本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《教师专业身份论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。[摘要]学习共同体是促进幼儿教师深刻认识专业身份对其自身重要性的途径之一，也是幼儿教师专业身份构建的重要载体之一。本文在分析幼儿教师专业身份的内涵以及学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值基础上.指出了学习共同体中幼儿教师专业身份构建面临的现实困境，提出了学习共同体视角下幼儿教师专业身份构建的策略。
第一篇：教师专业身份论文
专业身份认同：教师队伍质量的核心
近年来，我因工作的原因有机会接触到众多的一线中小学教师，能够直接观察与感受他们的工作状态并倾听他们的声音。我看到了两种完全不同的态度：有的教师在言语中多是抱怨，如抱怨工作日益复杂，工作量越来越大，家长干预越来越多，学生越来越难对付；而有的教师则总会情不自禁地讲述自己与学生相处的各种故事，眉眼中充满幸福与喜悦。
这也让我不禁反思，为何不同的教师对自己工作的叙述会如此不同。受心理学家布鲁纳（JeromeBruner）于1987年和1991年相继发表的重要论文《生命作为叙述》和《现实的叙述构建》的启发，我认识到，不同教师对自己工作的不同叙述，实际上意味着他们正是在为自己的工作赋予着不同的意义，也就是背后有着不同的教师身份认同，从而使其在工作中呈现出不同的状态。
近年来，关注教师专业身份认同的文献越来越多，教師专业身份认同被看作是教师专业性的核心，发展师范生的专业身份认同被当作教师教育中的重要任务。
新近出台的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，将建设高素质专业化创新型教师队伍提升为一项重大政治任务和根本性民生工程。但在很长一段时间里，我们的教师工作重点都是在教师队伍的数量提升和学历提升上。而当前，伴随着教师市场已逐渐供大于求，为了更好地满足人民群众日益增长的对美好教育生活的需求，教师队伍建设的重心也应转向关注教师队伍的内涵式发展，这也包括教师的专业身份认同问题。
一、教师专业身份认同是教师质量的核心，更是师德的核心
“我是谁？”“我是怎样的人？”“我为什么而活？”“我想成为怎样的人？”这是个体对自我身份认同和存在意义的追问。当个体进人教师职位后，亦不可避免地会对“我作为教师是谁？”“我从事教师工作有怎样的意义？”等问题进行追问，这也就是处于教师角色上的个体对教师身份认同的追问。其中，若仅问自己是否要做教师，则是我们常提的教师的职业认同。而当教师进一步追问，“我要做怎样的教师？”“面对学生，我承担着怎样的责任？”“我有怎样的学生观，教师观，教育观，教学观？”等涉及教师专业性的问题时，则是教师对自己专业身份认同的追问。而教师有着怎样的专业身份认同，直接为其构建
“如何存在”“如何行动”“如何理解”自己的工作及如何在社会中定位自己提供了框架（Sachs，2005）。
在很长一段时间里，我们谈教师的专业发展，总是将其等同于发展教师的知识和技能，好像只要我们给了教师足够的知识和技能，他们就能表现出我们所期待的优秀教师的行为。如在当前的教师培养培训中，一种常见的做法是聘请优秀的一线教师和校长分享个人经验。但实际上，这些做法的效果并不好，因为教师作为拥有主观能动性的个体，不会被动地全盘接受外来的知识、能力与经验，他们吸纳哪些内容并做出怎样的行为，往往取决于他们如何看待自己所处的教育教学情境，取决于他们如何对这“情境赋予意义，而这正是专业身份认同问题。如一个学生上课调皮捣蛋的情境，教师是认为这个学生在有意挑战自己的权威，还是认为学生调皮只是因为未受到重视，这两种不同的赋予情境意义的方式会让教学行为大相径庭。因此，有效的教师教育还应包括关注教师是如何赋予自我和客观现实意义的，而不应仅仅停留在行为指导这个层面，要帮助教师发展一套合宜、客观的信念系统，这很大程度上正是构建教师专业身份认同所要做的事。
此外，早在20世纪70年代，国际上对有效教学的研究就已揭示，高效教师的专业实践往往是高度个人化的过程。在现实中我们常会看到这样的现象，即使同样的教案，不同教师会有不同的演绎，同一教师在面对不同的学生时也可能会出现不同的演绎。教育教学活动往往是建立在师生、生生交往基础上的，因而它呈现怎样的现实状态很难被控制与计划。好的教育教学有赖于教师敏锐地把握具体互动情境中所暴露出的学生学习需求，并给予及时恰当的回应，进而在知识、情绪和精神上与学生发生联结（Rodgers&Raider-Roth，2006）。只有这样才能实现知识对接学生的心灵，实现“树人”的目的。而要达到这种境界，教师必须能够清晰地认识自己是怎样的教师及自己所坚守的教育教学原则（Palmer，1998）。当教师不了解自己时，就无法了解自己所面对的学生，无法清楚地把握特定时刻双方互动的状态，面对学生也不知自己究竟该做什么不该做什么。
实际上，早在2004年荷兰学者科瑟根在其提出的“好教师”洋葱模型中，就将教师的使命感和身份认同放置在核心，由内而外依次为使命、身份认同、教师的能力、教师的行为和环境，如图1所示（Korthagen，2004）。教师有着怎样的身份认同向外可以影响教师发展怎样的能力、做出怎样的行为，向内则关系教师的使命感。如果一位教师仅将教师工作当作谋生的手段，对教师工作赋予工具性的意义，就不会心怀每个学生，想着如何关心学生、关注到每一个学生。一般来说，教师在遇到问题学生时，其自我感往往会被激发出来，“我到底该怎么做？”“我可以不管他们吗？”“我是谁？”“我是怎样的老师？”反思这些问题时，不可避免地涉及教师所持的原则、价值考虑及专业伦理等。从这个意义上说，教师专业身份认同亦是师德的核心。这一概念相对于专业情意、专业使命等而言，亦更具有可操作性。而要实现立德树人的根本任务，首先要立教师的德，要引导教师从正确认识教师的角色到认同教师的角色，进而在此基础上构建自己的专业身份认同。
二、培育教师队伍多元的教师专业身份认同，满足人民群众日益增长的美好教育生活需要
讨论教师的专业身份认同，离不开“角色”这一概念。应该说，教师构建其专业身份认同并非随心所欲的，而应该以社会中业有的教师角色作为参照。国家文化、政策、教师所在的学校组织、学科组织与学利文化等都会对教师的角色进行相应要求，教师多大程度上将外部的教师角色规定纳人为自己的主观身份认同，既受到教师个人成长中社会化经历的影响，也与外界的政策引导有关系。比如，尽管国家新课改政策规定了教师应该以学生发展为中心，但在具体的教育教学情境中，教师的行为还是很可能会模仿过去经历过的某位教师特别是其认同的教师。但几乎没有教师会无视国家有关教师职称晋升及荣誉获得方面的相关规定，因此教师在构建其专业身份认同时，蕴含着社会性与个性的张力。
当外界对教师角色只有一元化声音，而且伴有强有力的政策与社会舆论手段时，教师身份认同中的个性声音部分就会减小甚至没有，教师群体呈现出趋同行为；而当社会中呈现出多元价值观，不同群体对教师的角色要求不同时，应该说，教师群体也就呈现出更为多元的趋势。由于不同教师的主要社会化经历所处的年代不同，特别是在社会快速变迁的转型社会中，教师队伍往往会呈现出代际差异。在我对中国教师身份认同的历史社会学考察中就发现，教师队伍中20世纪80年代初及以前人职的教师多数仍然对集体时代所强调的教师要牺牲和奉献、服从组织有很强的认同，而成长于市场经济实施后的年青一代则更加强调自我个性的表达，并认为教师应该平衡好工作与生活，需要有自我和私人空间。相比对具体学校组织的认同，他们对自己所归属的学科更加认同，更愿意主动追求自己在学科教学中的专业发展机会，把成为某个学科内的教学专家视为自己的奋斗目标，甚至会跳槽以追求更好的专业发展环境。
而在具体如何进行有效教学的主张中，除了纳人国家新课改所提倡的“以学习者为中心”、发挥学生主体性的相关教师角色要求外，不同教师会积极探索自己的个性化教学特色与主张。我认为，在当今社会日益多元的时代背景下，从制度层面释放时间与空间允许个体教师在教育教学上结合自我个性进行探索，建构其教师专业身份认同是非常有必要的。在学校中我们会看到，有的学生喜欢这样的老师，有的学生喜欢那样的老师，学校里只有存在多元的教师，方能满足学生的有差异的需要，方能更好地为学生提供适切的教育，从而满足人民群众日益增长的对美好教育生活的需要，办人民满意的教育。但从当前的新教师培养来看，很多学校，特别是名校，他们会提出类似
“一年站稳、两年站好、三年出成果”的口号，新手教师虽然获得子决速成长的支持，但也很容易在充满权威的专家教师高强度的要求和引领下丧失自己的个性，从而失去了持续发展成为一名富于创新精神的教师的动力与潜质。
实际上，在当今国际教师教育趋势中，已经有了一种很强势的声音，提倡“人文主义取向”的教师教育。其核心主张是回归人本身，关注教师作为人的发展。教学的复杂性和情境性使之很难有一套放之四海而皆准的有效教学实践。我们会发现，优秀的教师往往因其富有个性的人格魅力而为学生所折服。这些教师往讲台上一站，其由内而外散发出的气场和言行举止已然发挥了其教育意义，教师成为课程的一部分，教师的自我也是一种教学工具。我们在开展教师教育工作时，也常听到一些师范生或新手教师抱怨，自己上展示课时，明明是借鉴了某位优秀教师的做法或听取了评委专家的意见，可为什么还招致批评？细细追究，我们很容易看到，这些新手教师只是看到了表面，而没有将这些外在的教育教学知识、能力与自身个性特点、学生特点和教学目标有机地进行联系。因此，我常会建议我的学生，在向其他教师学习教育教学经验时，一定不要只看表面上他们用了什么招，还要尽可能去了解这位教师的个性特点及其与学生相处的经历故事等，尽可能在更加全面认识的基础上学习其更为本质的内容，同时也需要反思自身特点及所处的情境，考虑如何将那些本质的东西消化吸收为自己的东西。
当然，教师承担着教书育人的基本职责，发挥自己的个性也必须建立在有教育意义的基础之上。在现实中，我们也看到不少教师为了凸显自己的特色而为自己贴上一些个性化的标签。这些个性化的标签如果有专业的理据支撑值得鼓励，毕竟这也可以当作教师明晰自己专业发展方向的一种努力，但如果这些标签与教育内容毫无关系，则是不值得鼓励的。
三、应为教师构建专业身份认同提供支持性的制度与人际环境
戴伊等人对英格兰教育改革背景下英格兰教师专业身份认同的大型研究显示，教师多大程度维持自己专业身份的相对稳定性受到教师个人能动性的影响。但从我对中国教师的研究来看，我国教师的个人能动性仍然深受国家政策导向的影响。教师的个体能动性往往来源于其所拥有的文化资本，而教师文化资本的积累需要时间和相对稳定的环境。我们常常会看到，时代变迁、政策更迭、就职学校更换或领导更换等外在的变化，会促使对教师个体的角色要求产生变化，这种变化可能挑战着教师业已形成的身份感知。而从教师群体来看，科技的日新月异带来社会的飞速变迁，以及教育政策出现频繁变更的局面，都会给教师的工作环境带来极大的不稳定性，教师如果疲于应对外界的多元变化，就会使其身份认同呈现出支离破碎和流动的特征。
如果教育政策频繁更替，教师疲于应对新政策、新理念和新概念，应对自上而下为了贯彻落实这些新政策而发起的各种监督、评估活动，没有时间和空间潜心问道，沉淀自己的教育教学智慧，反思自己是怎样的教师，要做怎样的教师，教师就很难在快速变化的大潮中拥有一根让自己能够固定的“定海神针”，进而如浮萍一般随波逐流，而这无益于其专业身份的认同，进而会影响教育质量的提升。
此外，教师个体积累文化资本离不开满足国家的相关制度要求，获得国家的制度认可。比如，能够有资格开设“名师工作坊”的“坊主”，显然其身上就累积了很多文化资本。但我也看到，不少教师的文化资本积累始于过去。当前不少年轻教师会因为相互矛盾的政策而造成自己身份认同上的撕裂或困惑。比如，国家号召教师应当教书与育人相统一，潜心问道与关注社会相统一，但现有行政导向层层晋级的教师专业发展政策，如从“校骨”到“区骨”再到“市骨”的各种条件设置，会使一些教师功利性地认为，教学比育人更容易出成绩，自己也能通过钻研教学成为学科明星教师。相反，面对家长的多元需要，育人显得艰难而费力不讨好。因此，这些教师就会倾向于构建自己作为学科专家而非教育者的身份认同和发展定位，并表現出不愿承担班主任工作，课堂上学生有纪律问题找班主任等逃避育人职责的行为。国家政策如是，一所学校里的教师制度也如是。因此，在制定相应教师政策与相关制度时，必须小心地考虑政策的实施细则，尽量引导教师关注教育教学的核心工作，为教师减轻非专业工作负担。
当教师无法改变政策时，教师所处的人际环境，特别是其所遇到的重要他人对教师的身份认同有着关键影响。如即使教师群体中出现了功利导向的教师，但如果某位教师的重要他人是一位师德高尚富有人格魅力的人，那么这位教师很可能也会在其影响下希望做一位像这位重要他人一样的教师。此外，学校领导者亦至关重要，特别是校长。如果校长信奉外在的“表现主义”指标，学校中将充满竞争，教师也会很容易产生一种“工具一技术身份”的认同；如果校长能够积极创造氛围保护教师合作，尊重教师个性差异，发挥教师的积极主动性，则教师更易产生“创造的专业身份”认同（Rhode，2006）。
在我国的教育行政体制背景下，与教师构建其专业身份密切相关的人还有教研员。教研员是不少教师口中的“专家教师”，在我的研究中，不少教师表示自己最在意专家教师对自己的认可。教研员的教育教学主张常常影响着教师对自己教育教学的方向定位，影响着其专业身份认同的构建。甚至有教师会认为，必须按照教研员说的做，也有的教师为此会在内心产生冲突。为此，我认为若想引导教师结合自己的个性构建自己的专业身份认同，应提升教研员的指导能力，应多倾听教师，给予教师空间，如同要求教师以学生为中心那样在指导时以教师为中心。
作者：叶菊艳
第二篇：学习共同体视角下幼儿教师专业身份的构建
[摘要]学习共同体是促进幼儿教师深刻认识专业身份对其自身重要性的途径之一，也是幼儿教师专业身份构建的重要载体之一。本文在分析幼儿教师专业身份的内涵以及学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值基础上.指出了学习共同体中幼儿教师专业身份构建面临的现实困境，提出了学习共同体视角下幼儿教师专业身份构建的策略。
[关键词]学习共同体;幼儿教师;专业身份构建
随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业发展、专业身份的构建受到教育界越来越多的关注。幼儿教师的专业发展更需要一个日常的情景氛围，有专业的引领，也要有团队的归属感，这时的幼儿教师才能对自我的身份有一个比较准确的定位。学习共同体正好为幼儿教师专业身份的构建提供了这样一个脉络平台，让幼儿教师能够在自由、宽松、民主的氛围中，深入与其他幼儿教师之间的交流与探讨，促进幼儿教师主动获取专业发展所需，最终促成其在学习共同体中对自身专业身份的构建。
一、幼儿教师专业身份的内涵
“身份”作为哲学、社会学、心理学等学科共同研究的对象，虽然是一个复杂而模糊的词汇，但是却具有很强的文化属性。一般而言，身份是人们对“某人是谁”的理解，是人所赋予自己的以及被别人所赋予的各种意义。
在幼儿教育领域，幼儿教师的专业发展已成为既定的事实，成为教育发展的大趋势。因此，幼儿教师的专业身份也是其在幼儿教育教学工作中经常遇到并且试图回答的问题。目前，在幼儿园教育发展和幼儿教师专业发展的大背景下，已经有很多学者对幼儿教师专业身份的形成、特征等方面作了很多研究。如蒂克尔(Tickle，2000)认为，幼儿教师专业身份指他人对幼儿教师的理解和期待、幼儿教师本人基于其实践经历和个人背景认为在专业工作和生活中什么是重要的。综上所述，幼儿教师的专业身份指的是幼儿教师在专业实践过程中形成的，表征其在幼儿教师同行、该领域专业教师、职前教师、中小学教师等形成的专业学习共同体中自我特征的符号系统，其表征了幼儿教师的专业地位、实践领域、实践方式和生存状态，在专业实践过程中应该遵循的特定制度规范和专业文化。
因此，幼儿教师专业身份所表征的这套符号系统将幼儿教师与律师、医生、工程师等专业工作者区别开来，对“我是一名怎样的幼儿教师”、“我对幼儿教育领域教学的信念是什么”等问题有着更加深入的理解。
二、学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值
幼儿教师专业身份的构建是一个由初步的认知了解走向认可接纳，并最终将幼儿教育教学观念付诸于教学实践的过程。幼儿教师对于自身专业身份的客观感知和理解，是对其专业实践的引导和指向，会受到诸如教育环境、教师个人的教育动机和理念等因素的影响而呈现出复杂的特点。因此，需要为幼儿教师专业身份的构建提供一个日常的情景氛围，除了有专业的引领之外，还要让其有团队的归属感，这样才能够让幼儿教师对自我的身份有一个较准确的定位。
学习共同体是一个幼儿教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注意成员之间的社会确认与经验资源共享，实现互促共进的教师学习型组织。正是学习共同体这个平台的搭建，让幼儿教师能够在真实有效的情境中产生归属感，让其主动获取专业发展所需，最终促进专业身份的构建。
学习共同体对幼儿教师专业身份构建的价值具体体现在：首先，学习共同体是不同级别的一线幼儿教师、教育专家们为了共同的教育目标、教育对象，为了更加有效地促进幼儿教育教学工作而聚集在一个平台上共事，对幼儿教学资源进行共享和整合，展现出一种民主、和谐和进取的学习氛围，从而构建一种安全自由、畅所欲言的心理环境，为幼儿教师专业身份的构建创造了条件;其次，学习共同体有着丰富的合作形式，为幼儿教师专业发展开辟新的空间，可以促进其在理论和实践方面的深入，对其自身专业身份有更深层次的理解，激发其专业自主发展的主体性，让其在日常的教学探讨氛围中构建自身的专业身份;最后，在学习共同体中，幼儿教师能够在自在轻松的氛围中做到真正的融入，并与身边的同事共同合作、分享经验，这有利于挖掘和共享幼儿教师群体的资源，并且在遇到问题时能和大家及时沟通，在培养幼儿教师合作意识和团队精神的同时不断促进其个人主体意识的提升，使其对专业身份的内涵达到真正意义上的理解，促使其主动构建专业身份。
三、学习共同体中。
幼儿教师专业身份构建的现实困境
虽然幼儿教师专业发展已成为教育实践的必然趋势，并且大家对幼儿教师专业身份的构建在学习共同体中已达成共识，但是在幼儿教育教学的实践中，大家对其自身专业身份的认识往往较为困难。在学习共同体中，幼儿教师专业身份的现实困惑主要表现在如下几个方面。
1.幼儿园行政权力过于集中，制约幼儿教师专业发展权力
1996年教育部实行《幼儿园工作规程》规定：“幼儿园实行园长负责制。”基于此，许多幼儿园园长为了加强对幼儿园的掌控，将各种大小权力集于一身。并且，很多幼儿园的管理者将幼儿教师专业发展完全视为幼儿教师自己的事情，认为其专业能力的发展与提升以及自我专业身份的构建都应该是自己主动去思考和规划的。基于此理念，管理者们并没有建立系统科学的支持系统来帮助幼儿教师促进其专业发展，而是在某种程度上制约着专业发展的权力。因此，即使学习共同体成立了，幼儿教师也很难克服消极、被动的惯性思维方式和行为模式，很难激发积极主动参与学习共同体的热情和激情，最终会影响自己在学习共同体中对自身专业身份的深层次认识，产生一定程度上的困惑。
2.缺乏同事问的协作，难以形成良好的专业学习氛围
长期以来，在幼儿教育教学实践中，幼儿教师间为了职称、工资的晋升与评定，同事之间有着许多隐形的隔阂，使得他们之间的相处往往是竞争大于协作，彼此间缺乏经常性的信息和情感交流，甚至会出现人际关系的紧张和冷漠。因此，“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，幼儿教师这种“自给自足”、“单打独斗”、“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。受此影响，一些幼儿教师为了保存自身的竞争实力和优势，在学习共同体中交流、探讨时不愿意将自己在幼儿教育教学实践中的成功经验分享与他人。长此以往，即使学习共同体中的幼儿教师有着共同的学习目标和愿景，但是基于同事间竞争的压力，他们便会减少交流、协作的机会，从而难以形成良好的专业学习氛围，阻碍其在团队中的专业发展，最终会导致其在认识自身专业身份时产生困惑。
作者：徐雪 胥兴春
第三篇：从角色定位到身份认同的ESP教师专业化发展研究
[摘要]ESP教师是指在学校或培训机构中，专职从事专门用途英语教学的教师。ESP教师角色定位聚焦于跨学科教学的实践者、研究者、教学需求的分析者以及学科教学的合作者。ESP教师模糊的身份认同是ESP教学从业人员专业自主发展的重大困惑之一。对ESP教师进行角色定位的探析是增强ESP教师身份认同的重要途径，也是ESP教师寻求专业自主发展之路的逻辑前提。
[关键词]ESP教师 角色定位 身份认同 专业化发展
[作者简介]刘宇(1975- )，男，四川成都人，中国民航飞行学院空中乘务学院，讲师，硕士，研究方向为专门用途英语教学。(四川 广汉 618307)
[基金项目]本文系中国民航飞行学院青年科研基金项目“英语语音自我概念及其习得策略研究”的阶段性研究成果。(项目编号：Q2008-39)
一、问题的提出
随着经济全球化步伐的加快，作为国际通用语言的英语在国际经贸与科技等领域的交流与合作中扮演并行使着越来越重要的角色与使命。社会对既有扎实的英语语言基础，又具备相关学科专业知识的复合型人才的需求也愈加迫切。在这种背景下，英语教学开始与学科专业相融合。作为语言教学的分支，专门用途英语(ESP，English for Specific Purposes)教学在我国高等教育中的地位日渐突显，并已逐渐成为21世纪大学英语教学的主流。
近年来，国内外有关ESP教学模式与体系的研究方兴未艾，ESP教师作为ESP教学与研究的核心建构之一，对其进行角色、专业发展乃至师资培养等维度的探讨理应成为学者们关注的焦点。然而，ESP教师教育研究既没有在政策和实践领域得到足够的重视，在学术领域亦少有问津。鉴于此，我们需要在基于对ESP教师现状分析的基础上对相关的问题加以讨论，诸如：(1)何谓ESP教师角色?(2)ESP教师身份认同的困惑有哪些?(3)ESP教师专业自主发展路在何方?
二、ESP教师的现状
韩萍等曾针对国内的ESP教师状况做过一项实证调查，该调查相对如实地反映出了国内ESP教师队伍所存在的一系列问题，其中主要表现在教师能力和教师角色两个方面。大多数由EGP教师转型而来的ESP教师，当其语言教育经历及其相关的学术背景遭遇陌生的专业学科知识时，对专业知识的领悟与把握缺乏系统性和科学性的一面便暴露无遗，更多的ESP教师长期徘徊于边学边教的自我摸索阶段，难以满足ESP课堂中学生对于专业知识信息量的需求，当面临学生的专业知识水准超越自身的知识储备时，如何及时调整自身的教育观念，成为大多数ESP教师专业发展的困惑。部分高校的ESP教学系由专业课教师承担，由于缺乏必要的语言教学理论的辅佐，ESP课堂更多地呈现出以“翻译+语法”为主的教学模式，少有涉及语言技能的综合训练，对专业语篇的解读难以深入到语言运用的实质层面。囿于诸种因素所限，两类教师所扮演的角色仍然是以教师为中心的“传道授业解惑者”，教师话语“霸权主义”没有得到实质性的改善，这与现代教育理念倡导的师生平等对话语境相去甚远，学生依旧是知识的被动接受者。
造成此种现状的原因很多，首先是传统的教育伦理与实践导致了大批ESP教师在学科专业知识上的被动、尴尬，乃至困惑。ESP教师教育向来是我国外语师资培养的空缺与盲区。传统的师范外语专业偏向纯语言知识的传授，知识结构相对单一。其次，语言教师与专业教师的培养是剥离的，他们均各自为政，学科知识与跨学科知识互不挂钩，“忽视了ESP as a multi-disciplinary activity的事实，缺乏对英语作为国际性语言应与时俱进、需与世界经济全球化同步发展的前瞻性考量。”
三、ESP教师的角色定位
教师角色是指教师作为一名专业人员应该在教育工作中所具备的功能，是教师社会人际关系的具体体现，包括教师的行为、地位和身份以及对教师的期望，并在教学过程中得以体现。现代教师已经越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考;除了他的正式职能外，他将越发成为一位顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。如此，教师角色与地位已和传统意义上的“唯师是从”大相径庭。Swales认为教师不仅是一名合格的语言教师，他还必须完成需求分析、大纲设计、教材编写或改编、评价等工作。基于ESP教师角色多元化特点，ESP教师至少应该扮演如下三种角色：
1.跨学科教学的实践者与研究者。ESP教师的专业知识包括语言知识、学科专业知识、教育学专业知识。专业能力包括教学能力、科研能力、跨学科人际协调能力。对于EGP教师和专业课教师来说，他们的学科知识要求相对单一，而ESP教师需要同时获取至少两种学科知识，即语言学科知识和学科专业知识。此外，国内大多数的ESP教师均由EGP教师转型而来，如何看待陌生的学科知识，如何积极地投身跨学科知识的训练并保有持续的专业训练意识将在很大程度上影响到ESP教师职业生命的质量。目前的ESP教学尚处于起步阶段，缺乏成功和成熟的ESP教师案例与现成的可供因循的教学模式，这就要求ESP教师自身除了需要具备EGP教师所应当具备的教学能力外，还需要具备课程设计、大纲编写、教材编撰等一系列基于教学管理的科研能力。通过梳理教学行为与教学经验，检验其合理性，不断评价自我，实现教学上的调整、修正以及自我的发展。通过以研究者的身份从事实践，教师可以从中发现并研究ESP教学的特点，建构有效的ESP教学模式，将教学中存在的隐性知识显性化，从而把实践性经验提升到理论高度。
2.教学需求的分析者。ESP教学有四个区别性特征：(1)需求上满足特定的学习者;(2)内容上与特定专业和职业相关;(3)词汇句法和语篇以特定专业、职业相关的活动中的语言运用为主;(4)与普通英语形成对照。这说明ESP的教学目标和教学内容是基于学生具体的学习目的或交际需要来决定的。因此，开展需求分析是设计ESP课程的重要前提是教师根据分析的结果选择教学内容和方法。需求分析涵盖两方面内容：一是“目标需要”的分析。分析学生将来必然经历的交际情景，或在未来工作中的心理状态。目标需求分析指明了学习的起点，即学生学习过程中所缺乏的知识，也指出了学习要抵达的终点，即学生必须要掌握的知识;二是“学习需要”分析。分析研究学生缺乏什么、需要什么、必须或应该先学什么而后学什么。学习需求分析要解决的是如何才能有效地从起点到终点，即“学生如何学习”的问题。ESP教师与EGP教师的明显区别在于是否了解目标语言的特点。大多数ESP教师并不属于目标话语共同体，但这并不说明他们不能胜任甚至不能涉足这一领域。作为ESP教师，他们可以是某一话语共同体的旁观者，通过观察该目标语言的系统和交流机制，用语言能力分析目标语言的特点，分析学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并融入目标话语社团。
3.学科教学的合作者。合作是一个社会过程。缘于两个不同团体对同一问题考虑角度的差异，进而建设性地发掘其差异，找寻超乎个体有限能力的解决方案。多数条件下，ESP教师所掌握的专业知识不足以应对教学内容的需要。因此提倡语言教师与专业教师的分工合作不失为明智的解决方案。目前，ESP学界普遍认同教师合作程度是一个动态连续体。合作程度较低的是协力，较高的是团队教学。协力阶段的合作任务是，找到对语言现象敏感或有兴趣的专业教师，与院系保持联系并掌握各专业课程的教学大纲。通过和专业教师的交流，明确他们对课程的看法以及他们使用语言的方式，请他们帮助分析和评价教材以及提供补充材料。而团队教学阶段，应当尝试获得相关专业管理层的支持，有了他们的支持专业教师有可能更愿意与语言教师合作。教师合作有三种形式：专业教师和语言教师同时参与到ESP课堂中去，分别给学生提供不同视角的帮助;专业教师和英语教师轮流授课;专业教师和英语教师在课下就ESP课程相关问题进行交流。无论何种形式的合作教学，其实用性都尚待理论与实践的检验。不过对于有条件的教学部门，发动自己部门内部的教师在ESP课程模块内进行合作教学，无论从时间还是教学安排上来说，都要比那种舍近求远的合作来得容易和经济。毋庸置疑，具备合作意识的ESP教师势必在角色定位上实现突破，从而更迅速地走向专业自主发展之路。
四、ESP教师身份认同
身份认同作为西方文化研究的一个重要概念，其基本含义是指个人与特定社会文化的认同。教师身份认同，既包括基于教师自身的实践经验和个人背景上的专业生活体，也包括外在社会对教师的期望，是个体自我形象与其必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程，它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系。教师社会学把教师作为社会人进行观察，将其摆放在和其他社会从业人员一样的位置，进行社会学、人类学方面的分析。分析其在社会大环境中所处的位置，考察其与社会其他成员的关系。
1.宏观层面。当前，ESP教师的待遇和地位并没有因为社会的迫切需要和本身对教学的高要求得到相应的重视，相反较EGP教师和专业课教师都低。ESP教师在知识上的双重身份，造成了跨学科的边缘化倾向。即专业学科认为ESP是副业，英语只是为专业服务的工具，有用但不是主业，不如把更多的精力用在专业学科建设上;语言教师认为英语语言是主业，融合了学科知识的ESP破坏了英语语言的纯粹性，无法达到语言学习应有的高度，也不对其加以重视。语言教师教ESP，与EGP教师在专业地位，进修机会，甚至职称评定上会遭遇诸多的尴尬。ESP教师身份认同的根源在于人们对ESP的认知。由于多数人，包括语言教师、专业课教师以及管理层面的人，都没有认为ESP课程是一门独立学问融合了专业知识和语言知识，且需要高度教学技巧的课程。相反，他们认为，只要学好了EGP，可以自然学会ESP内容，或者通过专业课程的英文讲授，也能忽略ESP课程，自然进入到全浸式的专业课学习。目前大学英语虽然有向ESP发展的趋势，但毕竟在多数高校，还未形成主流，还有待于学生入学英语水平和师资水平的提升。除了起步较早，已形成规模的医学英语、科技英语和商务英语外，多数学校尚未设置固定的专业英语教研室。
2.微观层面。ESP材料在语法和语篇结构上和EGP材料没有本质的区别。在词汇方面可能会带来较沉重的负担，但这并不是真正的困难。ESP教师通常关注一些低层次的，事实性的鉴别和复制，而忽略了主题的阐释，这在由ESP教师独立编制的教材和试题中尤为常见。比如，在一堂法律英语课上，ESP教师就法律课文设计了好几个事实性问题，而专业课教师仅设计了一个问题。而对这一个问题的回答却更能检测学生是否理解了这篇文章的意图。由此可见，只有具备了较高的专业水平，才能一举击中要害，从材料中提炼出主要观点。
对于ESP教师专业知识的度量，需要考虑诸多动态变化的因素，诸如学生专业知识水平的差异性;目标情景对专业知识和语言程度的要求;ESP教师获得专业帮助的程度以及师生的教育观念。处于师生平等对话语境下的教师，他的专业知识可以在与学生的对话学习过程中构建和完善，所以专业知识可以是不断发展的，不一定要远远高于所有的学生。由于长期以来学科分割的影响，许多英语教师对语言文学以外的知识，在心理上有排斥、陌生，甚至恐惧的感受。这种来自心理的负面干扰，严重阻碍了ESP教师主动学习专业知识的决心和毅力。因此，ESP教师可以不是一位专业教师，而是一个对专业感兴趣的学生。换句话说，当师生间有了共同的兴趣做支撑，便可以在课堂上进行有意义的交流，从而一起构建自己的专业知识。另外，必须强调，相对于教师专业知识的掌握，语言学方面的知识则显得更为重要。所以，在试图提升某人在非常细分领域的专业知识时，不能忽视和低估了ESP教师语言知识的重要性，这一点对专业教师教授ESP课程来说尤其有借鉴的作用。
总之，随着时代的发展，ESP教学已日益成为我国高校英语教育的主流，ESP教师谋求专业化自主发展已成为必然，基于对ESP教师角色定位与身份认同的重建，除了在专业知识训练上培养积极探索的学习意识，还应在行动层面上开展一系列的活动来完成自身作为一个职业人的转变。主要包括如下几个层面：(1)在语言教育领域设置ESP教育学科，对未来从事语言教学的硕博生进行ESP职前教育，为ESP师资学术地位、身份认同提供制度和理论保障;(2)建立ESP教师协会，为ESP从业人员提供专业组织保障。(3)建立ESP教师评估体系。(4)ESP教学组织机构从宏观上开展校本研究，促使语言教师和专业教师在校内完成培训和进修交流。(5)ESP教师个体积极开展教学反思和行动研究，对自身的教学进行第三者视角的理性反思，对行动进行研究，以研究促进行动。
[参考文献]
[1]陈冰冰.关于建立ESP教师教育模式的思考[J].外语教学，2005(5).
[2]韩萍，朱万忠，魏红.转变教学理念，建立新的专业英语教学模式[J].外语界，2003(2).
[3]何文贤.语言的经济属性与ESP教学模式实践探索[J].外语与外语教学，2006(3).
[4]康晓伟.教师教育者：内涵、身份认同及其角色研究[J].教师教育研究，2012(1).
[5]申继亮，姚继梅.心理学视野中的教师专业化发展[J].北京师范大学学报，2004(1).
作者：刘宇