下面小编整理了一些《工商管理特色教育的探析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。[摘要]为响应政府号召，培养创业型公民和企业家，芬兰高校纷纷致力于创业教育的开发。在多种多样的门径之中，坦佩雷应用科技大学（以下简称TAMK）的团队创业在应用科技大学的创业评比中斩得桂冠。
工商管理特色教育的探析论文 篇1：
全日制专业学位硕士研究生职业能力培训质量分析与改进措施
摘 要 随着全日制专业学位研究生教育的引入与快速发展，如何贯彻落实专业学位研究生的教育方针，为社会培养高质量的高层次应用型、复合型专门人才，便成了我国研究生教育研究的核心问题之一。本文通过专业学位硕士研究生职业能力培训质量的影响因素及其成因分析，针对存在的主要问题或因素，结合河北农业大学全日制专业学位硕士研究生培养实践，提出了提升全日制专业学位硕士研究生职业能力培训质量的一些方案或措施，供同行参考与借鉴。
关键词 职业能力 培训质量 农业工程硕士 全日制专业学位研究生 硕士研究生
專业学位研究生教育是研究生教育体系的重要组成部分，是培养高层次应用型专门人才的主要途径，分全日制和非全日制两种。我国自2009年教育部明确扩大全日制专业学位硕士研究生（以下简称专硕）范围之日起，全国硕士研究生教育开始逐渐向以培养应用型人才为主的专业教育模式转变，专硕培养逐步进入高等教育发展的“快车道”。与此同时，专业学位也得到越来越多考生与家长、社会等的认可，报考人数逐年增加。但是，由于我国专硕教育是借鉴国外专业学位研究生培养经验而发展起来的，目前还处于研究与探索发展的初期阶段，因此，如何突破学术学位硕士研究生人才培养的传统模式，深化硕士研究生教育体制改革，重点突出职业能力培养和训练，提高研究生人才培养质量，是我国当前建设具有中国特色的专硕教育与培养亟需解决的重要课题之一。
1 我国专硕教育现状及其发展趋势
我国专硕教育发展相对较晚，始于1991年，仅有一个试点专业，即工商管理硕士（MBA），当年招收专硕105人。随后5年，逐渐出现了公共管理硕士（MPA）、法律硕士（JM）等专业学位硕士层次，1995年专硕招生增加到1188人。2009年以后，我国专硕教育发展迅速，并取得显著成绩。目前，专硕层次已发展到19种，涉及工商管理、公共管理、教育等39个职业，培养单位发展到509家，其中，普通高校495所，占97%。自2009年专硕招生扩展到应届毕业生起，专硕报考人数和录取人数不断增加（表1所示），2014年全国录取专硕23.7万人，占硕士研究生招生总数的43.9%。2016年是我国专硕面向应届本科毕业生招生的第7年，报考人数达85万人，占硕士研究生报考总人数的48%，比上年增加了12.4万人。从大多数应届本科毕业生报考研究生的选择情况来看，报考专硕的数量越来越多，呈逆势增长趋势。
国家非常重视研究生教育模式的改革与创新，随着一系列研究生教育改革政策的相继出台，我国现有的研究生教育结构发生了战略性调整和历史性转折。近几年来，逐渐引入了全日制专业学位硕士研究生教育模式，按照市场需求，培养高端人才，在满足在职人员需要的同时，面向应届本科毕业生，以增加和扩充优质生源。从政策导向和发展趋势上看，全日制专业学位硕士研究生教育将成为我国今后研究生教育的主流，必将在我国社会主义现代化与生态文明建设事业的历史进程中担当越来越重要的角色。
2 专硕职业能力培训质量的因素及其成因分析
随着全日制专业学位研究生教育科目的扩展和招生规模的不断扩大，专硕研究生就业形势和前景不容乐观，学生对高校专硕人才培养质量满意度不高，从侧面反映出我国在全日制专业学位研究生教育与培养方面，仍然存在一些问题，其中，专硕职业能力培养和锻炼乏力问题最突出。本文通过培养机构、环境、导师、学生和课程等方面的研究与深入分析，结果表明：造成专硕职业能力培养与锻炼乏力的原因很多（图1所示），但主要原因有以下几个方面：
2.1 专硕培养目标定位偏差
由于对国家政策、专硕职业能力内涵的理解偏差，专硕培养方向不明、经验不足，以及缺乏社会调查、企业数据和企业信息等原因，造成普通高校专硕培养定位不准，职业技能培养与锻炼目标不明确，从而进一步影响专硕职业技能培训质量。
2.2 培养机构硬件不足与管理缺陷
实验室、教学基地、野外科学观测与研究基地等实现专硕职业技能培养的重要场所，属硬件条件。而专硕培养机构多数为普通高校，特别是刚从学硕培养转型到专硕培养不久的普通高校，用于专硕职业技能培养的硬件一般不足。其原因主要是硬件建设与管理存在的缺陷：
（1）建设经费不足。普通高校实验室、教学基地、野外科学观测与研究基地等的建设需要大量经费开支，而目前普通高校用于硬件建设的经费来源，主要是国家及各级政府的财政拔款，社会捐赠很少，几乎没有企业投资，因而造成了普通高校硬件建设经费严重不足。
（2）因缺乏硬件建设与发展总体规划、管理组织机构和制度不健全等原因，造成普通高校在现有硬件管理缺陷多、管理水平不高的问题。首先，一般普通高校都缺乏硬件建设与发展总体规划。实验室、教学基地、野外科学观测与研究基地等的建设不是一朝一夕能完成的，需要科学谋划，不仅需要研究制订长远规划，而且还需要有近期或年度建设计划。其次，普通高不仅硬件管理组织和管理制度不健全，而且现有的实验室，因管理水平不高，很多仪器设备闲置，利用率不高，浪费现象严重。
2.3 专硕管理偏差，质量保证体系不健全
在专硕管理方面，由于我国开展专硕教育与培养时间短，多数普通高校因机构套用学硕管理制度、质量保证体系不健全等原因而造成专硕管理存在较大偏差问题，偏离专硕高技能、应用型和复合型人才培养目标较远。其原因很多，最主要原因有下列几个方面：
（1）专硕管理组织机构不健全。普通高校的研究生管理一般以校长牵头，由研究生院、学位学科管理办公室负责具体管理工作，学科点负责研究生教学工作。研究生院、学位学科办是学硕管理的双重组织机构，共同负责学硕和专硕管理，一般没有设置专硕管理的专门组织。
（2）缺少专硕培养方案的专门研究机构。目前，普通高校的专硕培养方案基本是由学科点在学硕培养方案的基础上进行改造而成，没有相关企业专家参与，因此学术味太浓、职业技能味太淡。
（3）专硕教育质量外部保证体系不健全，外部督促和监控乏力。我国对专硕教育质量外部监控是各专业学位自身的教学指导委员会，受国务院学位委员会委托，延用普通高等教育传统的一般评估方法，对专硕学位点进行的合格评估，缺乏外部（如政府、非政府行为的中介或认证机构、相关研究机构、媒体等）参与，不仅评估覆盖面有限，而且评估过于“学术化”，专硕教育质量外部促进作用不强，致使许多办学单位“重数量，轻质量”等问题。
2.4 导师队伍结构和导师知识结构不满足专硕职业技能培训需求
由于普通高校曾经是以学硕教育为主，因此，导师队伍建设是以满足学硕教育要求而建设和发展而服务的，目前普通高校研究生导师队伍结构一般具有下列特征（表2）：学术型导师多，有实践经验的导师少；校内导师多，校外导师少；青年教师偏多；具有博士学位的教师偏少；高技术职称的教师偏少。普通高校的这种导师结构，很难满足专硕职业技职培训需要。
此外，由于普通高校的多数教师是由学校毕业，基本没有专业实践经历，而直接进入高校任教的人才。多数教师进入高校后一直从事教学工作，很少得到后期的实践能力培养和锻炼。因此，目前普通高校的多数研究生导师，理论基础很扎实，科学研究能能力较强，但实践经验不足、实践技能较差。
2.5 课堂授课多，现场授课少，授课技術手段单一
由于导师多为学术型，多采用课堂授课方式为专硕授课，很少将课堂搬到现场，实行现场多方式授课。在授课技术应用方面，多为口述，部分借助PPT讲课，很少用MOOC、翻转课堂、微信课堂等现代教学技术。
2.6 课程体系设置不满足职业技能培训要求
普通高校多数专业的专硕培养课程体系是在相应学硕课程体系的基础上调整而成，因此，相对专硕培养目标而言存在许多缺陷，如课程设置脱离实践，与职业执业资格联系不紧，缺少实践环节课程设置；核心课程数量和设置不精，选修课数量搭配不足，与专硕培养目标脱节等。
2.7 课程教学内容与专硕培养目标匹配程度低
针对专硕职业能力培训，因课程教学内容编排不合理、教材与专硕培养目标匹配程度差等原因而造成专硕课程教学内容存在许多缺陷，如内容传统陈旧，理论多于实践，缺乏前沿性、灵活性和创新指导性等。其中，造成教材与专硕培养目标匹配程度差的主要原因是无专用教材、理论教材多而实践教材少、无配套参考书等。
教材是传授理念、知识、理论和技能等的最传统、最基本的载体，是保证教学质量的主要工具之一。但是，各类专业或学科现有教材多数是为学硕培养而编著的，适合专硕职业培训的专门教材很少，特别是案例性教材更少。
2.8 应届本科毕业生一般缺少实践经验
2009年是我国硕士研究生招生制度的一分水岭，之前专硕招收的是具有一定实践经历或经验的青年人才，而后逐渐扩大招收以应届本科毕业生为主的全日制硕士专业学位范围。与有实践经历或有一定实践经验的青年人才相比，应届本科毕业生在实践经验方面具有明显的弱势，一般读研究生的目标不很清楚，很少有学生知道自已未来的就业方向，需要向哪个方向努力，主要学些什么专业技能。“有枣没枣，都打一杆子”，不利于“有用”职业技能的培养和锻炼。
3 提高专硕职业能力培训质量的方案或措施
依据上述专硕职业能力培训质量影响因素与成因分析，结果可知：专硕培养机构可以从专硕培养目标、实践能力培养硬件设施、导师队伍、质量保证体系、课程体系设置、专硕专用教材、教师授课内容和技术方法、本科生实践能力培养等方面，研究探索专硕职业技能培训质量改进和提高的措施。但是，由于目前在其中的很多方面，都有学者进行了较深入的研究，并提出了可行的改进措施，因此，本文只从下列几个方面提出了专硕职业技能培训质量改进和提高措施。
3.1 专硕教育应坚持以职业能力培养与训炼为重点
专业学位（professional degree）是指在培养目标、教学方法、授予学位的标准和要求等方面与学术学位（academic degree）均有所差异的那些学位，可作为从事某项职业的必备条件。专业学位的前身是职业学位，国际上一些国家将高水平的职业训练，如医生、工程师等的职业训练称之为专业训练（professional training），对经过某种专业训练而达到一定水平者授予某种职业学位证书，并以此作为从事某职业执业的必备条件。在我国，曾经的学位主要用来表示对学位获得者学术水平的认可，而在人事制度方面没有规定某种学位是从事某项职业的必备条件，基于这种国情，国务院学位委员会第九次会议（1999年）决定将“职业学位”修改为“专业学位”。专硕是现代高等教育发展的产物，与学硕属同一个层次学位的不同类型，但培养规格和目标不同。按照教育部和人力资源社会保障部的要求，职业能力的培养与训练是专硕教育重点。
职业能力（occupational ability）是指一个人将所学的知识、技能和态度在特定的职业活动或情境中进行类分迁移与整合所形的能完成一定职业任务的能力，主要包括任职资格、职业素质和职业生涯管理能力三个要素。简单地说，职业能力是指一个人胜任和完成某种职业任务的多种能力的综合。社会上的职业千千万，不同职业具有不同的职业能力要求。专硕教育目标是为社会主义建设培养高层次应用型专门人才，每个专硕型人才都应是一名能够胜任企业、部门或项目的中级或高级管理者，既不同于学硕型人才，也不同于企业的一般“熟练工”，除应有学习和获取知识、文字和语言运用、数学运用、空间判断、形体知觉、颜色分辨、手的灵巧度、手眼协调、心理承受、适应环境、人际交往、团队协作等一般职业能力之外，还应具备实践研究、专业实践的专业能力，以及企业或项目管理的综合能力。但值得注意的是，由于不同专硕类型，具有不同的职业能力培养与训练要求，因此，普通高校在研究制订专硕培养方案，确定专硕职业能力培养目标时，应视具体专业和职业需求不同，而有所不同。
3.2 充分利用其他社会力量，做好专硕实践能力培养硬件建设与管理
具有足够数量的完备的实验室、教学基地、野外科学观测与研究基地等硬件，是专硕职业能力培训质量的重要基础保证。普通高校要想有足够数量和质量的硬件，就得需要有充足的资金，健全有效力的组织机构，以及科学系统的运行有效的管理机制，因此，需要分充分动员其他社会力量积极投入普能高校建设。
3.2.1 引进企业元素，加强与企业的联合。普通高校培养的专硕型人才，大部分是输送给企业补充企业发展力量
除人才培养职能外，普通高校还具有向企业提供科技支持和服务的职能。但与企业相比，普通高校在融资、硬件管理等方面处于落后状态。因此，加强与企业的联合，不仅有利于普通高校加快专硕职业能力培训硬件建设速度和提高硬件管理水平，而且有利于企业得到普通高校的科技支持与服务，可谓互惠互利。引进企业元素，加强校企业合作的方式：
（1）校企共建共管的股份合作制模式。（2）学校是依托建设单位，企业投入部分资产，资产归学校所有，并由学校采用现代企业管理方式进行管理。（3）企业是依托建设单位，学校投入部分资产，资产归企业所有，并由企业进行全面管理。（4）直接利用企业的生产车间、实验室，或农场、林场等对研究生进行实践能力培训。
3.2.2 依托普通高校，由政府、科研院所、企业单位等多方参与平台模式
如矿山生态环境—河北保定野外基地、保定生态文明研究院等。矿山生态环境—河北保定野外基地是由河北农业大學与保定市国土资源管局、中国地质调查局水文地质环地质调查中心、河北省保定地质工程勘查院和河北省涞源大型矿山企业共同建设的，是一个同时具有野外科学观测研究、学术交流、教学实习与人才培养、科研实验等功能的实践与交流平台。保定生态文明研究院是由保定市人民政府与河北农业大学共同建立的非实体性研究机构，是有效整合政府和高校等相关资源，建立面向生态文明研究领域的开放性科学研究与交流平台。这此科研与实践平台，对本科生和研究生科研与实践能力培养发挥了重要作用。
此外，普通高校可通过接受其他社会捐助，改善专硕职业能力培训硬件条件。
3.3 建立和健全专硕职业能力培训质量保证体系
质量保证体系（Quality Assurance System，简化为QAS）是指组织（包括自然人、企业、事业或其他组织）为提高和保证产品质量，依靠必要的组织结构，运用系统的制度和科学方法，管理产品生产的各个部门和控制产品生产的各个环节的一个有机整体，一般包括内部质量保证体系和质量保证外部促进体系。
3.3.1 建立健全专硕质量保证外部促进体系
伴随全球高等教育质量保障运动的兴起与发展，世界各国相继建立了高等教育外部质量保证促进体系，如盛行于欧美国家的认证、临控和评估等制度。在我国，1985年国家教委开始高等教育评估试点，1994年对本科教学工作水平开始有组织和有计划地进行评估，评估工作都是由国家行政主管部门负责完成，直到2004年成立教育部高等教育教学评估中心，到目前还没有其他的独立评估或认证机构。研究生教育教学评估始于2002年，工作由教育部学位与研究生教育发展中心负责，主要是对具有研究生培养和学位授予资格的一级学科进行的整体水平的评估，简称学科评估。我国那时还没有专硕教育，因此，专硕教育外部质量保障借用的是学硕教育评估的程序和方法，没有专门的专硕教育质量评估体系，尽管后期允许一些中介机构参与，但是，仍然是由以国家行政主管部门负责完成，评估的目的在于检查办学单位或学位点是否达到了预期的教学质量目标，并督促其改进和提高，对评估合格的办学单位或学位点，发给学位授权允许可证。所有这些，无凝对提高专硕教育质量起到了积极的促进作用，但因历史和经验等方面的原因，还有很大改进和提高的空间。那么这种改进和提高的空间在哪里？目前，通过研究“质量管理体系认可与认证”，便可以找到解决问题的正确答案。
质量保证外部促进是指国家认可委依据标准（ISO9000簇标准）对组织的质量保证体系进行外部审核、认可与认证的一系列活动，目的在于督促组织持续改进质量管理体系。质量管理体系审核是为获得质量管理审核证据，并对其进行客观评价，以确定满足质量管理体系审核准则的程度所进行的系统的、独立的并形成文件的过程。质量管理体系审核按审核人员或其名义，可分为第一方审核、第二方审核和第三方审核，其中前者又称为质量管理体系内部审核，是组织或以组织名义而对其自身的质量管理体系进行的“自审”，目的在于为组织有效的管理评审和纠正、预防或改进措施提供信息，还可作为组织自我合格声明的基础。后两者，也称质量管理体系的外部审核。第二方审核是由组织的相关方（如顾客）或其他人员以相关方（如顾客）的名义，对组织的质量管理体系进行的审核，其目的在于提供对组织的信任证据。第三方审核则是由外部独立的审核组织（通常经认可的认证机构）对组织的质量管理体系进行的审核，目的在于评价和确定组织所建立的质量管理体系是否正规、规范和有效的。第三方审是高度专业化和职业化的活动，因具有一套科学、完整且成熟的程序和做法，而国际通行。
质量管理体系产生于第二次世界大战期间。在二战时期，一些国家的政府在采购军品时，不仅对军品的特性提出了质量要求，而且还对供应厂商提出了质量保证方面的具体要求。20世纪50年代，美国发布的《质量大纲要求》（MIL-Q-9858）是世界上最早的有关质量保证方面的标准。20世纪70年代，借鉴军品质量保证的成功经验，美国标准化协会（ANSI）和美国机械工程师协会（ASME）分别发布了一系列有关原子能发电和压力容器生产的质量保证标准。美国的军品质量保证方面的成功经验，在世界范围内产生了很大影响和轰动效应。一些工业发达国家（如美国、英国、法国、加拿大等）在20世纪70年代末先后制订和发布了用于民品生产质量管理和质量保证的一些标准。从此，质量管理和质量保证就成了一种国际化需求，于是，国际标准化组织（ISO）在1979年成立了质量管理和质量保证技术委员会（TC/176），负责制定质量管理和质量保证标准，并于1986年发布了第一个国际化的质量管理体系标准，即ISO8402《质量管理和质量保证—术语》。1987年相继又发布了ISO9000、ISO9001、ISO9002、ISO9003、ISO9004等标准。国际上将上述标准统称为ISO9000簇标准，即第一版ISO9000簇标准。ISO9000簇标准经过28年的应用与实践，通过4次修改而更加完善，最新的2015版ISO9000簇标准于2015年9月发布实施。在我国，ISO9000簇标准广泛应用于各行业的各种类型的不同规模的组织，对保证组织提供优质服务或产品，起到了十分重要的作用。相对于目前的高等教育教学评估，ISO9000簇标准质量管理保证更加科学、更公正、更具有利于促进高等教育保持质量管理有效运行，并持续改进和提高质量。但值得注意的是，高等教育的“产品”比一般意义的“产品”更复杂，质量涵义更丰富，因此，不能照搬照套，应进行认真研究。
3.3.2 建立健全内部质量保证体系
普通高校专硕教育质量的内部保证体系包括质量保证组织机构、管理制度和管量方法等。如何建立有效的专硕教育质量内部保证体系呢？我们可以借鉴类似麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）世界一流大学的个性化的典型模式，也可以按ISO9000簇标准要求建立更加科学系统的专硕教育质量的内部保证体系。普通高校实施ISO9000簇标准具有以下重要意义：
（1）有助于建立健全专硕教育质量保证组织体系，并提高普通高校的运作能力。
（2）有助于明确专硕教育质量和职业能力培养目标。
（3）有助于制定具有特色的专硕教育方案，包括理清专硕职业能力培养的环节、课程体系和授课内容，并持续改进和提高，保持其科学性与合理性。
（4）有助于普通高校持续改进和持续满足社会需求和期望的专硕人才。
（5）有助于普通高校建立加快专硕导师队伍的培养与建设速度。
（6）有助于引入质量保证外部促进机制，包括各级政府、企业、非政府性的中介和认证机构、媒体、相关研究机构等，共同帮助办学单位提升办学质量，提高专硕职业能力培训质量。
3.4 针对专硕职业能力培养目标科学配置课程体系，并编制专硕培养专用教材
科学地配置专硕教育的课程，选用适宜的教材，是保证专硕教育质量，提高专硕职业能力的重要环节。目前，我国多数专硕学位套用的是学硕课程体系模式，按学术学位的学分制要求，有的办学单位将课程分为必选课、限选课和选修课，也有的将课程划分为公共课、专业学位课和专业实践课，还有的划分为公共程度、理论课程和实践性课程的，总之，不管哪种划分方式，都没有离开“学术”，缺少“实践”成分，由于办学单位对专硕毕业要求的学分，基本与学硕相同，因此，在两年时间里，基本有一年时间用于学习理论课程，剩余时间完成资料收集和文献查阅、课题实施及毕业论文撰写，基本得不到职业能力的培养和锻炼。表明套用学硕学分制度和课程体系设置方案，不利于专硕职业能力的培养，严重影响了专硕教育质量。为改变这种现状，本文认为：
3.4.1 建立专硕课程研究小组，专门研究专硕教育课程体系
首先，根据专业类型组建由指导教师、研究生、行业主管部门及校外专家或企业人员组成专硕课程研究小组，专门负责专硕教育课程配置研究。然后，由课程研究小组采用各种方式，包括通过组织召开不同层次的座谈会、社会问卷调查、毕业生回访等方式，征求关于课程设置的意见，以及通过查閱文献，走访专硕教育办学先进单位、专业用人单位等方式，获取课程设置信息或可借鉴的经验。然后，根据所获得信息，结合办学单位或学位点实际，通过综合研究与讨论，确定专硕教育的课程体系。
如何打破传统学硕课程分类和学分制问题，是课程研究小组率先要解决的问题。目前，许多办学点（或单位）套用的都是学硕课程三分法，如划分为公共课程、理论课程和实践性课程的，也有划分为必修课、限选课和选修课的，还有划分为公共课、专业学位课和专业实践课的，等等。这些都是基于学分制的课程划分方法，学生对课程的可选择性不高，限制了学生个性发展需求。因此，专硕教育课程体系设置，不可机构地套用学硕教育课程体系设置模式，根据国内外先进的专硕教育经验，专硕教育课程设置注意事项一般有以下几个方面：
（1）课程体系设置应考虑与职业发展或职业资格联系，以满足不同学生个体对不同职业追求的需要。为此，需要配备足够数量的课程，且对课程进行科学分类。如美国哈佛商学院的工商管理硕士（MBA）教育，配备了100多门课程，首先根据受培养对象的不同，将课程划分为三大类：第一类是供任职公司高层管理者学习的课程，通过该类课程学习，并考虑合格者，称为高阶工商管理硕士（Executive MBA，简称EMBA）；第二类是供在职管理者，以增进其管理知识的普通工商管理课程，分在职工商管理硕士（只授学位，不颁学历证）和全日制工商管理硕士（既颁学历证，又授学位）；第三类是供现职从业或具备两年以上工作经验者，以强化其企业管理专业基础的课程，亦称工商管理硕士（Master of Science in Business Administration，简称MScBA）课程。然后再划分为必选课程和选修课程，其中必选课程仅有12门。在我国，国务院学位委员会对MBA课程和MPA课程的安排，要求核心课程9门，专业必选课和选修课设置，各培养机构根据专业培养方向和自身特色、优势，自行安排，总学分不少于20学分。北京大学光华管理学院、清华大学经济管理学院等MBA核心课程一般都是12门，与哈佛商学院基本相同，但在选修课方面有所不同。清华大学根据MBA培养方向，将选修课程分成企业战略、人力资源、公司治理与法律、财务管理、营销管理、企业运营与卓越领导六个模块，供不同学习目的类型的人选择。世界一流大学的MBA课程体系设置模式可作为我国其他专业硕士学位课程设置的参考。
（2）课程体系设置应考虑学生的自学能力。因此，可根据课程特点，将课程划分为自学课程、导师指导学习的课程、讲授课程等类型，允许采不同的考核方式进行考核。为了充分发挥和鼓励学生的自学，培养、锻炼、提高学生的自学能力，应多设置自学课程和导师指导下学习的课程数量，少设置讲授课程。
（3）对于来源于应届本科毕业的学生，根据专业就业需要，应适当增加实践课程比例，以使学生系统了解专业实践的内容、形式和过程，掌握专业职业技术和方法。
（4）课程体系设置应考虑时效性。随着社会发展，产业结构、科学技术等不断发展和变化，社会对人才的需要也在变化，专硕教育课程体系也应随之而进行调整，因此，课程体系设置应给增加专业研究领域的最新知识、最新技术、最新成果的知识讲座或前沿性课程留有足够空间。
（5）课程设置应同时兼顾专硕培养的学术教育、技术教育、职业教育、继续教育、素质教育的属性，突出职业能力培养。
3.4.2 增加教材研究与编制费用，组织校内外学者编制专硕教育专门教材
除工商管理硕士（MBA）、公共管理硕士（MPA）等少数专硕教育有专门教材外，其他多数专硕教育都没有专门教材。解决这一现状问题，首先，应增加专门教材研究与编制费用，组织校内外学者编制专硕教育专门教材。校内学者以编制基础理论教材为主，但应注意征求校外职业专家的意见。校外职业专家以编写实践课程教材为主，但应征求校内学者的意见。
案例教学是培养和锻炼专硕职能力的最重要和最有效方法之一，因此，案例是实践课程的主要内容。哈佛商学院在MBA培养与锻炼过程中，之所以把通常需要多年工作实践才能获得的经验浓缩到两年课程里，将涉世不深的学员或学生“催熟”，主要是因为有八百多个案例提供给学生，即每天至少要完成2～3个案例的阅读、研究与分析，并解决案例所设置的问题。设计与制作这些案例的，既有校内教授，也有校内学生，还有其他研究者。而且在这些案例被正式列入课程之前，都要经过认真的、反复的讨论，因此，哈佛MBA的案例不仅切实可行，而且丰富多彩、鲜明生动，对激发学生发现问题、超越自我、积极创新，有效地提高学生联系实际、分析和解决问题的能力，起到十分重要的作用。
编写案例是一项艰苦的劳动，常常需要反复进行实地调查，并多易其稿，才能完成一个好的案例。案例编写一般求目标明确、构思巧妙、描述真实、选材适当、虚拟合理、文字生动、写作技巧讲究。因此，在编写案例之前，首先应做好案例调查工作，不仅要投入很多的精力，而且用时常常较多，少则几个月，多则一年，甚至更长。标准格式的案例编写一般包括标题、开头语、背景材料、正文、结尾、注脚、附件、诠释等。
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作者：赵文廷 张蓬涛 张利 安丽娜
工商管理特色教育的探析论文 篇2：
团队创业：坦佩雷应用科技大学的经验与启示
[摘要]为响应政府号召，培养创业型公民和企业家，芬兰高校纷纷致力于创业教育的开发。在多种多样的门径之中，坦佩雷应用科技大学（以下简称TAMK） 的团队创业在应用科技大学的创业评比中斩得桂冠。本文介绍了TAMK团队创业教育的运营模式、教学特色、课程规划和师资培养，剖析了以团队的形式开展创业实践活动、创业教练指导团队“对话”学习、在真实的商业情境中培养学生创新精神和实践能力的成功经验，冀望对我国高校的创业教育有所启发。
[关键词]创业教育;团队创业;坦佩雷应用科技大学
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.10.029
创业是创业者对自己拥有的资源或者通过努力能够拥有的资源进行整合优化，从而创造更大经济或社会价值的过程。当前，知识经济逐步兴起，市场竞争日益激烈，信息碎片化加剧，个人创业者面临着更加严重的资源紧缺和外部环境的不确定性，缘此，团队创业的优势慢慢凸显。大量研究表明，在不同区域的各行各业，存活下来的新企业大多由团队创立[1]。与此同时，团队创业教育也作为一种行之有效的创业教育新范式在高校中发展起来。其中，芬兰坦佩雷应用科技大学便是其中的经典之一。
坦佩雷应用科技大学是芬兰24 所理工院校之一，注重以市场需求为导向，为学生提供专业的教育。为培养具有企业家精神和出色竞争力的学生，TAMK 先后成立了两个主要的团队创业教育园：创业先锋（Proacademy）和Y校园 Y-kampus，前者始于 1999 年，主要面向工商管理专业，该专业的学生从大二起需要在 Proacademy 以团队的形式创立并经营一家真实的公司，后者作为前者的推广，延续了前者的大多数的教学和管理模式，向全校师生提供创业教育的专有场所、课程、活动及指导。未来 Y校园的创业教育与服务将会面向整个坦佩雷地区甚至更大的范围[2]。
一、团队学习模式：自主学习与合作学习
“创业”英文表述为entrepreneurship，又被译为企业家精神。因此，创业教育也被看作是培养企业家精神的活动。著名经济学家熊彼特曾将企业家精神评价为一种不断创新的精神;古典管理大师马歇尔则将企业家精神定义为一种心理特征，包括果断、机智、谨慎和坚定，自力更生、坚强、敏捷并附有进取心以及对优越性具有强烈的愿望;彼得德鲁克则認为企业家要做与众不同的事[3]。在这些经典内涵的引领下，TAMK 创业教育致力于培养理念创新、乐于实践、敢于冒险和具有目标管理意识的企业家型人才，培养的群体不仅面向本校学生，而且向感兴趣的外校学生和社会上的企业家和家族企业后继者都伸出了橄榄枝，但其培养模式以团队学习和团队创业为主。例如，攻读工商管理学士学位的学生，在大一修完基础的创业课程与专业课程后，便可以参加创业意向测试，通过该项测试，学院将选拔出抗压能力强，拥有团队精神和创业愿望的候选生，然后根据个人能力的异质性组成团队。每个团队 15～20 人不等，学校将会为每个团队配备专业的全职创业教练和经验丰富的兼职企业家导师。在教练的辅助之下，创业团队根据当地的法律注册公司，共同商讨、决定公司的业务范围、企业文化、管理和工资制度等，财税和运营完全自主管理。该学位学生需要在 3.5 年的时间内修完 210 学分，为期2年的创业先锋学习可以为他们提供 90 个学分（图1是创业先锋学员参与的学习方式）。
图1创业先锋学员参与的学习方式
创业先锋不仅追求创业教育的实用性，而且更尽可能地寓教于乐。多样化的方法酝酿了兴趣浓厚的创业氛围，学生主动在喜闻乐见之中培养了创业思维，提升了创业技能。从图中不难看出，除了必须创办真实的公司外，学生需要参加团队会议、项目研讨会、阅读文献名著和 24 小时创新考试等[4]。其中，项目运行从企业家精神出发，训练学生的合作与实践能力，鼓励学生由简单易操作的小项目做起，并包容他们由于经验不足而犯错，促使学生通过团队合作，在真实的情境中将理论知识和创新想法转化为实际行动，从一次次实践反馈中积累成功经验。团队会议主打经验的反思与分享，团队成员在教练的指导下，每周举行两次时长 4 小时的团队会议，成员们分享自己的读书心得和实践体会，并尝试将新知识和新思路运用到真实的情境之中。项目研讨会是成员共同决定与创业项目有关的选修课程，并在教练的建议下，做出半年学习计划。除了参与创业项目以外，每个学生都会有大量的阅读和写作任务，海量的阅读帮助其了解行业最新动向，开阔视野，写作能力的培养则是为锻炼论述能力，满足国家对该学位的毕业论文要求。最后，创业先锋以24小时创新考试作为考核方式，团队根据实际的项目和客户的要求，在24小时内制定商业方案，由客户为他们评定成绩。
二、团队创业课程：理论与实践相辅相成
芬兰著名学者宝拉·凯瑞欧根据创业的意向和途径的不同，将创业分为自我导向创业、内部创业和外部创业。芬兰政府借鉴内部创业和外部创业作为芬兰创业教育的核心目的，即不仅要求学校提供内部创业教育，培养公民积极的创业态度，训练创业能力，同时也要鼓励外部创业，为有实际创业愿望的公民提供政策和资金支持[5]。根据芬兰政府制定的创业教育理念，TAMK 将课程目标划分为两层：一是让大多数的学生都能养成积极的创业态度，掌握实践能力，以应对工作中的风险;二是为有创业能力和热情的学生提供资金实施创业，将其培养成真正的企业家。因此，Y 校园以课程目标为准绳，以学生的能力和兴趣为前提，制定了理论与实践相结合的课程实施方略（表1）。
表1是 TAMK 的 Y 校园针对工商运营专业的创业课程方略。该课程体系从人才成长和课程规划两个维度出发，将企业家精神的培养作为驱动力量，源源不断灌输至整个人才培养过程，确保学员能够树立积极的创业态度，将学到知识与技能运用到工作中去。初级课程以了解创业为主，安排了创业意向评估和市场营销课，侧重于对入门者的个性、创业潜能、专业知识和创业目的的把握，并教授商业基础知识，为组建创业团队做铺垫。中级课程的主题是构想创业，分为项目规划和为期一周的创业训练营。来自不同专业的学生跨学科建立团队，规划商业项目和参与创业训练营，通过研究大量商业文献，规划一个真实的企业发展项目，并在寒暑假举办创业训练营，给学员提供小试牛刀的机会，从而让他们掌握策划、管理、销售、财务等技能：高级课程旨在实施创业，筛选各团队做出的商业计划，为有能力和强烈兴趣的团队提供创业津贴，帮助其将创业理念落实到实际行动。
创业课程作为创业教育不可或缺的载体，能够直接推动创业教育的成功。TAMK的创业课程内容丰富，涉猎广泛，涵盖了策划、营销、管理和创业者自我成长等内容，组织形式多样化，不拘泥于书本。课程目标明确，从构思到落实，首先培养学生的一般创业能力和理论功底，使其能够达到普通毕业生的就业标准;其次着重培养具有优秀能力和强烈爱好的学生投入实践，成为真正的企业家。值得一提的是，大多数高校的创业课程止步于书面规划，而TAMK的创业高级课程考虑到学生的个人能力和创业需求，提供创业资金，可以直接鼓励学生参与创业，提高创业积极性。
三、师资团队：融入教练精神
创业教育归属于教育活动范畴，是一种综合了经济学、管理学、法学、教育学和心理学等相关知识的实践性教育活动，就创业活动的复杂性、创新性而言，相对于传统型教师的“传道授业解惑”的任务，创业教师面临着更高的要求。他们在履行讲授职责的同时，更要给学生提供广阔的实践空间，培养学生的企业家精神，提高他们的就业创业能力。良好的师资是成功的创业教育活动的坚实基础。因此，建立一支高水平的创业教育师资队伍是发展创业教育活动的关键。
不同于美国、德国及国内大力推崇的双师型教师的理念，TAMK 另辟蹊径，别出心裁地将“教练”的概念引入团队创业教育教师培养中，即发展一支以教练为主，导师为辅的双师型教师团队。教练作为一种职业，目前已经覆盖体育和管理领域，主要作用在于陪伴、倾听、观察并激励客户，支持他们自主解决问题，为其自主实现目标、获取成功提供幫助。教练一词，源于英文“coach”，本意指马车。马车作为一种交通工具，不能决定去哪，只能协助当事人到达想去的地方。同理，教练的根本作用在于协助被教练者完成个人预期。创业先锋为每个创业团队配备一名全职教练和两位充满教育热情的企业家作为兼职创业导师。由于创业先锋的教学方法与传统教学环境中的教学方法大相径庭，对于已经习惯了传统教学环境的工作人员，创业先锋工作非常具有挑战性。因此，TAMK 只聘请优秀校友作为教练，并开发了一套教练入职培训，以便于新入职的教练能够摒弃传统教师权威专制的形象，完成从教师到教练的蜕变，为团队营造良好的思考与实践氛围。通过观察、倾听和对话等方式，拉近与学生的距离，充分融入学生团队，建立伙伴关系，激励学生战胜困难，引发主动学习，最大程度激发潜能，完成团队目标。
例如在小组反思会议上，教练和团队成员一起围成圈，教练以对话为工具，创造融洽的沟通环境以便于学生分享个人读书心得和学习经验。教练负责记录每位学员的学习成果和发言中的新思路和新观点，最后组织大家总结和讨论新收获。这种对话式的教学是师生基于平等的伙伴关系，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。在对话的情境中，师生交流学习内容，分享个人体会，学生在倾听和反思的过程中，汲取他人的想法与自身的理解相互碰撞摩擦，勾勒出新想法，创造新知识[6]。教练的作用在于创造平等尊重的交流氛围，同时更加直观地了解团队优缺点和学生个体的差异性，并有针对性地开展辅导工作。
四、借鉴与启示
作为联合国创业教育的提倡国，我国的创业教育历史可追溯至 1991 年，经历近30年孜孜不倦的认真实践和积极探索，目前已经收获了颇为不错的进步，大学生的创业热情也随之日益高涨起来。但根据 2017 年《中国大学生创业现状及启示》报告显示，尽管我国 89.8%的在校大学生对创业兴趣浓厚，但中国毕业生的创业率却有 3%，而美国在 2011 年毕业生创业率就已经达到 20%。换句话说，在我国大学生看似浓厚的创业兴趣背后，却只有少数一部分人去付诸行动，究其原因，主要还是大学生自身的创新创业能力不足。这些数据表明，我国的创新创业教育仍然处于起步阶段，与欧美发达国家的创业教育现状相比还存在较大差距，我国高校仍需跋涉漫漫长路，方可望其项背。他山之石，可以攻玉。因此，借鉴 TAMK 行之有效的团队创业经验对拓展我国创业教育范畴，提高创业教育质量有重要意义。
（一）创建科学的创业团队，提高学生创业成功率
大学生相对于一般社会创业者，拥有较高的专业文化素质，容易接受新事物，且学习能力强，但与此同时也存在资金不足、个人能力有限、专业限制等问题。因此，即使在政府和学校的扶持之下，大学生个人创业依然困境重重。TAMK别出心裁地以团队为单位开展创业学习和实践活动。创业团队是指在创业初期，由一群才能互补、责任共担、愿为共同的创业目标而奋斗的人所组成的群体。相对于创业者的单打独斗，创业团队作为一个具有凝聚力、合作精神、长远的共同目标的群体，在结构上注重成员能力异质性和互补性，提高了对机会的识别、开发和利用能力，降低了创业过程中的风险性，大大提高了大学生创业成功的概率[7]。TAMK 将创业意向评估和面试设为团队门槛，该项评估并不青睐优等生，而是更倾向于对学生的专业基础、创业潜能、参与动机和个人特性的了解，从而排除掉没有合作精神、抗压能力弱和涉嫌赚取学分的学生。创业团队的组建考虑成员特性与创业目的的相似性和知识技能的互补性，以减少团队认知冲突和情感冲突，优化团队结构，更利于在创业情境中形成在实践共同体，发挥群体促进效应，推动学生有效的累积经验，掌握创业能力。
目前国内也逐渐兴起了对创业团队的研究，但对个体创业者的研究仍然是创业领域关注的重点。我国可以通过借鉴 TAMK 较为成熟的经验，弥补当前高校创业团队的空缺，推动我国团队创业教育的发展。
（二）激活团队学习氛围，真实情境中的做中学
坦佩雷大学的团队创业教育十分重视让学生做中学，并从团队实践经验中不断反思。美国著名实用主义教育家杜威第一个提出了从做中学的理念，认为最好的教育来自于生活，从经验中学习，该观点强调了要将学生在学校所习得的间接经验和他在生活中的直接经验相联系，即学与做、知与行的结合。同时，这种学习方式也十分有利于团队知识创新。日本著名知识管理大师野中郁次郎曾提出知识创造的 SECI 模型，该模型揭示了组织中的知识从潜移默化—外部明示—汇总联合—内部升华的过程，即组织创造新知识的过程。野中先生将知识划分为隐性知识和显性知识两类，前者包括信仰、隐喻、直觉、思维模式和所谓的诀窍，后者则是指可以用规范和系统的语言进行传播的知识，又称文本知识。知识创造的过程就是隐性知识和显性知识的相互作用、相互转化。TAMK的团队创业教学就恰好贴合了这一过程。学员们在真实的创业情境中，从个人和集体的工作实践和学习的情境中不断感受和累积隐性知识，教练积极引导团队内部交流，学员通过对话和反思将自己累积的隐性知识表述出来，由教练带领团队将知识整合汇总，并共同讨论如何将其运用到真实的案例中，最后，团队成员通过做中学检验、修正升华出的新知识，开始下一个创造知识的循环[8]。没有寓情于景的完整体验，就缺少全方位的视角去窥探和感知事物的全观。团队会议通过建立一个充满团队精神的场，动员成员们各抒己见，以反思和对话的方式使暗含在每个人头脑中的隐性知识得以在团队中共享，每个成员不同角度的信息构成多方面的刺激，促使集体共同找出新思路，发展新方法，酝酿新情境，建立新优势。
当前，国内高校的创业教育依然深陷于传统课堂和教学方法的漩涡之中，填鸭式的讲授法不仅让教师身心俱疲，更是阻碍了学生创造力和团队合作能力的养成，“书本即真理”的观念也影响了学生个性思维的发展。因此，改革教学方法，激活课堂氛围和提高学生自主学习能力是当前高校创业教育的当务之急。
（三）优化创业教育模式，完善创业课程体系
在创业教育模式的选择上，国内所熟知和认可的大多数为美国高校的做法，主要包括聚焦式、普及式和混合式，不同的创业教育模式决定了创业教育资源的配置和创业课程的设置。聚焦式创业教育只在个别专业开设特有的创业教育课程;普及式则是面对全校所有专业开设。普及式创业教育分为磁铁式、辐射式。磁铁式是通过一个或有限的几个院系向全校师生提供创业教育课程;辐射式是每个院系自主开设创业课程。聚焦式针对性强，但覆盖率低;磁铁式资源集中，资源利用率高，但课程单一;辐射式可以提供更加多元的课程，但不能够促进跨学科的交流[9]。混合式即在同一个学校，包含聚焦式和普及式两种创业模式，虽然规避了一些缺点，但是由于资源不集中，高昂的教育成本也随之而来。与美国高校的做法相比，TAMK勇于突破，独具匠心地将创业教育平台从院系中分离出来，设立了创业先锋和Y校园，作为两个独立的创业教育平台。创业先锋采用聚焦式，只针对工商管理学位提供专门的创业课程;Y校园则效仿磁铁式，负责全校学生的创业课程。毫无疑问，这种做法既照顾到了某些专业的特殊性，保证了专业教育和创业教育的结合，同时又实现了资源的共享，促进跨学科之间的交流。就课程体系而言，TAMK在国家倡导培养创业型公民和企业家的大背景下，设立了明确的双重课程目标，尊重学生的个性发展;课程注重对企业家精神的培养，树立了正确的创业教育理念，利于创新精神和批判性思维的养成;课程培养周期较长且阶段性强，贴合教育规律，顺应人的发展;注重课程的组织方式，加强理论与实践的结合，为学生提供创业机会与资金，进一步强化了创业教育课程的完整性与连续性。
目前我国大多数高校对创业教育的认识仍然停留在表层，尽管都在追赶创新创业教育的浪潮，但却没有真正将创新创业的精神落实到实际行动。很多学校只是将创业课程归属为就业指导课程的一部分，零零散散地设置几节公共课，或者以讲座的形式让学生自愿参加。创业教育本质上是一个长期的、发展性的教育活动，显然这种流于形式的创业教育并不符合创业教育的内涵。因此借鉴TAMK 的经验，我国高校应选择正确的、符合国情的创业教育模式，并努力完善创业教育课程体系。
（四）健全创业师资队伍，跳出个人双师圈子
近年来，双师型教师得到了社会和教育界的高度认可，已经成为创新创业教育师资建设的培养重点。目前双师型教师被划分为两种，一种是指具有教师职称和其他职称的双职称型教师;另一种是指将理论知识和实践能力集一身的双素质型教师[10]。总归来说，就是要求教师不仅掌握扎实的理论与教学能力，也要兼顾实践经验。国内目前对双师型教师的研究和培养也仅仅限制在对教师个体能力层面，在考察学校创业教育师资力量时，也仅仅是以双师型教师的人数和比重作为标准。但实际上，大多数高校教师都承载着教学与科研的双重压力，缺乏去企业实践的精力与时间，因此要求专业课教师达到双师素质是有很大难度的，人的个人能力和教育规律也决定了不应当强制教师接受复杂的工作和参加五花八门的培训。TAMK 主张打造高水平的创业教师团队，组建独立的创业教育部门，招聘专业的创业教练，聘请企业家为兼职导师，根据教学计划，合理搭建師资结构，分工明确，能力互补，人尽其才。不仅能使教练和教师全身心地投入工作，发挥个人最大效应，又能全面地给予学生理论和实践能力的培养，达到帕累托最优。
其次，TAMK 树立以人为本的理念，为教练提供了专业的培训，帮助其掌握教练技术和教练思维，树立崭新的教育理念，促使教练完成从传统教师到教练的角色转型，成为创业环境的创造者，创业活动的组织者，学生成长的推动者，实践信息的反馈者。当下，创业师资问题仍然是我国高校创业教育发展的瓶颈之一，TAMK 的师资团队建设跳出培养教师个体的圈子，摆脱以往创业教育双师型教师的禁锢，给予我们一个独特的视角去看待和解决创业师资队伍建设的问题。
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（责任编辑：刘宇）
作者：李婷婷
工商管理特色教育的探析论文 篇3：
农林院校发展MBA教育的SWOT分析
摘要：综合运用SWOT分析法和问卷调查法探究福建农林大学发展MBA教育的优势、劣势、机会和威胁，发现师资队伍素质与MBA教育要求存在差距及案例教学不足是存在的主要问题，提出进一步发展其MBA教育的思路，包括鼓励与支持MBA学生创业、加大案例教学比重、提升师资水平、加大宣传力度以提升社会知名度。
关键词：问卷调查法；MBA教育；SWOT分析
作者简介：官大飚（1971-），男，福建福州人，福建银监局副处长；庄佩芬（1970-），女，福建永安人，福建农林大学经济学院，教授。（福建 福州 350002）
基金项目：本文系福建农林大学新办MBA专业硕士培养特色与模式探析（项目编号：2012YJ06）的研究成果。
改革开放以来，由于企业所有权与经营权的逐步脱离，以及其他所有制企业的高速发展，对具有职业管理能力的专门人才的客观需求日益增加，1990年国务院学位委员会正式批准设立MBA教育学位和试办MBA教育。[1]截止到2011年，中国MBA教育院校已增加到236所，福建农林大学也于2010年开始正式招收MBA学生。本文采用文献研究、问卷调查及深度访谈的方法，对福建农林大学进一步发展MBA教育进行SWOT分析，并提出了改进思路。本调查问卷设计为三大部分：受访者的基本信息；福建农林大学MBA发展教育的优势、劣势、机会与挑战；进一步发展福建农林大学MBA教育的思路。本次研究共发放问卷57份，以福建农林大学2010级、2011级和2012级全部的MBA学员（含跟读生）为调查对象。除特别说明是多选题外，其余都是单选题。
一、文献综述
从MBA课程设置上看，国外的MBA课程以培养学生的实际能力为主，重微观、重实践、重方法，其课程设置较为实用且能适应社会需要。[2]国外MBA教学关注管理的技巧及经验，全球化思路清晰，给受教育者灌输一种思维方式、一种发现捕捉信息的能力，善于从不同角度看问题。国外的MBA教师多是复合型教师，有不少教师有在政府或企业供职的经历，与政府和企业有着良好的关系，或者本身就是企业顾问或董事。国外的MBA教师既能把握MBA的教学特点，又能理论联系实际。而国内多数MBA教师，是在传统的管理教育体系下成长起来的，本身接受了传统教育教学方法的熏陶和培养，MBA教学仍然采用灌输式的教学方法。[3]大多数MBA教师缺乏企业经营管理的经验，其实践能力和教学方式尚与MBA教学要求有一定的差距。从案例教学的比重来看，哈佛商学院资深教授Barnes等人在20世纪40年代就认为，案例教学法是最适合MBA的教育方法之一。[4]但国内由于受到本土案例不多、国外案例不切合中国实际等条件制约，案例教学的比重远未达到50%。已有的文献研究更侧重MBA的就业能力，很少将MBA教育与创业相联系；尽管MBA教育重视案例分析，但谈及自编案例的文献不多；由于国内农林类院校的MBA教育刚刚起步，介绍此类院校培养MBA经验和做法的文献尚未找到。
二、福建农林大学发展MBA教育的SWTO分析
1.优势
福建农林大学是一所具有75年办学历史的省重点大学，是全国农林高校具有MBA培养资格的6所高校之一。福建农林大学MBA教育中心以工商管理学科见长的管理学院为主体，整合福建农林大学经济学院等相关学院的力量，依托农林经济管理一级学科博士点及博士后流动站、全国高校第二类特色专业建设、福建省国家公务员培训基地及福建省研究生教育创新基地等资源办学。福建农林大学MBA教育中心成立于2009年，履行MBA教育管理的职能。中心下设办公室、招生办、教务办、学员办和资料室等部门，主要职责为：招生推广、教学管理与服务、对外交流、实习基地建设、职业发展、论坛组织、网站建设、校友联络和资料管理等。中心秉持“一切为学生服务”的宗旨，以培养知识广博、富有创新思维、勇于开拓、善于沟通合作、具有较强的实际工作能力和组织指挥能力的高层次、综合型、应用型人才为目标，力争打造出福建农林大学MBA项目的品牌。
2.劣势
第一，现有师资队伍素质与MBA教育要求存在差距。当前福建农林大学经济学院的MBA教师大都是硕士或博士毕业留校任教，因而缺乏对企业微观层次的掌握以及经营管理实践经验，因此较难适应MBA教学。在问及“您认为本校MBA中心聘请的教师在哪项素质上欠缺？”（多选题）时，有27位受访者（47.37%）认为本校MBA中心聘请的教师在“热爱MBA教育并熟悉MBA培养模式和教学方法，能够根据教学对象和培养方式采用合适的教学手段”上欠缺，25位（43.86%）受访者认为教师“具有管理实践或管理咨询的经验”，另有11位（19.30%）受访者认为“具有广博的知识和视野，掌握MBA知识构成和课程体系，明确本课程在该体系中的地位和作用及与其他课程之间的关系”。
第二，本土化案例教学少。由于中国市场经济的发展历史较短，符合中国企业管理实践的案例太少、情景教学案例更少，案例的采编受到种种现实因素的制约。福建农林大学MBA教学中虽然也采用案例教学，但是案例多引进国外教材，因对外国企业及环境了解不够、生搬硬套，使得分析不够生动，流于机械化、程式化，而科学、翔实地反映市场、企业情况的案例更是少之又少。学生在学习中过多接受国外案例的学习，毕业后在企业管理过程中容易理想化，忽视企业管理中各相关因素之间作用的复杂性和多变性。
第三，MBA教育发展时间短，配套设施不完善。福建农林大学的MBA教育是在2010年才正式招生的，办学时间很短，与省内的福州大学、厦门大学相比不占优势，且目前尚未形成特色；同时农林类院校办MBA，在一定程度上会给人以“教学不对口”的感觉；另外，MBA教育软硬件建设也不足，如无法做到每个教师都有自己的网页，无法充分宣传并利用教师资源。
3.机会
社会对MBA教育的需求不断增加。但中国的MBA教育还处于初级发展阶段，尚未形成大规模、体系化的MBA教学体系。因此，只有找准定位，制定科学合理的发展战略，打造学校特色品牌，提升MBA教学质量，才能有机会塑造福建农林大学MBA教育特色与品牌。
4.威胁
第一，来自其他高校的竞争。福建农林大学的MBA教育作为新生力量，面临着来自国内高校已有MBA教育的竞争。虽然教育部门对MBA办学资格的审核批准可以作为潜在竞争者进入这一市场的一道门槛，使得国内的MBA市场还处于准垄断市场的状态，但不可忽略的是，目前在还没开办MBA教育的高校中依然有很多很有实力的潜在竞争者。[5]第二，替代教育产品不断出现。目前可以与MBA项目展开竞争的教育项目有学术型硕士、EMBA、MPA、工程硕士等。随着中国社会和经济的快速发展，对EMBA、MPA等的需求量将会逐步增大，对MBA具有较强的替代性。[6]以管理领域里的EMBA（高级管理人员工商管理硕士）等具有类似价值的产品为例，对于“购买者”而言，该教育产品与MBA相比具有相同的功能，两者差异性不大。
三、进一步发展福建农林大学MBA教育的思路
1.鼓励与支持MBA学生创业
美国是世界上实行MBA学员创业最成功的国家，MBA学员创业已成为美国经济直接驱动力之一。[7]在中国，由于政策的推动和MBA学员的创业热情，MBA学员创业也成为一个热门话题。据调查问卷显示，从自主创业的意愿上看，6位（10.53%）受访者表示“很愿意”自主创业，23位（40.35%）受访者表示“愿意”自主创业，19位（33.33%）受访者表示自主创业意愿“一般”，另有9位（15.79%）受访者表示“不愿意”自主创业，显示出较高的创业意愿。在问及“就读福建农林大学MBA学位期间，您是否组织（参与）了创业？”时，12位（21.05%）受访者回答“是”，说明受访学员具有一定的创业经验，福建农林大学支持学员创业的思路具有实际的可行性。为支持MBA学员的创业活动，MBA教育中心应利用福建农林大学、管理学院的师资、学生、校友等资源，力所能及地提供增值服务。在问及“为了更好地创业，您需要福建农林大学MBA教育中心给您什么样的帮助？”（多选题）时，有73.68%（42位）的受访者认为是“提供与其他创业企业交流的平台与机会”，38.60%（22位）的受访者认为是“提供法律、财务等咨询服务”，只有少数受访者认为是“帮助宣传创业项目”。说明受访者最迫切的需求是学校可以为之提高一个良好的平台，能够与其他企业对接，交流创业经验与心得，其次是提供专业咨询活动。
2.加大案例教学比重，鼓励MBA学生自编案例
据统计，在课堂讲授、案例研究、研讨会等教学方法中，案例研究在知识传授、分析力培养、态度转变、提高人际技巧、接受度和知识保留力等六个方面综合效果名列第一。[4]在案例教学方面，国外许多MBA院校要求学员提供亲身经历的案例，而国内的案例积累则少有见著。[8]在问及案例教学在课堂教学中所占的合适比重时，23位受访者（40.35%）认为合适的比重是70%；22位受访者（38.60%）认为50%的案例教学比重较合适；10位受访者（17.54%）认为90%比较合适；分别有1位（1.75%）认为30%、1位（1.75%）认为100%案例教学的比重合适，因此对福建农林大学MBA案例教学的改革，要求每一门课程都开展案例教学，且案例教学的比重要大幅增加。在“您愿意以小组为单位，结合自身工作和生活经历自编案例作为授课资料吗”，57位受访者中表示“很愿意”的有5位（8.77%），表示“愿意”的有29位（50.88%），表示“一般”的有17位（29.82%），表示“不愿意”的有6位（10.53%）。在自编案例时的注意事项上（多选题），40位受访者（70.18%）认为要“有丰富的企业数据和行业背景”，16位受访者（28.07%）选择要与“所授教程的理论点相对应”，20位受访者（35.09%）认为要“和案例中角色与情景密切相关”。
3.提升MBA教育的师资水平
推进高校与地方、行业、企业合作共建，建设高等教育优质资源共享平台，构建官、产、学、研联盟长效机制。创造条件帮助MBA教师（特别是青年教师）结合所学专业和所讲授的课程在企业兼职或担任顾问，使教师能跟踪业界动态，有利于解决理论与实践脱节的问题，不断改进教学水平。可以邀请外校的学员来校交流办讲座，通过学员之间分享自己的工作经验，充分利用MBA自有的资源来培养MBA的师资队伍。借助福建农林大学大力推进国际化的机遇，利用学校的人才引进渠道，建立一支相对稳定的高水平的海外专兼职教授队伍。以中青年教师为重点，实施中青年教师出国（境）研修计划，推动师资队伍的国际化建设。充分发挥福建农林大学与台、港、澳交流与合作的优势，推进与台、港、澳高校师资的深度整合，凸显特色。
4.加大宣传力度，提升社会知名度
在苦练内功、培养优秀校友的同时也要加大对外宣传的力度，提升福建农林大学MAB教育中心和MBA教育的知名度。在“您认为应该从哪些途径改进MBA的招生宣传？ ”（多选题）上，受访者认为有效的途径是“学员的口碑相传”，占到了66.67%（38位），其次是“在校老师的宣传与推荐”、“校园网站”，分别占到43.86%（25位）和42.11%（24位），“招生宣传资料的发放和邮寄”和“电视、广播、报纸、车身广告等大众媒体”分别占38.60%（22位）和33.34%（19位）。问卷数据显示，学员的口碑相传是很好的宣传途径。据此，学校应该提高教育服务水平，切实满足学员的需求，在学员中积攒下良好的口碑，塑造福建农林大学MBA教育特色与品牌。
参考文献：
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[2]程国萍，黄烈安.中外MBA教育现状的比较分析[J].华东经济管理，2000，14（2）：109-110.
[3]陈志祥.发展MBA教育与提高教学质量的若干问题探讨[J].四川教育学院学报，2005，21（5）：17-21.
[4]何志毅，孙梦.中国工商管理案例教学现状研究[J].南开管理评论，2005，8（1）：91-95.
[5]陈玉娇，等.浅析北京师范大学MBA的发展战略[J].大众商务，
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[6]聂鑫.中南财经政法大学MBA教育发展战略研究[J].高等函授学报，2008，（8）：31-34.
[7]房国忠，刘宏妍.美国MBA学员创业教育模式及其启示[J].外国教育研究，2006，33（12）：41-44.
[8]陆娜，李芊.中美MBA教育的对比与思考[J].西安建筑科技大学学报（社会科学版），2002，21（4）：76-78.
（责任编辑：孙晴）
作者：官大飚?庄佩芬?叶梅红?庄锦清?林端英 苏硕军