弱点及不足,进行自我完善，是不断改进教学方法、提高教学质量的动力来源。
某校的“学生评教”工作的开展时间是每学期的12周至14周的时候，范围是全校学生对该学期的所有任课老师，方式是由学生在教务系统的网上评教专区进行评价。评教的指标体系中共设计十个指标：
A能够按课表规定时间上下课，不迟到早退;
B教学内容准确，易接受理解;
C课堂教学使用普通话，表达清晰，不照本宣科;
D课件制作(或板书)规范认真(体育老师专业能力强，示范动作准确娴熟); E教学方法得当，能够激发学生的学习兴趣;;
F能有效把握教学秩序、课堂气氛活跃;
G能够根据教学要求合理布置作业并能认真批改(体育老师能够进行适当课外辅导); H有课后答疑，学生有问必答;
I关爱学生、师生关系融洽;
J我对教师的总体评价。
评教方法是学生对其任课教师按以上每项内容评分，分值为1～10分。不区分具体课程，将该教师的所有学生在每项内容上的评分作简单的算术平均即得到单项分值，将十个单项分值直接求和即得到最终的评教总评分数
目前，该校现行的评教计算方法的优点是计算简单，但也存在着一些不合理的地方。 首先，十个指标中有些指标(如A，D等)的评分因人差异不大，这时平均值有较好的代表性;但有些指标(如E，I等)的评分会因主观认识的不同，个体间的差异较大，这时平均值的代表性较差，显然直接将十个指标的平均值作简单求和，有些不妥。
其次，若一名教师担任难易程度不同的几门课程，在某些单项指标上的得分会因课程的不同有所差异，这时直接在不区分课程的情况下直接将所有个体的评分求平均作为单项得分，也是过于简单的;或不同的教师担任难易不同的课程，用该方法计算出的总评分用于教师间的比较，公平性欠缺。
最后，在评教过程中，学生对教师的评教可能是带着强烈的感情色彩，如果由于某些原因导致某些学生存在着对教师的不符合客观实际的差评，这对于教师的辛勤教学工作也是不公平的。
基于以上三点原因，该校目前的评教制度仍存在着有待改善的地方。针对文中提及的前两个弊端，请你设计一种更加合理的评教分数的计算方法，能够有效改变指标间的差异和课程带来的差异对总评分数的影响。
第三篇：高校学生评教工作分析论文
摘 要 本文通过对高等院校学生评教现状的分析， 总结出学生评教现在存在具有局限性、对教师有负面影响以及设计的问卷缺乏科学性、针对性、灵活性等问题，针对以上问题提出了需要提高学生评教的认识、设计科学合理的评教指标以及把学生评教的结果进行横向分析和纵向分析等对策，并努力在实践中完善它。
关键词 高校生评教 利和弊 问题研究 对策
自从我国高校扩招以来，高校教育越发成为国家关心的头等大事。如何提高教学质量，如何建立行之有效的自我评价和自我约束机制，如何构建一个教学质量监控保障体系，已成为高校管理最为关注、亟待解决的重要问题。
一、 学生评教有利于学生主体地位的提升
以人为本的现代教育理念要求以学生为本，突出学生的主体地位。学生评教体现了对学生主体地位的尊重，可增强学生的主体意识，培养自主判断和选择的能力，提高他们对自己、他人和学校的责任感。同时，架起了教师和学生信息交流和情感沟通的桥梁。学生变被动地接受知识为主动地反思学习，激发了学生参与教学改革的积极性和主动性，有利于教学相长。
二、 学生评教有利于教学质量监控的进一步加强
教学管理部门通过学生评教，能够较全面、准确地掌握学校教学工作的现状和教学效果情况，分析教学过程中的薄弱环节，及时采取针对性的措施，强化教学质量监控，提高教学管理水平，为学校制定方针政策提供一定的依据。
但是，在推行学生评教的过程中，也出现了高校评价的功利性目的越来越占上风的现象，评者、被评者应付和防卫心理严重，评价的手段被异化为目的。从高校学生评教的设计、实施、反馈环节看，学生评教多被视为形式化的行为，并未达到以评促教、以评促研的目的。
(一)学生评教具有局限性。大学生的主体意识不强。部分大学生表示在评教时很随意，不负责，不认真对待此事，且从未放在心上。评教时，随意填涂表格，真实性、可信度非常低。部分大学生则反映填写选择项目内容太多，自愿放弃或随意涂卡，很多学生的态度就是应付。我亲眼看到学生填写评教表格的情形，根本连填写的项目都不看，直接填写，从而反映出学生权利意识淡薄，不愿参与评教活动。整个评教过程中，学生仅把它作为一项任务来完成，为应付而评教，未能反映真实情况。甚至学生连自己如何评教都不清楚。学生以对教师的好恶、亲疏关系作为评教的标准。有的大学生不是客观、理性地评价一个教师，而是从个人喜欢与否以及与教师关系的亲疏等方面去评价，带有浓厚的感情色彩。我看到学生对自己喜欢的老师或者是平时要求不严格的老师全都勾上A，而对那些不喜欢的老师或是对学生要求严格的老师，条目看都不看的就都打了C。这样看来生部分评教的结果的信度是值得怀疑的。
(二)学生评教对教师有负面影响。首先，学生评教扭曲了师生关系，违背了教育的宗旨。学校实行学生评教后，学生也开始对教师有了控制权，甚至有些时候学生比教师的地位还要高。在这种错误思想指导下，有些学生听不进教师的批评和规劝，对教师的惩戒怀恨在心，所以，往往是教师越是对学生负责越是对学生严格要求，就越是得不到高分。这就促使一些教师放弃了教学中的主导地位，按照学生的要求讲课和管理课堂，以追求学生的最高满意度。这种行动撼动了教师的尊严以及开展教育活动所必需的权威。
其次，削弱了教师的主体地位，挫伤了教师的工作积极性，损害了教师的职业认同感。在当今这个社会竞争尤为激烈的社会，部分教师为了求生存，为了得高分，在评教实际操作中有时会出现这样的情况，即一旦要将评教的结果用于教师考核，就会出现教师为了满意度而一味的迎合学生，不敢批评教育学生的不良行为，甚至采用各种方法讨好学生的现象，使学生评教“变味”。
(三)设计的问卷缺乏科学性、针对性、灵活性。以我所在的学校为例，我们学校的生评教工作都是通过网络平台经行的，教师教学工作评价表(学生用)的全部为客观性试题，要求学生从A、B、C、D、E五个选项中选择最吻合的一项。
那么如何提高学生评教工作，促进这项工作的实施能够达到它本来希望达到的目标呢?经过一系列的研究和思考，我认为有以下几点建议 。
(一)提高学生评教的认识。要从管理者、老师和学生三个层次提高学生评教的认识。要做好评教前的宣传、动员工作，让学生了解评教工作的目的、意义和作用，有助于学生有意识主动地克服主观心理因素的影响，使学生懂得对教师课程教学客观、有效的评价是提高教育教学质量的重要措施，是学生的权利也是学生的义务。同时形成教师主动接受学生评教的心理机制，加强师生对教学工作的交流，使教师主动参与评教工作。营造良好和谐的评教氛围，提高广大师生对评教工作的认识。
(二)设计科学合理的评教指标。评价指标体系的制订是评教工作的关键。只有制订科学的指标，才能正确诊断和评价课程教学质量。 设计评教指标可听取学生的建议，设计出学生在整个教学过程中能感知的指标，在能力范围内能做出客观评价的指标，要尽量通俗、具体，不能抽象、太过理论性。例如教师的教学是否体现学科前沿性的知识，恐怕学生无从回答。设计指标可听取老师的建议，这样能让被评价者心中有数，主动配合评教，不至于产生逆反心理。
(三)把学生评教的结果进行横向分析和纵向分析。学生评教的统计结果通常是横向分析的，能清楚地看出一个教师在所带不同班级的排名，差距一目了然。但横向分析的背后掩盖了教师自我成长的速度和成长轨迹，看不到教师在教学内容处理、教学方式改进、与学生互动等方面的变化。为此，应将不同学年、不同学期、不同年级学生对同一教师的评价结果再作纵向分析，揭示教师的努力程度、改进措施的成功与否，有利于缩短年轻教师成长的步伐，减少盲目性;有助于中年教师紧跟时代步伐，了解学科最新的发展动态。
综上所述，高校学生评教存在的问题既有客观因素的影响，又有主观方面的影响;既是高校组织特殊矛盾的，又是人为观念导致的结果。 学生评教是对教学的督促也是学生运用自己权利的很好的机会，所以我们应该在教学实践中不断的完善它，使它达到预期的效果。
第四篇： 高校学生评教名存实亡
CFP供图
□“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生”
□“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击”
□“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢?”
打开教务系统的教师入口，汪静昕(化名)移动鼠标滑过页面上的“教学质量评价”按钮，只点开旁边的栏目看了看新的教务通知。除非填表需要，这位山东财经大学的副教授很少主动点开看学生对自己的评分。
如果汪静昕愿意，她能看到的内容有：评教平均分，给她打“优、良、中、差”的学生分别有多少，偶尔还能看到不具名的简短评语。评分和评语都是匿名的。
点开教学评价系统，贵州民族大学的大三学生何宇(化名)也没细看教学态度、教学水平等打分项目，就全部勾选优、优、优。着急看成绩的同学还让他顺便帮忙评教——学校规定，学生必须先对这学期的课程全部进行网上评教，才能看见考试成绩。
为了让学生参与评教，校方的手段五花八门：有的学校规定要先评教才能看到期末成绩，有的学校要先评教才能选课，还有的学校规定不评教会影响期末成绩。
把学生和老师绑在“评价”与“被评价”两端的评教系统，已经陆续覆盖了国内高校。这个1920年代起源于美国高校、针对教师教学效果而建立的评价模式，在中国高校却面临着名存而实亡的尴尬。
老师的纠结
汪静昕到山东财经大学教书有12年了，当老师以来，她经历了不同形式的评教，但汪静昕很少关注自己的评教成绩，直到前几年评职称时她才意识到这个分数的存在。
评职称要填表，包括教学成果、科研成果等，在表格上，来自学生的评教分数被当作老师教学质量的反映。不少学校规定，如果教师的评教分数排名太靠后，可能会被领导“约谈”、职称申请延后一年至数年，乃至可能失去讲课资格。
也正因此，“评教是逼教师取悦学生”“学生评教等于误人子弟”“学生评课加剧了教师的‘丑角化’”等说法在“青椒”们经常出没的论坛上层出不穷，还有的老师干脆指出：让学生评教有弊无利，早该废除。
“老师取悦学生”，在汪静昕身边也确有实例：有的老师给没吃早饭的学生煮鸡蛋、煮面送到学生宿舍，等等。这种做法在汪静昕看来有些不可思议：“我不是售货员，不需要服务态度好、多卖点货，我只是把应该教的知识教给学生。”
这位副教授说自己“没有野心”，并没有考虑评教授职称。她担心，如果自己一心想评教授，可能就会受评教分数的牵绊而“不敢管学生”。
汪静昕自认为对学生“该尽的心都尽了”，而学生大都是有判断力的成年人，自会判断哪些老师教学负责、哪些老师讲课纯属应付差事，所以她觉得自己也没必要去关注学生怎么打分。
但汪静昕并不是不想知道学生对自己的看法，只是“不想以分数的形式”。她觉得：“人在任何阶段，应该都不想被分数定义吧。”
汪静昕的同事伍媛媛(化名)也有类似的纠结。
伍媛媛发现，打开评教系统页面，自己几乎得不到有价值的信息：写评语的学生寥寥无几，偶尔有评语，也只是“很好”之类的泛泛之谈。有些高校的评教系统上，则根本没有写评语这一项，只允许学生打分。
伍媛媛选择采用其他评教方式获得学生的反馈。刚当老师时，伍媛媛还有些惶恐，担心自己讲不好课，就让学生们在纸条上写下对教学的建议。另外，学院每学期都举办学生座谈会，学生座谈会上的意见也会反馈给任课教师。
评“教”，还是评“关系”?
大二学生范慷(化名)从刚入学起就延续了初中的习惯——给所有任课老师都评“优”。
“反正就是走个形式，大家开心就好。”范慷还记得，初中时同学们填完的教学评估表，先是被搁置在老师办公室里，然后就被当废纸卖了。
上大学后，范慷发现评教手段更先进了：在电子教务系统上点击选项即可。而评教的强制色彩也更突出了：辅导员曾明确告诉大家，如果不参加评教，期末成绩会受影响。
一次偶然的机会，范慷发现任课老师有可能看到哪个学生打了多少分，从那以后，他就更坚定了给所有老师都评优的做法：“说不定这个老师下个学期还给我们上课呢。”范慷不愿意得罪掌握分数“生杀大权”的老师。
“反正老师不为难我，我也不为难老师。”范慷说的“不为难”，指的是任课老师在期末划考试重点、考题不偏、上课时还算宽容，等等。
和范慷一样，范慷的室友们也是通通点击“非常满意”应付了事。
“除非是和老师的矛盾特别尖锐，学生才会打差评。”范慷说。
这种尖锐的师生矛盾，在范慷班上发生过真实的案例。大一时，有个任课老师骚扰班上女生，被骚扰的十几个女生在期末评教时集体给这个老师打了“不及格”。发现自己被打差评后，这个老师非常生气，后来这十几个女生这门课全都“挂了”。老师还警告她们：补考也过不了。
除了这种极端案例，师生的“尖锐矛盾”，更多是体现在教学上。
在2015秋季学期的期中测评中，莫青(化名)得到了她17年任教生涯以来的最低分数。对此，她丝毫不感到意外。
上个学期期末考试，莫青所教的专业课挂了20多个学生，占到该班人数的一半。部分挂科的学生在新学期补考时又涉嫌作弊，最后仅有两人通过。
莫青所教的课程要上一年，自上学期末开始，莫青就做好了新学期被学生给“差评”的心理准备。
“我‘大开杀戒’抓学生，学生也会‘大开杀戒’反击。”莫青说。
说起挂科的学生，莫青感到无奈：50多个学生中，有30多个卷面不及格，加上平时成绩后，不及格人数还是多达二十几个。而就在期末考试前十多天，莫青给学生们做了一次课堂测验。期末考试监考时，莫青发现有一道20分的大题与测验中的题目一模一样。她当时感到很高兴，但她的高兴在阅卷时便被泼了一盆冷水：这道题仅有两个学生得到满分，大多数学生只得了六七分。
莫青所教的课程是该校的品牌课程，又是考研和进企业工作的必需内容，莫青认为自己有责任教好这门课。看到这种考试成绩，莫青想知道问题出在哪里。
新学期开学第一节课，莫青问学生们对课堂教学有什么意见，出乎她意料的是，成绩好的学生认为教学效果“非常好”，成绩差的学生则给出分布于两个极端的评价——有人认为向外拓展太多，有人则认为过于照本宣科。
莫青感到哭笑不得：“这两种相反的评价怎么可能集中在同一个老师身上?!”
莫青已经有教授职称，这次的低分不会影响到她的职称，但可能导致她在新学期重新“被听课”——按照该校的规定，新教师和评教分数过低的老师都会被督导听课一学期。
“虽然没啥实质影响，但心里还是觉得很委屈。”莫青说。
学生评教，一把“悬在老师头上的剑”
通过过去几年的评教经历，莫青发现，学生学得越好，给老师的评教分数就越高。“越是用心去学，才越能感受到老师教得好坏”。
近年来，莫青所在的学校规定，教师若要参评教学一等奖，学生评教等级必须达到“优秀”。自从有了这个规定以后，莫青从未主动申报过，尽管在这之前她也拿过几次教学一等奖。
“我为了拿这个奖，是不是就不敢把吃早餐的学生拦在教室外了?”莫青曾不止一次这样做过，“当我有所求、有欲望了，就可能会向学生邀宠”。
莫青认为，高校里教风、学风逐渐恶化，部分就与学生评教有关。
“教风严，学风才能好。”但当老师面临学生评教的压力，还敢不敢管学生?莫青这样担心。 “学生评教，就是一把悬在老师头上的剑”。
贺利坚曾是烟台大学教学督导与评价中心评价科的第一任科长，出任之初，贺利坚遇到过不少麻烦，有老师直接踹门进来找他理论：“学生不能给老师评教!”
贺利坚和同事们的任务是：在每个学期末收集数据，人工浏览六七万条学生评语，并删掉纯属泄愤谩骂的评语，然后反馈给学院主管领导及任课老师。
贺利坚原本觉得，评教可以给师生提供一个好的沟通渠道、给各种观点以表达平台，从而促进教学工作的改进。
但他发现，评教在实践中慢慢变味：一开始，评教是自愿行为。但学生们的参评率上不去，学院就有压力，有的班主任和班长急了，就收集了全班的账号去评教。时间久了，评教工作按部就班地做，有的老师也就不大重视评教结果了：随便吧。
贺利坚认为，评教最大的价值首先就在于为老师和学生提供一个交流平台。在起草《教学评价工作条例》时，贺利坚明确表示评教分数应只供教师改进教学用，暂时不要作为考评、晋升的依据，至少给出一段时间，培育出师生能够无功利评价的氛围。但是，学校其他职能部门却希望立刻就将评教分数与津贴、职称等挂钩——这是一种省事的处理方法。贺利坚理解，却也感到无奈。
贺利坚关注过老师的行为和评教分数之间的关系。他听说过：有的老师为得到高分而去讨好学生、也有的吓唬学生，但这样的老师，得分并不会很高;而真正严格、对工作负责的老师，也不是传闻中的低分，只不过可能不是最高而已。
让莫青愿意忽略评教分数、继续坚持严格要求的，是毕业生或准毕业生的反馈。
去年12月底，莫青路过教学楼，遇到一群刚结束研究生入学考试的学生。学生们高兴地冲她打招呼，感谢她过去上课时的严格要求。看到学生的笑脸，莫青感觉自己的坚持有了意义。
“我们年轻时血气方刚地走上讲台，谁不是想把真才实学教给下一代呢?”莫青说。
师生交流，可另辟蹊径;教学监督，尚待更好制度
有国内研究者认为，评教的目的主要有“奖惩”和“促进发展”两种。“以奖惩为目的”指将评教结果作为老师晋级与否、加薪与否的依据，“以促进发展为目的”指为教师改进教学、提高教学技能提供建议。
但在实际操作中，“奖惩”往往压倒了“发展”，评教更像是行政控制的方便手段，希望得到学生反馈、改进教学的老师只能另辟蹊径。
近年来，同济大学航空与力学学院教授沈海军已经养成一个习惯：每学期末都会把学生的评教结果一字不落地贴到自己的博客上。
沈海军喜欢写博客，他的博客也成了与学生交流的“据点”。
有一次，沈海军在科学网博客上谈论《飞机结构疲劳与断裂》，有个学生匿名留言说：课堂上“应力比对材料S-N曲线的影响”讲反了。沈海军努力回想：难道是自己口误讲错了?他对此完全没有印象，但既然学生指出来，很可能确有其事。于是沈海军回复了这条评论，他重新解释了这个知识点，并向学生道了歉。
这件11年前的旧事让沈海军至今印象深刻，他说，自己从那以后就慢慢养成了“上课严谨、心怀敬畏”的习惯。
莫青也发现，不少国外高校虽然也做学生评教，但只把它作为教学改进的建议，而不是教师考核的依据。
“(老师)课上得好不好，同行最权威。”莫青认为，同行和教学督导的听课评价，是评估教学质量更客观的依据。
沈海军建议，可以邀请往届毕业生来评价自己当年的老师——当师生之间已经没有利害关系，社会阅历也使得学生们的思想更加成熟，这样的评价会更加客观、公正和理性。
第五篇：多元·科学·规范美国高校学生评教制度管窥
摘要： 美国高校学生评教已有90余年历史，评教目的由单一走向多元，评教工具形式多样、内容渐成共识，评价体系实施有序，评教数据处理规范、结果反馈合理等特点已成为学生评教工作有效实施的基石。美国高校学生评教经验启示我们：提高参与者对学生评教活动的认识;鼓励评估专家建立评教指标数据库，设计科学的学生评教量表;恰当处理造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度;构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制。
关键词：美国高校;学生评教;评教制度;评教流程;教学有效性
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717(2016)03-0102-06
收稿日期：2016-04-10
基金项目：湖南省教育科学规划2012年基金项目“我国研究型大学本科生就读经验现状调查”(XJK012CGD001);湖南省社科基金2012年项目“中美研究型大学本科生就读经验比较”(12YBA063) 。
作者简介： 徐丹(1977-)，女，湖南汉寿人，教育学博士，湖南大学教育科学研究院副研究员，主要从事高等教育质量评价研究;熊艳青，湖南大学教育科学研究院硕士研究生。
高校学生评教是指高校在一定评教理论的指导下，采用一系列的工具与方法，组织学生对任课教师的教学工作如教学能力、教学组织安排、教学效果等方面进行客观评价，然后由评价专家对数据进行解释分析，最终形成评教报告的过程。学生评教作为教师教学评价和大学教学质量保障体系的重要一环，担负着改进教学、维护和实现学生利益、保证和提升人才培养质量的重要职责。我国高校学生评教从20世纪80年代陆续开展起来，经过几十年的发展，已取得一些显著进展。但是我国高校学生评教制度与发达国家相比，仍然面临着评教功能与目的不明确、工具与结果的使用不当等问题。为解决目前国内学生评教过程中面临的诸多问题，学习与借鉴美国高校学生评教制度的先进经验十分必要。
一、评教目的由单一走向多元
美国高校学生评教工作最早可以追溯到20世纪20年代，当时的学生评教工作只是零星地在高校开展。直到20世纪60年代至70年代，学生运动在全球迅速展开，顺应时代潮流，美国大学生也参与到了学生权利运动中来。具体到校园中，由于对教学质量、课程设置、考试方法等强烈不满，美国大学生要求高校给予参与学校管理的权利。为了回应学生的要求，各高校纷纷开始收集学生评估教学的信息，目的是帮助教师改进课程教学、提高教学质量，这也是学生评教的初始目的。20世纪80年代以后，由于美国联邦政府对高等教育的资助不断下降以及“学生消费者第一”思潮兴起，管理者不得不依靠更多的评价信息来进行课程设置和艰难的人事决策，管理者成为了这一时期推动学生评教工作的主要力量，学生评教目的相应地演化成为上述事务服务。进入到90年代，高等教育质量滑坡，为了应对更广泛的社会(包括政府、管理者、学生、家长、纳税人等)对高校问责的公共需求，学生评教目的走向多元化，主要包括：帮助教师改进教学，提高教学质量;帮助学生在选择课程及教师时做出合理的选择;帮助管理者在教师选聘、教师薪水、晋升与任期、课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策。
二、评教工具形式多样，内容渐成共识
1.多元混合的量表形式
美国高校的学生评教工具通常采用专家设计的量表。由于每个专家的设计理念存在差异，因此，评教工具并未达成共识。20世纪70年代专家设计推荐的量表有四种，分别是整体评教量表(Overall Instructor Rating)、总体或高推断评定量表(Global or High Inference Rating Scales)、低推断量表(Low Inference Scales)，以及围绕学生对课程学习中能力增长的感受的测量而展开的量表。
整体评教量表通常采用李克特五点计量法，邀请学生对授课教师的全面或者一般性教学技能进行评价。此量表的优点是有助于开展总结性评价，进行人事决策，不足是无法反馈给教师详细的教学信息。典型的代表是佛罗里达大学教育学院使用的评教量表。总体或高推断评定量表同样通常采用五点计量法，通过测量学生对教师和课程的感受间接评价教师教学的有效性。此类量表的特点是有助于教师获取学生详细的反馈信息，改进教学。典型代表有普渡大学、密歇根州立大学使用的量表。与高推断评定量表相对应的另外一种量表是低推断评定量表，它直接测量教师行为，而不是通过学生感受推断教师表现。这类量表的功能与高推断量表类似，即有利于获取详细的教学行为，而且相对于高推断量表而言，评价结果更容易解释。第四类量表测量学生对课程学习中能力增长的感受，间接测量教师教学有效性[1]。
随着专家学者对评教工具的探究走向深入，目前美国高校的学生评教工具绝大多数都具备了以上两种或者多种类型量表的特征。比如Buskist与他的同事2002年设计的教师行为量表(Teacher Behavior Checklist)集聚了低推断量表与整体评教量表的特征[2]。美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”量表(Instruction Development and Effectiveness Assessment， IDEA)是总体评教量表、高推断量表、第四类量表结合的典型代表[3]。这类综合型量表往往是由大学或者是公司研发设计，并且形成了一个评教系统。除了刚提到的IDEA系统以外，大型的评教系统还包括普渡大学的PICES系统(Purdue Instructor Course Evaluation Service System)、华盛顿大学的IAS系统(Instructional Assessment System)、密歇根州立大学的ICES 系统(Instructor and Course Evaluation System)等。这些评教系统具有一些共同特点：通常会有一个大型的评教指标库，指标库中包括学校核心指标及与课程(内容、目的、材料等)、教师(表达能力、组织能力等)、学生(参与度、学习成就等)相关的指标。相关人员可以根据特定的评教目的按照一定原则在指标库中选取适宜的指标组合成量表，不同大学采用的原则有别。以华盛顿大学为例，该系统按照教学的组织形式将量表细分为15类，这15类量表的结构相似，均由三部分共31个评教指标组成：第一部分是4个整体评价指标;第二部分是若干个解释性指标(比如学生期望获得的成绩);第三部分是一系列诊断性指标(关于课程的具体信息);最后一部分的诊断性指标可以由教师自由选择[4]。
2.日渐达成共识的评教内容
尽管评教工具风格各异、形式多样，但是，学生评教的本质是一致的，即对教师教学的有效性进行评价。那么，什么能够体现教学的有效性?事实上，美国学者对教学有效性特征的理解是存在争议的。目前能够达成统一观点的是，从教师行为、学生成就、课程要素三个侧面去反映教师教学有效性，每个侧面又表现出各种具体特征[5](见表1)。在实际的评教量表中，有效教学被视为是以上三种特征的混合体，是多维的。在此基础上，各量表的设计者依据各自的理论模型挑选有效教学特征，并通过因子分析等数据统计方法确定维度，形成多维度评定量表。比如Frey(1978)在西北大学选用教学技能因素(如课程计划、表述清晰能力等)与师生关系因素(比如教师热情)两维度来测量教学有效性[6]。Marsh(1984)在南加州大学则提出了9大维度[7]。目前，Centra[8]和Braskamp and Ory[9]的研究发现学生评教量表的六个核心维度是：(1)课程组织与设计;(2)清晰明确的沟通技能;(3)师生互动;(4)课程负担与难度;(5)测试与评分;(6)学生认知学习。
表 1 有效教学特征分类[5]
教师行为 学生成就 课程要素
学科知识 知识与技能 课程的适应性
热情与活力 兴趣和好奇心 书面作业
沟通技能 自我概念 阅读作业
难度、负担 社交技能和态度 教材
节奏 职业技能与态度 考试
组织、明晰 评分
反馈 媒介使用
师生互动 助教
师生关系密切 实验室作业
课堂组织灵活 复习专题
在评教量表中，各维度下面又会有3～4个体现维度特征的子项目。这些子项目的描述具体、易懂、与学生密切相关、在评价时易于把控;每一个项目只测量一种特征，而且测量对象是已经发生或正在发生的现象或行为。例如：“本课程增加了我对该领域的学习兴趣”、“教师鼓励我提问和评论”等。
三、评价活动组织实施有序
美国大学的学生评教工作不是由学校行政管理部门而是由类似教学指导中心的机构实施。如加利福尼亚州圣马科斯大学由院校规划与分析办公室(The Office of Institutional Planning & Analysis)、普渡大学由教学卓越中心(Center For Instructional Excellence)组织实施。
一般来说，这类机构首先就学生评教量表征求教师的意见，针对教师所提的合理建议，完善量表;量表最终确定后，选取一部分学生进行预评价以检验量表可行性;最后，预评价阶段顺利通过以后，根据评教场地的不同分别发放纸质版本与在线版本量表给学生。
在具体的实施过程中，根据学生评教实施时间段的不同，可以将学生评教方式分为三种：一是随堂评价，如教师经常通过课堂评价的方式征询学生的意见和建议，一般不需要正规量表。二是期中评价，既可以是教师向教学指导中心索要问卷进行调查，也可以由教师自发组织比较开放的讨论和问答，还可以是对某一专题或某一方面的反馈。这种评价也称为形成性反馈，该评价目的是促进教师改进教学，帮助教师提高期末评价成绩。Centra曾对400名教师的学生评教成绩进行比较，研究发现：学生在期中时的评教的反馈意见被教师采纳后，在后续的评价中，该教师的成绩会有一个显著的提升[10]。三是期末评价，期末教学评价又称为总结性教学评价，一般在课程结束的前两周进行，由教学指导中心或相应的机构发放量表。此阶段评价强调全面性，主要表现在：全体学生都参与评价，所有课程都需进行评价，所有上课的教师都要接受学生的评价。此外，为了消除学生的后顾之忧，评教均采用匿名形式，不允许教师在场，而且教师必须在学生的课程成绩出来以后才能获得评教结果。这些举措在一定程度上鼓励了学生畅所欲言，保证了评教的真实性。
具体的操作流程各校会有所差异，以加利福尼亚州立圣马科斯大学为例：首先，院校规划与分析办公室(IP&A)会根据课程的类型或者特定的评教目的选择评教量表，将之放置在一个特定的信封中，该信封上面有标注教师的姓名、课程编码、名称，以及开课的学期年份;然后，该办公室委派一名工作人员去往教室，在班级随机选取2名同学作为助手，指导评教流程(带领学生读导语、结束后收发问卷等)。所有同学完成答题后，由前面指定的两名学生将答卷统一收好，装在信封中，交给IP&A中心的工作人员，送至专门的统计评价部门。如果实行的是网上评价，那么评教系统会自动发送邮件给学生，学生根据提示进入评教界面，按程序和要求填充评价量表即可[11]。
四、评教数据处理规范，结果反馈合理
学生评教的数据处理与结果使用是整个学生评教工作中的重要环节。在美国高校中，学生评教的结果必须公开，但不是简单地公布评价排序或是打分，而是通过学校评价统计中心的运算和适当的处理后，按一定模式或要求进行计算和比较，得出综合评价结果。如对于选择题的处理，选择题的统计结果一般会包括分布频次、平均数、标准差、班级规模与回复率四类信息。美国亚利桑那大学在对2001年学生评教数据进行分析时发现：如果某题项数据的标准差大于1.2，学生评教分数可能在高低分数间离散分布，或者均匀分布在不同的反应区间[?12];一定的班级规模会要求相应的回收率，低于该回收率，则该调查结果无效。此外，专家学者通过实证研究发现，影响学生评教的因素有很多，比如：被评教师的职称、表达能力、学生的学习动机、期望获得的成绩、课程的水平、难度等等。这些因素中，有些是教师可控的，有些则是教师不可控的(比如学生的学习动机、期望获得的成绩)。因此，为了缓解这些因素的影响，统计部门在对数据进行分析时，会适当控制一些变量，以保证结果的可比性。
学生评教的结果一般反馈给三类群体，即教师、学生和管理者，反馈给每类群体的评教结果侧重点不一。每所高校在这个问题上的规定不一样。以华盛顿大学为例，统计部门处理数据后，会呈递三个报告，分别是课程总结报告(Course Summary Reports)、定制的汇总报告(Custom Summary Reports)、高低分报告(High-low Reports)。课程总结报告主要提供教师在各个课程环节的优势与弱势的信息，用于帮助教师改进教学，反馈对象是教师;教师委员会一般会收到定制的汇总报告，该报告对所有的课程评分进行了标准化处理，教师委员会可以参考各课程的评分来识别课程的受欢迎程度，调整院校的课程设置以满足学生的需求;高低分报告主要列出了每学年在总结性评教中的最高分与最低分教师，该报告主要用于识别优秀教师以及需要提供额外支持的教师。高低分报告往往与其它两类报告一起反馈给管理部门，作为进行人事决策的重要依据。学生也可以通过开通的网址浏览部分评教结果(如定制的汇总报告)用于课程与任课教师的选择[4]。
当评价结果反馈给教师后，为保障教师有便利的解决问题的渠道，学校教学服务指导中心或类似机构会针对教师关心的问题或者在此次评教中表现不佳的教师给予支持与帮助。当然，如果教师对评教结果存在异议，可以通过高校教师申述机制进行申述，具体流程如上图所示：
五、启示与借鉴
1.提高参与者对学生评教活动的认识
虽然我国高校开展学生评教已有几十年的历史，但是在实践过程中，仍存在着诸多不足之处。首先，学生与教师的评教态度都有待端正。有学者对湖南某三所高校的学生评教活动调查发现：36.7%的学生表示在评教中没有仔细阅读评教指标，34.6%的学生表示在评教中会参考其他同学的答案;36.9%的教师和42.1%的学生表示教师会因为学生评分高低而“迎合”学生[14]。其次，管理者对学生评教目的与功能定位不明确，往往无法在人事决策与改进教学之间寻找到一种平衡。这一系列的问题与评价的主客体、实施者对学生评教工作的认识度不够有密切的关联。
因此，需要采用多种渠道宣传，让参与评教的主客体及实施者明白，学生评教工作不仅需要学生的密切配合，教师的理解与支持，也需要管理者的合理引导。具体而言：针对学生，可以通过讲座、小型座谈等方式让学生明确评教活动的目的、作用及其实施过程，唤起学生的权利与责任意识;针对教师，通过开展多种形式的宣传，如介绍国内外成功的学生评教案例，用事实证明学生具有评教的能力、评教结果的合理使用能提高教学等，引导教师调整态度，提高认识;针对管理者，可以通过与评估专家面对面的交流、培训等方式，提高他们对评教工作的认识，使其意识到期末终结性评价的作用是有限的，应以发展的眼光，激发教师自我发展和改进教学的内在动力，引导督促教师自身对课堂进行评价，获取有助于改进教学的学生反馈意见，最大限度地发挥学生评教的作用。
2.建立评教指标数据库，设计科学的评教量表
学生评教量表的科学性是保证评教工作是否有效的重要一环。美国高校评教量表的设计有两点基本原则值得借鉴：
首先，标准化与个性化相结合，设计弹性化量表。目前，我国高校学生评教量表指标体系过于统一，不能满足不同性质、学科课程的评定需求。即使有个别院校意识到了该现状，并尝试根据不同的课程性质设计不同的评教量表，但又出现了各量表之间缺乏共性的问题。如何兼顾评价标准的普遍性与针对性，美国部分高校的做法有一定借鉴价值：先根据有效教学的特征设计评价指标，形成一个庞大的评教指标数据库;然后，按照评教量表结构选择院校指标、个性化指标，形成评教量表。这里的院级指标是标准指标，每个量表共有，具有标准化、可比性特点，它一般是对教师或者是课程的整体评价;个性化指标是各教师根据课程实际情况(教授方式、课程特点等)在评教指标数据库中自由选择的指标，当然也可以是教师自行设计的指标，它们具有个性化的特点[15]。二者结合于量表中，即保证了共性也兼顾了个性。
其次，设置有关学生学习体验和教师行为表现等学生可以形成直观判断且易于评价的指标。综合国内外研究成果，学生一般可对下述方面做出较好的判断：第一，教师的教学技能;第二，教师的职业道德与伦理规范;第三，学生参与;第四，师生关系;第五，课堂的组织与管理;第六，教学的明晰性、系统性;第七，考试公正性;第八，学生学习收获[16]。
3.考虑造成评教偏差的潜在因素，提升评教结果的可靠性与准确度
即便在学生评教前进行了充分的准备、也设计了科学合理的评教量表，在实际的评教过程中，仍存在着诸多影响学生评教结果的因素，如学生因素(如选课理由)、教师因素(如教龄)、课程的因素(如课程难度)等。恰当处理这些潜在的因素，才能生成公正科学的评价结果报告。对学校而言，首先需要加大对影响学生评教因素的实证研究，了解各类因素对学生评教结果的实际影响程度。比如：Marsh(1980)曾检验了16项“潜在偏差”(学生、课程、教师背景特征)和SEEQ量表之间的多重关系，发现了学科兴趣最能影响评价的好坏这一重要结论[17];其次，了解掌控了这些因素后，对原始数据进行分析与处理数据时，采用较高级的数据处理分析方法，适当控制一些变量来解释数据。
4.构建高效反馈系统，建立“以评促教”的效能跟踪机制
为了方便教师、学生及管理者获取学生评教的结果，构建一个具备如下特征的高效反馈系统十分必要：首先，反馈面广，凡与学生评教结果有关的个体、团体、部门都能依据需要获得反馈信息;其次，反馈信息充分，即学生评教反馈的信息应尽量满足不同群体的需求;第三，反馈及时;第四，反馈方式适宜，即学生评教信息反馈的方式能被大家普遍接受，尽量减少学生评教的负面效应[18]。
为了提高学生评教的实效性，除了建立高效的反馈机制外，还需要建立一套“以评促教”的效能跟踪机制，使优秀者得到褒奖，有问题者得到帮助。例如建立教师评价档案，记录并跟踪教师的成长;建立教师奖励机制，对表现突出的教师给予精神和物质的双重奖励;成立教师教学指导中心，对评教中表现不佳的教师给予帮助，等等。
参考文献
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Pluralism， Scientificity， and Normalization： An Insight into the System of Student Evaluation of Teaching in American Colleges and Universities
XU Dan XIONG Yan-qing
Abstract： The SET(Student Evaluation of Teaching) system in American colleges and universities has been carried out for more than 90 years. As basis of an effective system， it is characterized by plural purposes， multiple tools with different focus， controlled data analysis， and relevant feedback. For Chinese colleges and universities， it is necessary to improve the understanding of SET by stakeholders， encourage experts in evaluation to establish database of indicators， design a scientific and relevant scales for different purposes， and deal with the potential factors out of faculty control which might effect results， so as to improve the reliability and accuracy， and last but not least， construct feedback system to trace the effectiveness of faculty development in teaching.
Key words： American colleges and universities; student evaluation of teaching; teaching evaluation system; procedure of teaching evaluation; teaching effectiveness
(责任编辑 黄建新)