与其他学科课程不同, 心理健康教育课程是直接介入学生心灵世界的课程, 它不是单纯的心理学知识传授, 也不是单项心理品质的训练, 它是以学生个人的直接经验为中心, 在学生没有学习知识的压力下, 为学生提供一个放松心情的缓冲地带, 使学生能够重新审视自我、认识自我、接纳自我, 为更好地发展自我奠定基础。生命教育是指遵循生命原则, 依据生命特征, 以个体自身潜在的生命基质为基础, 关注生命的整体发展, 以健全人格、创造活动智慧的个体为目的的教育。在心理健康教育课程内加入生命教育的内容, 更容易引起学生的共鸣, 达到更好的教学效果。
1 生命教育理论与心理健康教育
生命教育的内涵应该包括三个层面:一是引导学生认识生命, 进而重视、珍惜生命;二是教育学生正确认识死亡, 培养健康理性的死亡态度和有效行为;三是探讨生命的意义, 提升对生命的尊重与关怀, 陶冶健全人格。其目标就是教育引导学生认识生命现象、激发生命潜能、提高生命品质、捍卫生命尊严、实现生命价值, 其核心在于引导学生正确理解生命, 做好人生规划。因此, 生命教育是带有根本性、全面性的教育, 它既包括生物生理层面的内容, 也包括心理与精神层面的内容, 还包括伦理与社会层面的内容, 是根本解决大学生心理健康问题以及整体提高其心理健康水平的教育。从这个意义上来讲, 心理健康教育应该是生命教育的重要内容和必要环节。
2 基于生命教育理论的心理教育课程教学方法
心理健康教育课程的独特属性决定其课堂教学必须以活动为主要形式。学生良好的心理素质源于学生的主体活动, 需要在活动中充分地体验和感悟。基于生命教育理论的心理健康教育课程的教学, 则应更加强调结合实践施行课程计划, 运用生命体验的教学方法。
2.1 角色扮演法
角色扮演是一种使人暂时置身于他人的社会位置, 并按这一位置所要求的方式和态度行事, 以增进人们对他人社会角色、自身原有角色的理解, 从而学会更有效地履行自己角色的社会心理学技术。角色扮演使人们能够亲身实践他人角色, 从而更好地正确理解他人处境, 体验他人在各种情况下的内心情感。心理学家在研究中发现, 较长时间的角色扮演, 可以改变人们的心理结构。角色扮演中的直接情感体验, 所扮角色的某些特征, 最终能被“固定”在人们的心理结构中, 使其个性发生实质性变化。因此角色扮演技术在改善学生的学习和培养学生的良好个性品质方面发挥了巨大的作用。
心理健康教育的课堂教学中所应用的角色扮演, 侧重以表演的方式启发学生对自我状况、人际关系、人生境遇等的认知和体验, 以及引导学生对人生的思考和注重提升生命质量。“其特点是能够发挥学生的能动作用, 通过活动场景的设计及心理角色的演练, 使其设身处地地理解和感悟自己和他人的内心世界, 增进人际关系的敏感度, 发展同情与共感能力。通过角色演练还能够帮助学生学习心理和行为的各种技能, 自由表达自己的感情和意念, 对消极情绪的化解也能起到一定的宣泄作用。”
角色扮演的形式多种多样, 主要有三种形式:一是个别固定的角色扮演。即根据活动的有关主题, 每一个参与学习的学生都有机会扮演某一角色, 体验角色的内心世界;二是两人互换的角色扮演。譬如, 让学生同时扮演两个不同的角色, 如学生与教师、学生与家长、男孩儿与女孩儿等, 让学生在两个角色不断交换的情况下学会换位思考, 体验各自的内心世界;三是集体的角色扮演。这种形式涉及众多角色的分工与协作问题, 需要一定的组织与筹划工作。集体角色扮演最具代表性的是心理剧。
心理剧主要是让学生扮演活动中的某些角色, 通过角色演练、角色互换、独白等方法体验心理冲突, 在身临其境中创造性地解决心理问题或心理困扰。通常在课堂教学中应用最多的是心理剧的形式, 这种形式体现了群体性、参与性、创造性和教育性, 通过集体能最大限度地调动学生的参与性, 改变学生的意识和情绪状态, 使之注意力集中, 降低防御水平, 改进人际关系;有助于锻炼学生做决定的能力, 理解人际冲突, 发现建设性的解决方法;使学生对他人的感受、价值观和看法更敏感, 更充分地意识到所要求扮演的角色的感受和价值观;有助于学生控制冲突时的个人感受和情绪。
心理健康教育活动中的心理剧实质上是教师与学生、角色扮演者与观众心理互动的过程, 它不拘泥于某种形式, 没有过高的技术要求, 对角色也没有特殊的期待, 每一个学生都能承担剧中的一种角色, 只求尽可能地体验和表达角色的内心世界。受时间、空间限制, 课堂教学中表演的心理剧时间短 (大约10min～15min) , 内容凝练, 因此也我们将其称为心理小品。心理小品结束后, 教师引导学生讨论, 尽量将讨论从对角色的内心分析引向人生价值的思考, 并付诸行动。
2.2 价值澄清法
研究认为, 人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到, 必须经过一步步地辨别和分析, 才能形成清晰的价值观念并指导自己的实际行动。在价值观辨析的过程中, 教师引导学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式, 鼓励他们努力去发现自身的价值观, 并根据自己而对价值选择来行事。有多种策略可以促进辨析如大组或小组讨论, 将就假定的与真实的两难问题, 交谈等。针对个体进行引导时教师抓住个别学生表示某种态度、志向、目的、兴趣及活动的时机, 作出适当而简短的言语反应, 以促使学生对自己的所说所为作进一步的反省与探讨, 达到辨析并形成自己的价值观的目的。针对团体进行指导时, 可通过讨论, 让每个人都公开表现自己的意见, 了解其他人持某种价值观的理由以促进学生的道德认知和作出正确的道德抉择。
研究表明, 一种观念要真正成为个人的道德价值观, 必须经历选择、赞赏和行动三个阶段。选择阶段的主要过程包括:首先是自由选择, 如思考“你认为你是从什么时候第一次产生这种想法的?”等问题;然后在多种范围内选择, 如思考“在你产生这一想法之前, 你经常考虑什么事情?”等问题;最后在充分考虑各种选择的后果后再选择, 如思考“每一种可供选择途径的后果将会怎样?”等问题。赞赏阶段过称包括:首先是喜爱自己的选择并感到满意, 考虑“你为这一选择感到高兴吗?”等问题;然后是愿意公开承认自己的选择, 让学生回答“你会把你知道的选择告诉你的同学吗?”。行动阶段过称包括:首先是按自己的选择行事, 如教师可以对学生说“我知道你赞成什么了, 现在你能为它做些什么呢?需要我帮忙吗?”;然后是作为一种生活方式加以重复, 如教师问学生“你知道这一途径已经有一段时间了吗?”。个体只有完成上述三个阶段, 才能真正具有了某个稳定的价值观念, 也才能较持久地指导行动, 整个过程实际上就是一个“赋值过程”。
价值澄清法是诱导性, 而不是灌输性、说教性的方法。教师的作用就在于设计各种活动, 运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思考、体验并实现某种价值观。教师的观点只能作为一个范例, 而不是唯一正确的答案。教师必须诱发学生的态度和价值陈述, 接受学生的思想、感情和信念, 向学生提问或组织集体讨论, 帮助学生思考自己的价值观念, 但一切抉择都得由学生自己作出。当然, 教育者不仅要帮助学生去辨析各种价值观念, 而且还要引导学生自觉、自愿地选择符合社会道德原则的价值观念。
2.3 现场体验法
该方法主要是让学生在现实环境中亲身感受, 以期更加深入地认识、理解别人和自己, 并进而改善自己的行为。例如组织大学生从事义工, 通过自己的力量去帮助他人, 感受自己给别人带来的欢乐与幸福, 相应地自己也从中感受快乐。现在很多学校组织暑期“三下乡”活动, 大学生将自己所学的技术传授给农民, 一方面可以帮助农民解决实际问题;另一方面又可以帮助学生体会自己的人生价值, 进而争取实现更大的人生价值。更重要的是通过现场体验活动可以让学生认识到, 必须摆脱那种以自我为中心的狭隘眼光, 要超越自我——至少要把自己看做是社区 (当地的、全国的以及世界范围) 的一分子。我们每个人所做的一切可能影响到他人, 别人所做的事情同样会影响我们的生活。
2.4 欣赏与讨论法
欣赏讨论法包括团体讨论和小组讨论方法, 前者由教师以问答方式进行, 后者在学生间探讨相关生命主题。而其方式可以透过各种教学视听媒体、如幻灯片、影片、音乐、文学和艺术作品, 以及报刊杂志等的欣赏和讨论。观看主题影片和欣赏音乐后引导学生思考, 从中获取对生命价值的感悟和心理素养的提升。
摘要：运用生命教育理论对大学生心理健康教育课程的教学方法作了分析, 提出了角色扮演法、价值澄清法、欣赏与讨论法、现场体验法等课堂教学方法, 可为心理教育工作者的课堂教学提供参考。
关键词：生命教育,心理教育课程,教学方法
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