小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《安全评价师论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：新的国家课程标准的制订和颁布,是新课程理念与实践的建设成果。高师音乐教育专业如何通过基础音乐教育课程改革的契机,调整人才培养目标的方向,进一步深化高师音乐教改是值得探讨的问题。关键词：教学评价体系;现状;原则;对策评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。
第一篇：安全评价师论文范文
高师钢琴教学评价体系探究
高师钢琴教学评价的研究视角，以教育学、音乐教育学、教育评价学、现代教学论以及建构主义学习心理学等理论为指导，结合高师钢琴教学评价理论研究与实践现状立论，洞悉钢琴教学评价体系构建的必要性，提出新思路，旨在为构建多方共赢的高师钢琴教学评价体系、促进高师钢琴教学良性发展提供理论支撑和实践借鉴。
高等师范教育；钢琴教学；教学评价体系
教学评价是“根据既定的教学目标，运用科学可行的方法，对教学的要素、过程和效果进行价值判断的活动。它是一种有目的、有计划、有组织、并按照严格的科学程序进行的活动。”[1]它也是推动课堂教学改革、促使教学资源合理利用、提升课堂教学质量、促进师生协同发展、完善教学管理的重要手段，在教学实践活动中有着重要的现实价值。教学评价，如美国现代教育学家布卢姆（Bloom）所说：“是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法。”[2]
随着21世纪高师课程改革的深入推进，作为高师院校音乐与舞蹈学专业基础课程，钢琴教学的评价问题也开始受到一些钢琴教育工作者的重视，但关注度不高。笔者搜集到的专题研究成果，如毛自平的《也谈高师钢琴教学评价》①、陈伟的《高师音乐教育钢琴课程教学评价之研究》②、刘昕的《高师钢琴教学评价的新思路——钢琴艺术实践音乐会》③、姜仁武的《现代高师教育中的发展性钢琴教学评价④、牛欢的《关于高师钢琴教学评价问题的思考》⑤、吴烨的《高校钢琴教学评价体系的构建分析》⑥，以及凌崎的《地方本科院校钢琴教学评价体系研究——以湖北工程学院为例》⑦等。其观点大多援引自教育学、音乐教育学，虽有可取之处，但较少关注到钢琴教学这一特殊而具体的存在方式，多在理论层面重复、泛泛地论述钢琴教学评价现状，反映出目前的钢琴教学评价理论研究仍显弱势。不仅如此，在高师院校的钢琴教学实践中也仍有不少继续沿用单一的评价模式和传统静态的评价体系，显然与新世纪高师培养高素质钢琴教学人才的目标还有一定差距。势必要求高师院校钢琴教学人员，不仅要有主动研究钢琴教学评价体系的理论自觉，而且还要积极地将理论成果转化应用于指导钢琴教学实践中去，相互融通、协调发展。故而，文章将研究目光聚焦于高师钢琴教学评价这个基础而重要的环节，综合运用教育学、评价学、音乐教育学和建构主义学习心理学等方法，坚持理论与实践相统一，在吸取国内外相关经验的基础上，结合高师钢琴教学实践的现状立论，洞悉其评价体系构建的必要性，设计合理方案，为构建科学的高师钢琴教学评价体系提供理论支撑和实践借镜。
一、钢琴教学评价理论的基础
高师钢琴教学是教育学的分支之一，它是以钢琴为媒介的教育教学形式，在诸多方面都深受教育学的引领，其评价也不例外。20世纪初始，西方国家率先采用源自欧美的“等级量表”来进行教育评价。这中评价因缺乏对量表本身的关注，其结果的科学性、有效性不足。20世纪50年代后期，教学评价又过分强调客观、标准、可证实的结果，存在着僵化的缺点。20世纪80年代以来，西方出现围绕教师展开的面谈评价模式，忽视了作为教育实施“三要素”中的学生、教材，呈现重“教”轻“学”的局面。90年代以来的教学评价主要是课堂观察评价，开始出现多元化的课堂教学评价模式。
现代意义上，我国最早的教学评价近受日本、远受欧美的影响。新中国成立后，又深受苏联，特别是凯洛夫、斯卡特金、巴班斯基等人对“一堂好课的要求”的影响。20世纪80年代以来，由于受西方“实证化”教育评价的影响，我国的课堂教学评价大多依据教学过程来展开，走上了“实证化” “定量化”的道路。集中表现在评价标准的确定、评价信息的收集以及评价结果的获取三方面。90年代以来，由于对西方多元化评价模式以及“第四代教育评价”的引入，国人对课堂教学评价有了深层次的认识，为课堂教学评价的发展提供了前提和基础。步入21世纪，随着基础教育课堂改革的实施，推出了“以人为本”为主旨的评价方式，注重发挥教学评价促进教师提高、改进教学、促进学生个性发展的功能，具有注重教学过程、改进质性评价，提倡评价目标与主体多元，关注个体差异等特征。教学评价已不单纯是选拔或淘汰的手段，而是以促进师生协同发展为目标。
励继红高师钢琴教学评价体系探究
二、高师钢琴教学评价体系构建的紧迫性
2007年国家教育部出台的《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中指出：“各高等学校要进一步加强教学质量监控，建立用人单位、教师、学生共同参与的学校内部质量保障与评价机制，形成社会和企业对课程体系与教学内容的评价制度、课堂教学评估制度、实践教学评估制度、领导和教师听课制度、同行评议制度、学生定期反馈制度及教学督导制度等，加强对人才培养过程的管理。完善教师、院系、学校三级质量保障机制，逐步建立保证教学质量不断提高的长效机制。”[3]这对包括高师钢琴教学在内的评价体系的构建作出了战略部署。但是，目前的高师钢琴教学评价存在着理念不更新、目标不清晰、内容不合理、手段不灵活、体系不完善等与教育改革培养目标不尽同步的现象。
（一）钢琴教学评价功能认识不清
科学、全面的钢琴教学评价是对钢琴教学的构成要素、教学过程、教学效果、教学发展以及钢琴教学与外界关系等多个方面进行的综合性价值评判。“科学的音乐教学评价是实现学生培养目标的重要保障，也是深化高等音乐师范教育改革、提高教学质量的有效手段。”[4]而在实际的工作中，我们也发现为评价而评价的现象存在，例如有些学生将评价作为获取高分、争取荣誉、考试升学的重要条件，也有教师或教育管理部门把评价当作晋级升职的主要手段。而其真正的作用首先体现为帮助钢琴教师调整教学内容、改进教学策略、提高教学质量，促进自身业务素质的提高；其次是有助于激发学生的学习兴趣、发现自身潜能、丰富情感体验、提高审美情趣，促进学生专业水平和人文素养的提高；再次，钢琴教学评价以信息反馈的方式呈现，能让钢琴教学人员和管理人员及时发现教学中存在的问题，及时调整教学措施，完善教学设施，改进钢琴音乐教学相关工作，促进钢琴教学事业的健康发展。
（二）钢琴教学评价现状不尽人意
从我个人的经历来看，我所就读的学校以及现在从事的钢琴教学工作中，在评价目标、内容、原则以及管理等方面都存在缺陷。总体来说，目前的钢琴教学评价过分“强调学生的独奏水平，忽略对学生的钢琴文化、实践能力等钢琴综合素质的评价；片面追求考查、考试曲目的难度和演奏技巧，忽略对学生平时基本功的训练和曲目涉猎量的关注等弊端。”[5]未能关注学生在学习过程中的发展状况，也忽视了对学生情感变化、合作交流能力以及人文素养等方面的考评。建构主义学习心理学认为，这样的评价“它无法直观而实在地论证人的潜在发展能力，更不能论证人的行为的主体性、创造性以及高级的心理过程。这种评价方式的最大缺陷在于把人客体化、简单化而忽视了人的自身。”[4]这既是没有明确评价目标、评价内容，没有详细评价标准，也不遵从合理评价原则的具体表现，更是未能全面领悟钢琴教学艺术发展规律的生动体现。
三、高师钢琴教学评价体系的实践建构
高师钢琴教学评价，是采纳符合钢琴教学艺术理念的方法，对钢琴教学构成要素、教学过程、教学效果、教学发展以及钢琴教学与外界关系等多方面展开的综合性价值评判。它以教学活动的参与主体为中心，围绕着教学目标、教材内容、教学方法、教学设备、教学效果以及社会影响等因素作综合测定，来反映教师的教学能力、判断学生掌握知识的程度和运用知识的能力。这个过程是有目、有组织的活动，既是对高师院校钢琴教学工作质量的检测，也是对高师钢琴教学效果的评估；不仅是搜集信息、分析判断的一大系统，而且也是反馈信息、实践运用的价值体系。
高师钢琴教学评价体系的建构是一个复杂的系统工程，不仅要遵循钢琴教学艺术的基本规律，而且还要吸收借鉴教育学、评价学等理论为指导。具体来说涉及到评价目标、评价标准、评价内容、评价手段、评价原则以及评价反馈、评价管理等多个方面。
（一）明确评价目标
明确评价目标是一切评价活动有序开展的前提，否则评价活动找不到方向。钢琴教学评价是衡量钢琴教学成效的信息反馈方式，是对教师工作质量测定的主要途径，也是对学生学习效果进行评估的重要手段。“在教学实践中实施教学评价，评价反作用于教师，可以使教师了解自己教学的作用与效果，并提供改善自己教学的依据；评价反作用于学生，可以使学生更准确地掌握学习内容与规律，知道哪些知识技能是应知应会的，也知道哪些内容还没有完全掌握或不掌握，应如何调整。”[6]通过评价，教师能认识到具体教学工作中存在的问题，积极采取改进措施，提高自身工作的主动性和业务水平。通过评价，学生能清晰地认识到自己的知识水平和技能程度，总结学习过程中的缺陷，以完善自身的知识体系和提高技能演奏水平。此外，通过评价还能让相关钢琴教育管理部门认识到存在的不足，以便做出弥补。达到完善教师、完善学生、促进钢琴教学事业顺利实施和健康发展的目标。
（二）厘定评价内容
厘定评价内容是评价活动顺利进行的基本保证，否则会抓不住评价的“合理内核”，失去具体指向。后现代教育学、教育阐释学以及建构主义学习心理学都主张教学活动是师生以教学资源为中介的一个交互影响的系统，故而其评价内容包括对教师的评价、对学生的评价。严格说来，还应包括对管理的评价。换而言之，钢琴教学评价的内容，应当遵循钢琴教学艺术的发展规律，并在新课程改革要领的指导下厘定，才能构建起促进学校、教师、学生互利共赢的评价体系。从完善学校管理的层面上看，评价的内容要围绕有利于钢琴教学事业的发展而定，主要涉及教学场域、教学设备、教学条件、管理水平等；从促进教师发展的角度看，评价内容涉及教师的教学理念、教学态度、教学内容、教学方法和教师素养等。这里我们着重从促进学生发展的视角出发，认为评价要关注学生的成绩、获取知识的过程和技能，要关注学生的学习态度、方法，对音乐的理解能力和情感体验力，钢琴音乐知识的学习和实践能力，学生的知识面和人文修养等。具体来说，在钢琴教学实践中，我们对教材和教学内容进行有目的调整和规划，将评价内容分为演奏技能、人文素养、实践能力和平时表现四个板块，并根据这些内容合理分配分值进行评定。其中演奏技能包括独奏、重奏、伴奏技能以及四手联弹演奏；人文素养包括钢琴作品分析、作品评论与专题论文的写作以及钢琴音乐理论知识的掌握；实践能力包括开钢琴音乐会、为他人伴奏、参加钢琴赛事、参与演出活动、钢琴作品创作、钢琴调律以及维修等。如我们的评价内容及量化是：演奏技能30分，其中独奏、重奏、伴奏技能以及四手联弹演奏各占25%；人文素养30分，其中钢琴作品分析、作品评论、专题论文、钢琴音乐基础理论知识各占25%。实践能力30分，其中钢琴音乐会、为他人伴奏、参加钢琴赛事、参与演出活动、钢琴作品创作、钢琴调律以及维修等各占10%。平时表现10分，其中学生自评、互评、教师评价和社会评价各占25%。
（三）综合评价手段
由于钢琴教学评价内容涉猎广泛，故而其评价手段是多元的。在现存的评价中，往往通过期末评分来体现，这不能客观地反映学生的学习水平，也不能公正地衡量教师的教学水准，背离了评价的真正意图。从本质上说，高师钢琴教学评价“是教师、学生和教材构成动态的系统，对该系统进行内在的与外在的全面评价，科学地结合不同时期的不同教学目的和不同教学内容，有针对性地将多元化的评价方法有机地结合起来。”[7]在具体评价过程中，不论是对学生学习效果的评价，还是对教师教学质量的评估，都应坚持多元评价手段相结合，即发展性评价与终结性评价相结合，定量评价与定性评价相结合，自我评价、他人评价以及相互评价相结合，也按适当的比例分别量化，最后形成综合性评价。各种评价方法的相互补足，既能关注到阶段性钢琴教学的特征和学生的学习状况，又能给出公正、合理的评价结果，增加评价的可信度和有效性。
（四）强化评价管理
注重评价管理对于得出公平、合理的评价结果起到了重要的作用。首先要做到事实求是。在实际工作中，普遍存在为评价而评价的问题。我们的评价形同虚设，我也常常碰到学期末时，我们的管理部门将事先设计好的调查问卷发放给学生，然后据此结果作为钢琴教师教学质量评定，监测学生学习效果的唯一依据，这显然是受传统评价模式的影响。对于这样的传统评价模式，斯坦福大学的教师教育专家李·舒尔曼意味深长地批判道：“教学犹如室温下的干冰。它在我们面前蒸发，最终无影无踪。教学固然曾经发生，但是在大多数情形下，它没有留下看得见、摸得着的证据，当然也没有为我们提供对教学结果的强项和弱点进行考察的机会。”[8]这种评价方式有失公正，因其只注重结果，未能关注过程，只注重学生的反馈，而忽视了同行或教师的评价。所得结果的有效性、科学性显然大打折扣。建构主义学习心理学研究表明，当今国际教育评价的趋势和潮流表现为注重人的自主发展，注重教师的“教”与学生的“学”过程中的心理变化过程。因此，我们在具体的评价过程中，既要讲求整体性的原则，还要遵循艺术发展性原则，必须尊重钢琴教学的审美教育规律和师生身心发展的阶段性特征，体现高师钢琴课程的性质与价值。
承上所述，高师钢琴教学是具体的存在方式，其目标除了要培养学生的钢琴演奏技能、人文素养以及社会实践能力之外，也承载着“教书育人”的教育功用。不仅具有培养适应社会需求的钢琴教学人才的义务，还有促进师生发展自我、改造自我、完善自我的责任。故而，高师钢琴教学评价是以人为本、注重发展的评价，它是对教学活动的整体所作的评价。其体系的构建要重新定位评价功用、明确评价目标、厘定评价内容、采用多元方法、规范评价管理，使其导向、反馈、创新、促进师生和教学事业共同发展的价值得到最大限度的发挥。如杜威所说“教育是经验的不断改造”，高师钢琴教学评价体系的构建也是一个长期而艰巨的探索过程，需要在理论与实践的结合中不断探索、日益完善。
责任编辑：李姝
注释：
①见《艺术教育》，2005年第4期。
②见《湖北教育学院学报》，2007年第9期。
③见《艺术教育》，2007年第5期。
④见《音乐探索》，2009年第1期。
⑤见《黄河之声》，2009年第12期。
⑥见《音乐大观》，2014年第7期。
⑦见《北方音乐》，2014年第11期。
参考文献：
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作者：励继红
第二篇：高师音乐教学评价体系的多元趋势
摘要：新的国家课程标准的制订和颁布,是新课程理念与实践的建设成果。高师音乐教育专业如何通过基础音乐教育课程改革的契机,调整人才培养目标的方向,进一步深化高师音乐教改是值得探讨的问题。
关键词：教学评价体系;现状;原则;对策
评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的观念性的判断活动。教学评价是成功的教育教学必备要素之一，是影响学生潜能开发、智能开发的关键所在。因此，评价是价值判断主体在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念就会产生不同的评价结果，人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动，其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。教学评价对教育效果进行的价值判断，是实现教学目的的一个重要手段，其本质是对教学工作质量所作的测量、分析和评定。音乐艺术具有多样性，主要表现在教学内容的不确定性、形象感受的模糊性、学习过程的实践性、教学方法的可创性、教学目标选择的灵活性、教育功能表现的潜移性、教学效果的间接性等方面。由于音乐教育的这些特点，因此，在音乐教学评价中就存在着多种认定的标准。改革传统的评价体系和用发展的眼光去构建科学多元的高师音乐教学评价体系，是当前高师音乐教育改革的重要课题。
一、高师音乐教学评价体系的现状
音乐教学评价体系是在音乐教学评价理念的指导下，为了实现评价目的而采用的一系列科学有效的评价方式与方法。
前高师音乐教学评价体系的现状不容乐观，高师音乐教学评价的观念、评价内容、评价形式与方法还不能适应教育改革的发展，不能适应基础音乐教育改革的需要。其一，重结果、轻过程是传统的高师音乐教学评价中明显的弊端。教师在教学活动中往往只重视知识的传授和考试结果，而忽略了学生在学习中知识、技能、思维、方法等方面的发展过程，使学生养成了死记硬背、生搬硬套的机械学习方式。关注点都是以教师为主，如教师在课堂上专业水平的展示、言语表达是否流畅、板书设计是否合理、情感投入是否具有感染力、教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否结构合理、详略得当等等，即使教师关注到学生的行为表现，也基本上被看做是教师“教”的回应、教师“教”的点缀，或者更多关注的是学生学的结果。这些方式既不利于全面检查学生的学习效果，还影响学生学习的积极性，与发展性教学评价观注重学生在教学的过程中转变、量化分析等不相符。其二，把考试作为主要的评价方式。这种评价方式的弊端在于评价时间的一次性和评价标准的单一化，教学评价是到期末用“唱一首歌、演奏一首乐曲、表演一个舞蹈或考一张试卷”去度量所有的学生，这样既不能测试出学生真正成绩，不能体现学生全面的素质，也不利于学生个性的发展。其三，音乐理论课教学评价主要是通过闭卷考试评定成绩。技能技巧课、艺术实践课的教学评价是学生进行演唱、演奏、表演一个或几个作品，若干教师根据同一评分标准，同时进行评分，取平均值作为考试的成绩，它是以一个数字的形式来对学生作出最终评价。这种终结性评价主要是对学习结果的评价，难以体现学生的学习过程和学生的学习自主性、积极性，难以体现教师和学生双主体的教学理念。学生入学时水平的个体差异性很大，他们的起点不同，学习的状况也不同，用同一个考试的标准来衡量他们，容易使基础不好、程度不深的学生学习积极性受到影响，并且难以使学生明白自身学习存在的问题。
传统的高师音乐教学评价体系自觉地运用音乐教学评价技术的水平比较低，主观随意性的程度较大。例如，评价一个学生的音乐学习情况不是从其自身的发展上考虑，因而缺乏一种全面、科学的操作机制;评价一个教师的音乐教学情况，不是从教学研究、教学设计、教学实施、教学反思等整体角度进行，而过于关注教学结果;评价一个音乐教育科研项目，不是着眼于它的科研价值和学术意义，而是关注其“改革热情”和“献身精神”，而对其成果的鉴定，则仅仅从听一节课或看几个节目的短暂、狭窄的程序中进行，而忽略了本应大量采用的观察、问卷、测试、讨论、分析等客观手段等等，这充分反映出以往音乐教学中评价技术层面的严重缺陷，需要有一种新的科学多元的高师音乐教学评价体系来规范教学评价。
二、高师多元文化的音乐教学评价观
多元文化教育现象由来已久，全球化进程中的多元文化教育也日益变得复杂，从新的角度去认识多元文化教育现象是促使其进一步发展的好方法。高师教学评价是指以一定的方法、途径对高师课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程，其主要作用包括确定课程目标、诊断课程、修正课程、预测教育结果。多元文化评价的模式是多种多样，如目标评价模式、过程评价模式、结果评价模式、主体评价模式、背景评价模式等。这些过程都涉及到了评价的对象、评价的标准以及评价方法和途径的问题。在多元音乐教学评价时应把如下关系辩证地结合在一起:1. 理解文化的内涵和表演技能的有机结合。要求学生在掌握好基本表演技能的同时，在文化背景上有深层次的理解、系统性表述自己的观点，而不是机器人般单纯的演奏和演唱。2.知识技能的掌握和个人创新能力培养的结合。老式的“填鸭式”、“灌输式”的教学方法，片面强调对知识的接纳，使学生无法走出“死背硬记“的怪圈，严重阻碍了学生创新能力的发展。新的音乐教育理念鼓励学生充分发挥自己的情感、审美方面的特长，保证个性创造力的发展。
立足于世界多元文化音乐教育理念的高师音乐教学评价观需要遵循新的原则。其一，发展性原则：教育过程是个动态过程，作为受教育的人是具有思维能力的、有能动作用的对象，应该用动态、积极、发展的眼光来看待学生、音乐教师、音乐课程管理者。其二，科学性原则：评价的科学性原则是指评价必须符合音乐教育教学的规律，体现音乐学科的特点。评价必须以音乐教育教学的规律和音乐学科特点为依据，体现高师音乐课程的性质与价值，符合学生身心发展特点和音乐审美教育的规律。评价和测试要有较高的效度、信度和区别度，才能保证评价准确、客观、公正。其三，实践性原则：音乐学科具有很强的实践性。音乐能力和水平只有在音乐实践活动中才能得以体现，在实践中考查学生可信度较高，可测的内容比较多，因此音乐学科的教学评价应注重在实践中进行。其四，整体性原则：评价必须对学生的音乐学习、教师的音乐教学、音乐课程管理工作与涵盖音乐学习各个层面和音乐教学各个领域进行整体、全面、全方位的评价。一方面要注重音乐能力的整体发展，在对学生的评价中应重视对学生音乐能力的整体评价，不能从某一单项技能(声乐、钢琴)去评价学生;另一方面注重学生整体素质的全面提高。高师音乐教育的目标是培养具有高素质的全面发展的音乐教师，因此多元化的教学评价要从整体出发，看学生素质结构是否合理、发展是否全面和谐，语言能力、教育教学能力、交往能力都应在评价范围内。
三、高师音乐教学评价体系改革对策
改革传统的评价体系和用发展的眼光去构建科学的高师音乐教学评价体系，是当前高师音乐教育改革的重要课题。在音乐教学中，科学的教学评价体系为评价音乐教学质量提供标准，对促进教学质量和教学效率的提高具有重大作用。高师音乐教学评价体系的改革要进行评价观念的转变，要树立科学的教学评价理念。传统高师音乐教学评价体系中内容封闭，指标单一，过分强调学生的学习成绩，忽视对学生的学习过程考查。而现代的评价观强调要“建立促进学习全面发展的评价体系”，评价不仅要关注学生的学业成绩，掌握和获取知识技能的情况，而且要发现和培养学生多方面的潜能，要关注学生对音乐的理解和情感反应，在音乐教学过程中的参与态度、参与程度、合作愿望及协调能力、音乐的体验表现能力、探究音乐的态度与创编能力等。
(一)构建促进学生发展的评价体系
1、 建立促进学生全面发展的评价体系
指标体系包括学生的音乐学科学习目标和一般性发展目标，这就要求我们不仅要关注学生的学业成绩，还要能够发现和发展学生多方面的音乐潜能。从过分关注学习结果转向关注学生学习过程中的探究和努力，帮助学生形成积极的学习态度、科学的探究精神，实现“音乐知识技能与音乐综合能力”、“情感态度与价值观”、“过程与方法”的全面发展。教学要面向全体学生，要符合学生心理和个性发展与需求进行教学，尊重每个学生的观点，不断激发学生学习音乐的兴趣。在教学中要强调丰富学生的情感体验，以提高学生的审美情趣和审美观为核心。在进行音乐知识传授和音乐技能技巧的训练时，着眼于学生的创新能力、思维能力和审美能力的培养和提高，并将两者有机结合起来。
2、 评价要重视学生发展中的差异性和个性特征
评价是为了促进评价对象的发展，而不仅仅是检查学业成绩和教师行为表现;评价应服务于“教师的教”和“学生的学”，为人的终生发展服务;评价体现以人为本的思想，关注整体发展的多维标准，承认学生发展水平的差异性，强调用多种标准评价学生，使得每个学生都能在不同的水平和位置上体会到进步与收获。与世界上的万物都存在差异性和多样性一样，学生群体由于先天的素质和后天所处的文化环境、家庭背景等的不同，也存在着差异性和丰富性，这种差异性和丰富性主要表现在智力类型差异、学习风格差异和个性特征差异上。教师要正视学生的智力类型差异，尊重差异，合理运用差异，把差异作为一种宝贵的教学资源来开发，实施有差异的教育，做到因材施教，从而促进学生有差异的发展。
3、 改变学生由被动接受评价为主动参与评价
如何能使学生在教学活动中由被动变为主动，成为评价活动中的主导者之一，是多元教学评价的策略手段。尊重学生，尊重学生的选择与决定，允许学生针对评价者对自己做出的评价结果，发表不同的意见和看法。强调学生、教师、音乐课程管理者等多元主体，采用自评、他评、互评相结合的方法主动参与评价。学生自评和互评相结合，可以为学生自主表现和发展提供时间和空间，进而提高自身的习作水平，使学生对评价活动由被动为主动,由抵制为参与，提升评估的作用。
(二)构建促进教师发展的评价体系
1. 改变以“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统评价方法，建立促进教师不断提高的评价指标体系，对教师进行教育思想、业务素质、教学态度、教学方法和效果等方面进行综合考评，既要以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，还要关注教师的专业成长与需要。
2.主张用“自评”与“反思”相结合的评价方式来提高教师音乐教育教学水平。重视教师在自我教育、自我发展中的主体地位，鼓励教师通过自评查找问题所在，经过反思找到解决问题的方法，总结经验、改进教学、不断提高。倡导建立教师、学生、家长与音乐课程管理者共同参与的多元评价体系，发展教师自我监控与反思能力，不断提高教育教学水平。
3. 建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式，了解学生、尊重学生、关注个体的差异和需要，将关注教师行为表现转向关注学生在学习音乐中的行为表现、情绪体验、过程与参与、交流与合作等方面，由关注“教”转向关注“学”，教是为了促进学，让“教师的教”真正服务于“学生的学”。
结语
评价是与教学过程并行的同等重要的过程，它是教学过程中最主要的一个组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。评价不是评价终点，而是下一评价的起点，是一个动态的、持续的过程，评价活动的过程为被评价者提供了展示自我的平台和机会，鼓励被评价者展示自己的努力和成绩。多元趋势下的高师音乐教学评价体系对传统高师音乐教学评价体系功能进行重新定位，其具有的导向和质量监控功能将取到“杠杆”作用，引导教学工作向着正确的方向发展，也要引导和约束学生向正确的方向发展;其具备的激励功能会给学生提供更多的尝试和探索的时间和空间，从而激发学生的自信与成就感，激励他们为追求更好的学习结果去付出更多的努力;其具备的反馈功能使教师能根据反馈的问题和情况来调整和改进自己在教学中的各种指标，以达到最佳的教学效果。
责任编辑：李姝
参考文献：
[1]肖继仁， 彭一敏， 彭爱珍.高师音乐教学评价体系改革探析[J].职业时空，2007(21).
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作者：陈乐燕
第三篇：以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学评价初探
【摘要】以创编为导向的舞蹈教学模式需要有与之匹配的教学评价，因此，制定以激发学生学习积极性、创造性为考核项目的课程教学评价方案，并建立服务于学生自主学习、自主创编的课程学习资源，提高学习质量，尤为重要。
【关键词】舞蹈创编;高师教育;教学评价
《国家中长期教育改革和发展纲要(2010～2020年)》提出，“把改革创新作为教育发展的强大动力”，“创新”作为一个核心成为未来我国10年教育发展目标和人才培养方向。近些年，先后召开“全国首届舞蹈教育研讨会”(2004年在北京)、 “全国第二届舞蹈教育研讨会”(2008年在长春)和“全国第三届舞蹈教育研讨会”(2011年在成都)等会议，彰显了国家和社会对学生创造性素质、舞蹈创编能力培养的愈加重视。高师院校历来被当成是关乎国家命运、民族未来的“群学之基”，甚至在某种程度上可以说教育主权的代名词。要培养具备创编能力的少儿舞蹈教师，高师院校应首先调整教学目标，以适应社会对高师学生培养的要求。注重从创编入手，实现学生全面发展为目标，改革以创编为导向的教学模式、教学方法。而要建立高师院校以学生创编能力为目标的新教学模式，作为课程体系的重要组成部分一一课程评价也必须随之发生质的变化。因此，制定以激发学生学习积极性、创造性为考核项目的课程教学评价方案，并建立服务于学生自主学习、自主创编的课程学习资源，提高学习质量，尤为重要。
一、创建以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学评价理念
(一)教学评价的重要性
教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教学评价是对教学工作质量所做的测量、分析和评定。它包括：对学生学业成绩的评价，对教师教学质量的评价和进行课程评价。[1] 教学评价不仅可以对学生不同时期的学习成绩做出评估，同时也是检查教师教学水平、教学质量的主要手段，是修正、监控指导教学的基础，是完成教学目的、成果趋于完善的调控环节。舞蹈教学评价能使每一个舞蹈教学活动向着既定的目标前进，保证教学目标的实现。
(二)高师舞蹈教学评价新理念
由于高师院校以往的舞蹈教学中，教师是主体，学生处于从属地位，学生的学习过程处于被动状态，教师教，学生模仿和记忆。因此，以往舞蹈教学评价主要是从学生所学舞蹈组合的掌握熟练程度，技术技巧运用能力和舞蹈表演的实践情况进行评价。评价方式导致学生只注重被动学了多少舞蹈组合，跳了多少支舞，而缺乏能动性的思考和学习，不注重提升自己的创造性思维，严重缺乏舞蹈创编能力。如今，我们要改变以往的教学评价方式，要让学生不仅会跳舞还要会编舞，掌握舞蹈的精华而不是躯壳。让舞蹈专业学生不仅在舞蹈课堂上，还在音乐、美术、文学等相关艺术课堂上都可以从舞蹈创编出发，学习舞蹈组合、技术技巧，甚至音乐、美术、文学等知识都要与舞蹈创编相结合，不仅为了扩大、丰富知识面，而最终为编创出结构完整，有创意的优秀舞蹈作品服务。建立从舞蹈创编能力的角度评价老师个人素质、知识全面性和教学水平、科研能力等，以及从舞蹈创编能力的角度评价学生的创造性素质、知识全面性和创编舞蹈的能力等教学评价新理念，對创编能力的培养具有重大的意义。
二、以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学评价原则
教学评价原则是在开展教学评价过程中应遵循的基本要求。以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学评价除与其他教学评价一样，须遵循“以评促建，以评促改，评建结合，重在发展” [2]的原则之外，在评价过程中为实现新的教学目标，在评价原则上还应体现以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学评价理念。
(一)教师与学生同为评价主体与评价对象
舞蹈教学过程是教师与学生共同完成的。一方面教师评价教学成效，对学生的学习态度，学习方法，学习成效客观、谨慎、公平、认真地做出评价。另一方面，学生是学习主体，教学成效需要学生自觉、努力、刻苦才能顺利完成，让学生自主参与到教学实践的各个环节中，对教师教学内容、方法做出客观评价，对自己和其他同学学习方法、学习态度做出评价等等，有利于增强学习兴趣，有利于塑造良好学习氛围，有利于完善教师的教学内容和方法。另外，教师之间也要相互评价，找到更好的教学方式，以提高学生的创造性素质和舞蹈创编水平。
(二)教师教学从创编能力培养出发，遵循创新教学原则
教师教学要从创编能力培养出发，遵循创新教学原则，即“以创新教育的方式和方法，启发学生的创新动机、树立学生的创新志向、培养学生的创新精神、训练学生的创新思维、传授创新技法、开展创新活动、提高学生创新能力的教学模式。” [3]
(三)教师与学生在民主、平等关系上做到“教为主导，学要能动”
教育中民主意味着师生的平等，相互尊重，尤其是学生积极参与、同构教育过程的权利。教师从昔日的权威神坛上走下来，“蹲下身来”与学生平等相处，教师不再是独享权威的“训练者”、“教导者”或者“控制者”，而是一位促进 者和向导。[4]“教为主导”是指教师在教学活动中不再纯粹是“知识的传授者”，而是学生学习的“启迪者”、“引导者”和“促进者”，他们重点把握教学大纲的实施，创造良好的环境和条件尽最大可能地调动学生学习积极性。“学要能动”是指学生在教师引导下能动的、自觉的、积极的学习、思考和进行创造性活动。
三、以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学的评价内容
教学目标是教学评价内容和标准的依据，高师舞蹈教学目标是培养具有创造性思维和创编能力的少儿舞蹈教师，故舞蹈教学评价过程和结果都要参照此目标进行。
(一)教学环节
以往的高师舞蹈教学，只有在学生临近毕业的一年或两年舞蹈创编课上才能学习舞蹈创编和有意识的开发创造潜能。“重知识灌输，轻个性培养”的现象比较普遍，教师是课堂的主宰者，教学方法基本上是教师教，学生学;教师站前面示范，学生站后面不停模仿。久而久之，学生上课思维定式，缺乏能动性的思考。
以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学，首先要求舞蹈创编贯穿各舞种教学中， 将能最大化开发身体语言和挖掘创作潜能的“即兴”创作课作为一门基础课开设。教师在舞蹈教学过程中充分体现良好的职业态度、教育远见、时代敏感和全球化见识，并与学生的关系是民主、平等的。教师是“知识传授者”、学生学习的启迪者、合作者、促进者。学生是 “探究着”、“创作者”。其一，教师是否以启发性的教学方式，鼓励性的教学语言，不只是授之鱼，而是授之以渔。比如在民族民间舞蹈教学上，教师需要联系民族地域性和民族风情等民族文化来启发学生，让其更好地体会、把握舞蹈风格。其二，教学过程中，教师对待学生的问题，是否引导其进行“探究”，即不将最终结果告知学生，而引导学生主动收集资料，通过调查研究，获得答案。同时引导学生畅所欲言，尽可能激发学生思考，发掘他们潜在的能力。其三，教师是否主动与学生共同进行舞蹈创意性的实验，当老师与学生互为合作又为对手时，学生的创作潜能能被更好挖掘，心智更容易被打开。其四， 学生在学习过程中，是否自主学习，积极参与探讨，善于思考，举一反三，是否有较强创新精神和创编能力。
(二)考试环节
考试是检验教师教学质量和学生学习进度与成绩的主要环节，是舞蹈教学工作的重要组成部分。大学舞蹈专业课考试与一般文化考试不同，期末考试通常以展示课的形式呈现。以往教师通常根据学生的表演与技能、整齐与熟练等来给出成绩的高低。
以培养创编能力为根本指导思想的考试不再是要求学生单一的展示上课所学组合，然后按表现的质量来打分。而是在展示课堂组合之外，还要展示自己创编的组合，以及展示根据音乐或主题进行现场即兴创编能力。例如，蒙古族舞蹈课堂组合考试，让大家根据给出的音乐、舞蹈主题创作或“即兴”创作具蒙古族舞风格特点的舞蹈。只有真正掌握蒙古族舞精髓，并有创新的欲望和能力才能即兴编出蒙古舞组合。返之，创编和“即兴”创编又能促进学生学习舞蹈组合的欲望，加强学习能力。
(三)创编实践活动环节
艺术在于不断创新，创新在于不断实践。以往高师院校参加的舞蹈表演或比赛一般是教师编，学生跳，或是直接跳成品剧目，绝大部分学生没有创编舞蹈、上台表演的意识和能力。
以创编为导向的舞蹈教学新理念，促使教师、学生以舞蹈创编作为教学和学习的出发点来学习舞蹈知识。在创编实践活动中，通过选材、构思结构和动作的编排，到反复修改等环节，同学们充分开发、展示自己的创造性思维和舞蹈创编能力，以及与人交流、合作的能力。同时也考查学生知识全面性，每个呈现在舞台上的作品不仅要有好的编舞，还有选择适合的舞蹈音乐，并设计出彩的灯光、服装、道具等，而这些都需要编舞者自己完成。这个过程往往伴随教师的指导过程，作品的质量無疑与教师的水平也是分不开的。
舞蹈本身能赋予人无限想象。在美国的绝大多数综合大学的舞蹈系，将舞蹈课办学定位于“充分发挥学生创造潜能及创造力”[5]。香港演艺学院的舞蹈学办学原则亦是如此。高师舞蹈专业教育，若将“以舞蹈创编出发的舞蹈教学评价”用于实践，相信能更好完成“以培养具有创造性思维和创编能力的少儿舞蹈教师新目标”和“以舞蹈创编为导向的高师舞蹈教学新模式”。相信学生能真正主动学习、思考，全面发展，具有良好创造性思维和创编能力。相信不远将来，少儿舞蹈教师会更具有创编能力，培养的孩子们也会更具创造力。
参考文献
[1]程书肖著.教育评价方法技术[M].北京师范大学出版社，2004.
[2]王清风.新课程实施过程中课堂教育实施的原则[M].艺术教育，2003.
[3]廉永杰.创新教育及比较研究[M].北京：科学出版社，2006：135.
[4]冯文全.现代教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2011：124.
[5]王杰著.中美综合性大学舞蹈教育理念比较[M].人民音乐出版社，2015.
作者：李婷