下面小编整理了一些《多元智能理论论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。摘要：多元智能理论是美国心理学教授霍华德·加德纳在1983年提出来的。这一理论认为，人的智能是多元的，每个人在一定程度上都同时拥有这八种智能。因此，在中学语文作业设计中，教师要依据多元智能理论，树立起全新的作业设计理念，设计以学生为主体，培养学生创新能力的作业，促进学生多种智能的全面发展。
第一篇：多元智能理论论文
多元智能理论与多元智能学习评价
新一轮中学化学新课程改革实施以来,广大中学化学教师均积极参予尝试、探索,中学化学课堂教学发生了巨大的变化,学生学习化学的方式、态度、情感与兴趣等也有了较大的变化。但是纵观各实验区的课改却不难发现许多教师仍在延续使用传统的化学学习的评价体系,化学课程学习评价改革普遍出现了滞后现象。如何根据科学的理论,建立与中学化学课堂教学改革相适应的化学学习评价体系,对学生学习化学实施适当的评价,使我们的课堂教学、学习评价均与学生的智能特征相适应,以促进学生全面发展,是值得探究的问题。
1、霍德华·加德纳与多元智能理论
多元智能理论是美国哈佛大学著名发展心理学家霍德华·加德纳提出的,这一理论认为人类的智能是多元化的,每一个人至少拥有以下八种智能: 1、语言智能:指口语及书写文字的运用能力。 2、逻辑—数学智能:指运用数字和推理的能力。3、空间智能:指对视觉性或空间性的讯息之知觉能力,以及把所知觉到的加以表现出来的能力。4、肢体-运动智能:指运用身体来表达想法与感觉,以及运用双手生产或改造事物的能力。5、音乐智能:指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。6、人际智能:指辨识与了解他人的感觉、信念与意向的能力。7、内省智能:指能对自我进行省察、区辨自我的感觉,并产生适当行动的能力。 8、自然观察智能:指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。每个人都是这八种智能不同程度、方式的组合,每个人的智能都各具特色,都同时拥有智能的强项和弱项。有的孩子的某种智能表现非常突出,呈显形状态,而大多数孩子的很多潜在的智能有待于我们教师和他自己去认识、挖掘、开发。而且人所具有的八种智能对学生一生的发展是同样重要的,作为中学教师对学生的八种智能要予以同样的注意,以促进学生的全面发展。
多元智能理论的创始人加德纳有一句名言:“每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式。”学生的智能无高低之分,只有智能倾向的不同和结构的差别,不存在“差生”。因此,建立并实行与多元智能理论相适应的多元化的化学教学评价是至关重要的。多元智能理论,不仅为高中化学新课程教学改革指明了方向,同时也为高中化学新课程学习评价改革指明了方向,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持,有着十分重要的指导意义。
正是基于多元智能理论,《普通高中化学课程标准》要求评价学生对化学知识的理解和应用,评价学生对化学技能的形成和运用,评价学生掌握化学科学方法及进行探究活动的质量,评价学生在化学学习过程中所形成的情感、态度与价值观。由此可见,新课程标准要求对学生学习化学实行多元评价,教学评价不再拘泥于化学学习中的“知识与技能”,同时也注重化学学习中的“过程和方法”,更关注化学学习中学生“情感态度与价值观”,尊重学生个体化的差异,关注学生的全面发展。
2、用多元智能理论审思传统化学学习评价,构建多元智能学习评价
传统的化学学习评价是为应试教育服务的,它往往追求的是一种可量化的评价模式,其评价标准是固定的,强调用一个共同的、普遍的标准去要求千差万别的学生。传统的化学学习评价表现出的评价内容局限、评价主体单一、评价方法简单等弊端越来越明显。
根据多元智能理论,在化学学习评价中教师应积极欣赏每位学习者的长处和多元能力,透过多元评价,来落实个别差异与因材施教等教育理念。不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,为此化学教师的评价方法和手段应根据不同的化学教学内容而有所不同;同时,同样的化学教学内容,又应该针对不同学生的智能特点进行学习评价,创造适合不同学生接受能力的评价方法和手段,促进每个学生全面的多元的智能发展。
总体而言,基于多元智能理论下的高中化学新课程学习评价提倡激励性评价,强调发展性评价,具有评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化等特点。
2.1评价内容
传统的化学学习评价内容局限,主要集中在化学的基础知识与基本技能方面,以检查学生对学过化学知识的记忆、理解、应用水平为主,评价内容有较大的局限性。它强调的是课业学习的智力,而忽视了那些非智力因素;过分追求知识的获得,而忽视了情感和态度的培养,忽视了学生学习化学、分析化学问题和解决化学问题的能力、过程和方法,抹杀了人的个性差异与特长。
针对传统学习评价内容局限的弊端,多元智能学习评价提倡的是全面化的评价内容。不仅要考察学生的化学基础知识和基本技能,对化学概念和规律的掌握与理解,还应该关注学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法与能力、化学的行为与习惯等方面的变化和进步。
多元智能学习评价是多唯的,要求不仅体现共性,更关心学生的个性;不仅关心结果,更关心过程;关注学生在学习过程中的表现,重视情感、态度与价值观的评价,包括他们的使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等方面的自我认识和自我发展,使学习态度、自我效能感、学习热情、合作态度等很多情意的培养与评价工作有机结合起来,促进学生在情意领域的发展,进而再促进学生在认知领域的发展。
2.2评价主体
传统的化学学习评价评价主体单一,过分强调教师的作用,评价人员的角色关系一直是:教师是评价者,学生是评价对象。评价活动一般由教师提出,什么时候进行,具体什么要求,学生的职责主要是听从教师的安排,做好接受评价的准备。在这种评价活动中,由于评价的主动权掌握在教师手中,忽视学生的参与性和情感性,学生只能处于被动应付的地位,以致于学生的自尊心和自信心得不到很好的保护,造成学生对学习评价持一种应付、排斥或者逃避的态度,甚至出现欺骗、弄虚作假的行为。因此,评价对他们的激励作用自然也就很难体现。
针对传统学习评价主体单一的弊端,多元智能学习评价提倡的是多元化的评价主体。评价者的角色由教师一人发展到教师、学生(包括他自己和其他同学)、家长甚至还包含有关课程教学的专家。多元智能学习评价包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等,提倡把学生小组的评价与对小组中每个学生的评价结合起来,把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。学习评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应,而是评价者与被评价者之间互动的过程,其中评价活动的重点环节是学生自评。
在教师的指导下,借助积极、主动的学生自评和互评,学生参与到了化学学习的评价活动中,学生从“被评价者”变为“评价的参与者”,依据师生共同制订的化学学习任务、目标和评价标准,开展自我评价,检查任务的完成进度与目标的达到程度,发现和认识自己的进步和不足,反思自己学习中存在的问题,以调整和改进学习,评价成了学生自我教育和促进自我发展的有效方式。学生自我评价、相互评价是学会学习、学会合作的重要方面,能增强自我意识、增强自信,能增强自我反思、自我教育能力,有利于学生认同评价结果,激发学习积极性、主动性,有效发挥评价作用。学生的相互评价还有利于互帮互学、思维火花碰撞和协作精神的培养。学生对教师教学的看法,也能促进科学教学质量的改进。
家长作为评价者的新角色,参与评价有利于家长走进新课程,转变观念,既有利于家长具体了解孩子的学习情况,提升家长对孩子的关爱层次,增强培养孩子化学素养的意识,也有利于学校、学生、家长之间的沟通,形成家校对孩子教育的合力,促进化学教学质量的提高。
教师虽然不再是惟一的评价者,但仍然是“主要的评价者”,他是整个化学学习评价活动的发起者、策划者、协调者,有时担任主持者。
2.3评价方法
传统的化学学习评价方法简单,完全依赖于单纯的试卷测试评价,如单元小测验、期中考试、期末考试等。考试成为检查学生学习接受情况的唯一手段,考试成绩成为衡量学生的核心标准,而忽视其他有效的评价手段和方法。考试虽然能够考察学生对知识和技能的掌握情况,能够考察感知、思维、记忆等部分认知能力,但不能够考察学生情感、态度与价值观的真实发展水平。
针对传统学习评价方法简单的弊端,多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法。根据自己的教学实际,加强对形成性评价、非测试性评价、表现性评价等形式的探索,例如教师观察、与学生谈话或访谈、问卷调查、作业作品分析、学生成长记录袋、测验与考试、包含学生自评与互评的评议法、评定量表等都是有效的评价方法。改进量化和等级方法,重视质性评价,在改革纸笔测验的同时探索评价方式、手段、工具的多样化。
2.4评价时机
传统学习评价主要是针对一个教学过程结束以后,对这一段教学的质量和取得的成果进行的测验与考试,是一种集中性终结评价。而多元智能学习评价注重日常评价、平时评价、阶段性评价与期未评价的有机结合,评价贯穿于教育教学的全过程,化学教师要创造各种办法,在教学活动的开始、中间与告一段落时,随时关注学生在化学学习过程的状况数据和资料,包括各种能体现学生在化学素养方面有变化的有价值信息,记录在案,进行分析与判断,在此基础上做出各种反馈、矫正或鼓励、导向的评价,促使学生进一步发展。
总之,传统的教学评价重在评价学生的“过去”和“现在”,强化了选择和分等功能,造成一部分学生特别是学习困难的学生无法认识自己的潜能,看不到自己的未来,从而丧失了自我发展的动力。
3、实施多元智能学习评价案例分析
多元智能学习评价提倡的是多样化的评价形式和方法,例如学生成长记录袋、评定量表等均为较为新颖的评价方法,现以“100 mL 2.0 mol/L NaCl溶液配制实验”的评定量表为例分析如何体现多元智能理论,落实多元化学学习评价。
首先从表的设计中我们不难发现其评价包含实验前、实验中、实验后,即其学习评价贯穿于化学实验教学的全过程,而不仅是最终的实验结果,体现了评价时机的全程化;再从其评价内容上看,它不仅有对知识与技能的评价,也有对过程与方法,情感态度与价值观的多维评价,体现了评价内容的全面化;从评价结果一栏中不仅有教师评价也有自我评价、同伴评价、综合评价,体现了评价主体的多元化;从表的设计中我们还可以发现他加强了对形成性的评价、表现性的评价,改进量化和等级方法,重视质性评价,用“优秀”、“良好”、“及格”、“不及格”量化记分,评价的定量结果较粗,更没有进行排名次,在一定程度上也体现了评价形式和方法的多样化。
特别值得一提的是它对评价结果的呈现,并非只简单地给出一个等级或分数,重要的是它要求给出简洁的文字描述的评语,而评语中包含了对学生改进与提高的建议,使学生明确个性化的努力方向和目标,增强其完成各种学习任务的信心,促进其不断进步和综合素质、个性与潜能的发展。
4、实施多元智能学习评价实践的反思
多元智能学习评价强调发展性评价,提倡激励性评价,注重让学生享受成功的愉悦,激励学生学习,从而培养学生的自信心。但在实践中,有的化学教师总不停地抛出“不错、很好、真棒”这样的表扬,课堂上,表扬不断,掌声此起彼伏;有的教师在实践中不敢对学生进行批评并指出其不足;有的教师刻意淡化、回避学生间的竞争,对不同学生却给予无区别的评价。
其实,太多简单而雷同的表扬并不利于培养学生内在的、持久的学习兴趣,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,带来更多的“迷失”, 而且一味的表扬鼓励,而不敢进行批评和指出问题,会使学生丧失努力的方向,这实际上是教师的失职。正确的多元智能学习评价要有针对性,要关注学生的知识和能力,要关注学生学习的过程、方法和学习活动中所表现出来的情感与态度,也要关注学生的个性差异,根据学生的不同特点,以丰富多变并具有一定感染力的激励性语言为不同的学生提出有利于其发展的、具体的、有针对性的评价。教学过程中对自信心较强的优秀生,让他们回答较难的问题,给予赞誉鞭策,以此让他们实现自我,并能超越自我;对于中等程度的学生可以让他们回答易错的问题,暴露他的错误,再肯定他的勇气,引导他发现并纠正自己的错误;对于自信心较差的后进生需要给予更多的宽容和激励,可以让他们回答比较有把握的问题并加以肯定,让他们体会到成功感。当然评价学生要尽量客观,表扬是老师对学生实质性的进步与积极思维的真诚肯定,批评是老师引导学生改正错误和弥补不足的殷切希望。我们既要看到每一个学生的长处和闪光点,给予表扬鼓励;也要实事求是地看到每一个学生的不足之处,在不伤害学生的自尊心和自信心的前提下,给予批评并为学生指出努力的方向与途径。衷心的表扬和诚恳的批评,都是老师热爱学生的具体表现。
评价学生要尽量客观,还应注意不必刻意淡化竞争,回避竞争,要使学生学会正确对待竞争。因学生不是生活在真空中,社会上就有激烈的竞争,让学生在学校就学会用正当规则去合作去竞争,实质上就是让学生去逐渐适应社会面对现实。区别的评价能使学生明确自己的长处与短处,从而做到能理智地自信、自知、自爱、自省。但评价的定量结果宜粗不宜细,特别是不宜排名次。
总之,我们应该认识到课程学习评价改革的重要性,认识到传统的化学学习评价体系对教学过程改革的制约作用,且与教学过程的改革相比,学习评价的改革对于新课标实施有着更大的制约作用,可以说学习评价改革如不及时推进,整个课程改革势必难以深入。因此我们要融合多元智能理论改进化学学习评价,正视“尺有所短、寸有所长”的客观事实,分析学生的需求,策略性地实施多元化学学习评价,充分发挥评价的教育功能,让所有的学生得到全面的发展。
参考文献:
[1][美]霍华德·加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.
[2]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003.2-8
[3]王祖浩,王磊.普通高中化学课程标准(实验)解读[M].武汉:湖北教育出版社,2004.216
[4]余文森,谌启标.与新课程一同成长 高中新课程教师读本[M].福建:福建教育出版社,2004.
作者：朱如昌
第二篇：多元智能理论，促语文单项智能作业设计
摘 要：多元智能理论是美国心理学教授霍华德·加德纳在1983年提出来的。这一理论认为，人的智能是多元的，每个人在一定程度上都同时拥有这八种智能。因此，在中学语文作业设计中，教师要依据多元智能理论，树立起全新的作业设计理念，设计以学生为主体，培养学生创新能力的作业，促进学生多种智能的全面发展。
关键词：多元智能理论 中学语文 单项智力作业设计
1 语文作业设计存在的问题
2001年新课改开始启动，迄今为止已有10个年头了，但在这期间大家似乎都把关注的焦点放在了教学上，而作为教学活动的延伸和补充的作业设计，却遭到了大家的冷落。作业是学生学习活动的重要组成部分，是学生对所学知识的理解和运用，是学生形成能力、提高素养的有效途径。因此，作业设计的作用是不容忽视的。
但目前中学语文作业的设计却存在着诸多问题，如作业设计盲目、无差异，形式刻板，内容乏味重复，评价单一等等。因此，设计以学生为主体、促学生全面发展的作业就显得尤为重要。而将加德纳的多元智能理论引入到语文作业设计中，恰恰能解决语文作业设计存在的这些问题。基于此，本文从多元智能理论的角度出发，设计以学生为主体，培养学生创新能力的单项智能作业，促进学生多种智能的全面发展。
2 多元智能理论
多元智能理论是美国心理学家霍华德·加德纳在1983年提出来的。他认为人的智能不是单一的，而是多元的。人除了语言智能和数学—逻辑智能两种基本智能以外，还有其他六种智能，即音乐智能、肢体—运动智能、空间智能、人际关系智能、内省智能和自然观察智能。[1]
3 多元智能理论指导下的语文单项智能作业设计
3.1 语言智能作业
语言智能就是有效地运用口头语言和书面语言的思维能力。[2]教师应该精心地设计每一课、每一单元，甚至是每本书的作业，为学生语言智能的发展提供一个平台，使学生的语言智能得到最大程度的发挥。
例如，在讲授完柳宗元的《小石潭记》之后可以设计这样的作业：人生之路漫长曲折，不如意事十之八九，假如经时光隧道重返唐朝，恰逢小石潭边柳子厚，你会对他说些什么呢?请以“柳宗元，我想对你说”这一形式，与作者展开对话。
当下，穿越剧是比较流行的，也是学生比较喜欢的。学完了这篇课文，趁此机会也让学生穿越一回，感受其中的奥妙。这种作业形式比较新颖的，在引起学生写的兴趣、激发其想象力和创造力的同时，锻炼了学生的语言智能，同时也加深了学生对课文的理解，灵活地运用各种写作手法。
3.2 音乐智能作业
音乐智能是对音质、音量、音色、旋律、节奏等具有敏感性，具有成功运用这些要素的思维能力。音乐信息对学生的刺激、反应要比语言信息对学生的刺激、反应强烈得多，因此，教师应当充分地利用音乐的这一优势，用艺术的感染力和魅力发展学生的音乐智能。
例如，教师可以设计吟唱诗文的作业：在教学苏轼的《水调歌头·明月几时有》或李煜的《相见欢》之前，教师可以给学生设计一些学唱作业。
在学唱的过程中，不仅能够激发学生的学习兴趣，同时，还能够让学生在音乐和节奏中感受词的语言美，词的意境以及作者的心境。在轻松、愉快的学习中提升学生的审美情操，促进学生音乐智能和语言智能的和谐发展。
3.3 肢体—运动智能作业
肢体—运动智能是运用整个身体或者身体的一部分解决问题或者制造产品的思维能力。这一能力的发展，表演是其最好的途径。表演强调的是让学生亲自体验和感受，在“做中学”，通过表演提高学生肢体—运动智能的发展。
例如，在学完了魏学洢的《核舟记》后可以进行这样的作业设计：把全班学生分成若干组，分别表演船头部分三个人物，即苏轼、黄庭坚、佛印的表情和动作。
这样的作业可以使学生在角色表演中感受文中对这三个人物生动的描写，体会细致的观察对人物描写的重要性。从而更好的理解和把握文章的内容，体会文章巧妙的布局。这样的作业不仅锻炼了学生的肢体—运动智能，同时，也发展了学生的人际关系智能。
3.4 人际关系智能作业
人际关系智能是理解他人，并善于处理自己和他人关系的思维能力。而发展这种能力最有效的途径就是组织学生合作学习，因此，教师可以利用这一学习方式来设计语文作业，让学生在合作中学会沟通，让学生在合作中学到知识，让学生在合作中得到发展。
例如，在学习了人民教育出版社九年级上册诸葛亮的《出师表》之后，因为《出师表》中判断句和倒装句很多，所以教师可以给学生设计这样的作业：
作业要求：查找课文中的判断句和倒装句，并加以解释，小组合作完成。
作业步骤：(1)教师发放关于判断句和倒装句的资料。(2)教师将班级分成10个小组，每组4人，每组同学将课文中的判断句和倒装句标记出来。(3)每组的组长将本组的劳动成果整理，总结课文中的判断句和倒装句。(4)小组合作，总结判断句及倒装句的标志。
成果展示：每个小组派代表发言，解释判断句和倒装句的标志，其他同学给予点评，如果学生存在疑问，教师给予讲解。最后教师总结。
这一活动是以生生合作为主、师生合作为辅。学生与学生之间的合作，目的是使学生了解什么是“判断句”和“倒装句”，而教师的总结主要是让学生明确如何判断“判断句”和“倒装句”。
4 结论
总之，多元智能理论指导下的单项智力作业设计强调，语文教师在作业设计的过程中要注意调动学生学习的兴趣，关注学生智力的发展的差异性，激发学生学习的积极性和主动性，为学生提供一个发挥和展示智力的平台，将多种智能结合起来，使学生的智能得到全面的发展，促进学生语文素养的提升。
参考文献
[1] 陶西平.借鉴多元智能理论与实践研究[M].北京：首都师范大学出版社，2004：4.
作者：李素华
第三篇：多元智能理论的实践探索
[摘 要]:问题式学习方式是以问题探究为基本特征的一种学生自主学习形式,符合教学改革的实际,能开发学生的多元智能,能使课堂教学焕发出生机勃勃的活力、效力,促使学生在问题中迷恋、感悟、发展数学的美,促使师生在问题解决中共同发展。
[关键词]:探究 多元智能 问题式学习
在整个教育步入信息化时代的今天,以往的教育学习方式显然已不适应社会的人才需求,改变以往的学生智力观,实施多维评价的课堂改革势在必行。美国哈佛大学教育心理学家加德纳教授提出的多元智能理论为我们放手大干教学改革提供了理论支持。对此,本人作了认真的思考和实践,几年的实践表明,问题式学习不失为课堂改革的理想选择地。下面结合具体课例浅谈实施问题式学习的基本做法。
一、什么是问题式学习
问题式学习方式,就是以问题探究为主的学习。具体说它是指学习过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以多元智能理论为指导,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教与学形式。教师作为导师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。
二、问题式学习对教师的要求
教师首先自身要具备问题意识,创新精神。因为在学生知识获得和能力形成中,教师本身所具有的开拓创新精神会极大地鼓舞学生的问题研究热情。因此,我们要努力丰富自己的知识,提高创新能力,掌握更具有创新性、更灵活的教学方法,在教学实践中,不断探索和学习,不断丰富和提高自己。
数学中的组合原理,C13=3,C230=435,说明一个人涉猎知识越多,知识面越广,其创造性思维就越活跃,解决问题能力就越强。
教师在教学过程中应做到以下三点。
1.教学过程要生动活泼,具有启发性,使学生较自由地思维和表达。
2.发扬教学民主,促进个性发展,让学生在学习过程中敢于标新立异,在学生“心理自由”的条件下培养求异思维、聚合思维、逆向思维等多种思维方式。
3.建立和谐的师生关系,以营造生生、师生合作探讨问题的氛围。
三、问题式学习方式的实施
问题式学习方式怎么操作?这个问题的基本思路是:遵循学生的认知规律,以多元智能理论为指导,学生主动参与为前提,自主学习为途径,合作探究为形式,培养创新精神和实践能力为重点,构建教师导、学生学,生生合作,师生合作,共同发展的学习程序。具体可分為四个阶段进行。
第一阶段:激发兴趣,展示问题
我始终认为好的开头是成功的一半,好的引入就像一块无形的“磁铁”,虽然只有短短的一两分钟,却能吸引学生的注意力,调动学生的情绪,打动学生的心灵,形成良好的课堂气氛切入口。我们简短的引入是为学生自学探究作铺垫,学生有了浓厚的兴趣,就会主动地进入问题探索情境中。例如我在《数学归纳法》一节中先从歌德巴赫与欧拉的两封通信谈起,引出了歌德巴赫猜想,然后紧紧抓住歌德巴赫猜想,介绍了我国数学家陈景润在此问题上的最好研究成果,并且寻根究底导出了归纳法,数学归纳法的概念,这个过程不但向学生展现了发现问题、提出问提、研究问题、证明问题的方法,而且激发了学生的求知欲望与对祖国的自豪感,激发了学生研究数学问题的兴趣,以及为之献身的勇气与决心,学习效果不言自明。再如我在讲授《指数函数》的时候用“使用一张薄纸对折若干次后,可与珠峰试比高”来引起学生的学习兴趣。在讲授《二项式定理》时用“星期天以后的第22000天是星期几?来能引起学生对二项式定理的兴趣,等等。
第二阶段:释疑点拨,发散问题
这一阶段应该是问题式学习的主体部分。通常来说,一般问题均可以在边学边问中自行解决,疑难问题,可集中在这一阶段解决,这一步开始付给学生3~5分钟时间,简要表述各自问题研究中的难点,要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问,我们不必过早解释,只要综合大家的提问,提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有两种,我们可根据需要确定选用哪一种更好。一是小组合作。合作小组可以是四个、六个人或者十个人等。问题合作是利用学生集思广益、相互启发,相互研讨,思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确。二是集体合作。即抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表见解,集中解决难点。需要注意的是,我们切不可搞成问答形式、或打乒乓球形式,要让学生与学生之间对话、辩论、争论、甚至让学生上黑板去讲,我们只需在关键处加以点拨,给学生以信心。在我的课堂上,经常就出现一批学生争论的面红耳赤的场面,牟峰、张永明、邓坤、安苑华、高亮、刘辉等同学是讲台上的常客。给学生以自主,学生将还你一片创新的天空,还你以惊喜。例如在《杨辉三角》一节中很多同学都发现了很独特很好的以前没出现过的性质,比如刘川琳、邓坤同学合作发现了独创的“正六边形性质”,孙宇辰小组合作发现并证明斐波那契数列相邻两项的的比交替大于或小于黄金比,并以黄金比为极限,牟峰同学竟然独立发现了大学分形学中的谢尔宾斯基三角形。
不管哪一种方式都必须让学生带着问题“动”起来。“动”是一种热情、一种活力、一种对知识的向往,在数学问题探索中,这种“动”主要体现在“感官动”、“头脑动”、“身体动”几个不同的层次上。感官动,就是要求学生能够动用自己的视觉、听觉、嗅觉,努力观察、感受生活实际,体验数学在生活中的意义和价值,发现生活中的问题。“头脑动”,要强调思维活动的投入,这是由数学学科逻辑性强、思维含量高等特点决定的。至于“身体动”,一方面是要求学生去动手计算、亲身实践,另一方面是要学生能够“动嘴”去说,将他的思考成果外化,进而促进其他人的思维,通过思想的碰撞,将个体的“动”发展为群体的“动”,使每一个学生都积极地参与到问题探究过程中,并勇敢地表达观点,形成平等讨论的氛围,真正使课堂成为师生情感、学术交流的舞台。最终实现师生之间、生生之间的良好互动,营造出自由、民主、信任、宽容的教学氛围,促使学生形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。
尤其值得注意的是在问题探索中我们应始终围绕培养学生的创新能力,保护学生的创新意识做文章。要注意做到培养学生的观察能力、想象能力、类比能力、逻辑推理能力。此外,我认为在问题探索的过程中,如果能配以轻柔明快的音乐(如班德瑞音乐),那么将会大大增强学生问题解决的兴趣和轻松感,学生将更有可能创造灵感。在形式上如果鼓励学生多上黑板讲上台展示,也将会大大激发学生问题解决的决心、信心与勇气。
第三阶段:激励评价,问题强化
这一阶段既是对问题探究成绩的巩固,又是对问题解决效果的检验,其作用在于帮助学生学会方法。
首先,我们要根据教材要求和学生合作解决问题的情况,简要归纳、概括讨论要点,掌握什么方法,理清什么概念,明白什么道理,几句画龙点睛的话,给学生以激励与鼓舞。然后,要求学生运用自学和讨论问题获得的知识,举一反三,解决类似或相关的问题。我们可以从以下几个方面选题:(1)一般结论中具有特定命题(如高等数学中有关命题的特例)。(2)逆命题或其它形式。(3)基本知识综合。(4)课本例题、习题的变式。如求圆上一点与圆外一定点所连线段的中点轨迹时,可将一定点将圆外变成圆上、圆内,也可以将圆变为椭圆、双曲线、抛物线等。在处理问题时我们可以从不同角度研究问题,培养学生的创新意识,一题多解、一题多变,通过一题多解、一题多变让学生观察分析、比较、试验、整理、总结,培养学生的发散性思维。
第四阶段:问题升华,引申探究
这一阶段既要总结前三阶段问题解决的收获,为学生今后解决类似或相关问题导向指路,又要引导学生养成自主提出问题、探求问题、解决问题的良好习惯。另外,我们通过问题升华要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外。例如,笔者在讲授《杨辉三角》的时候,做如下引申。问题(1):你能归纳猜想出斐波那契数列的通项公式并加以证明吗?试试看。问题(2):如果我们将杨辉三角的每一个数Crn都换为1/(n+1)Crn,就得到一个由单位分数组成的三角形——莱布尼茨三角形。你能类比研究杨辉三角的方法去研究莱布尼茨三角吗?我们也可以引导学生到图书馆、阅览室,到社会生活中去探究,不给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会,怎么能培养出更多有思维有能力的复合型人才?
需要注意的是问题式学习方式要求我们教师控制讲话时间,一般不要超过15分钟,这样可给学生至少25分钟活动时间。这样的问题式课堂学习才算真正摆正了学生在课堂中的主体地位。
21世纪是教育的世纪,多元智能为我们进行教学改革提供了前所未有的契机。我们要深入探索新形势下教育发展的规律,更新教育观念,确立新形势下的教育观和人才观,这是新世纪对我们的要求。在教学实践过程中,要不断提高自己的教育教学理论水平,以先进的教学理念指导我们的工作,在学习的状态下教学,在平等的状态下带班,在科研的状态下工作。实践证明,只有在教育科学上的不断开拓与创新,才能为每一位学生的成长提供无限的发展空间,从而为教育事业的可持续发展奠定基础。
参考文献:
[1]林崇德.发展心理学.浙江教育出版社出版,2002.
[2][美国]加德纳著,沈致隆译.多元智能.新华出版社出版,2003.
作者：张志峰