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第一篇：高等教育理论论文
范式理论与高等教育理论范式
摘要：范式理论来自库恩的科技史研究，与人文文化和人文精神密切相关。该理论因概念的模糊性问题遭到“严格科学”的质疑，却在人文社会科学中引起了广泛的共鸣，具有不可忽视的学术价值和现实意义。我们可以从理念、话语和技术三个方面对一个范式进行操作化、学科化、问题化处理，使之成为一个适切的概念工具。这对于理解高等教育中的各种范式论争，处理全球化时代高等教育的重大转型和发展问题，具有显著的理论潜力。
关键词：库恩;范式理论;高等教育;人文社会科学
中国古代汉语里本没有“范式”一词，只有“范”与“式”。虽然南朝刘勰将两者连用，但他是在“模范”和“榜样”的意义上使用的。现代“范式”(paradigm)概念源自希腊语paradeigrna，柏拉图把具有相似性的特殊对象的形式称为范式，人们审视范式以获取知识。美国的《韦氏大学词典》中，范式具有“范例、样式”“词的变格或变位”“科学学派或学科的哲学框架或理论框架”等意思。《牛津大学英语词典》对范式的解释有两个：①一个典型的例子、模式，或某一科学问题的研究方法。②词形变化。显然，英语中“范式”一词的含义是受到库恩的“科学范式”的影响的。
一、库恩的“科学范式”
在研究科技史的过程中，库恩发现科技发展并非如现代化所宣称的那样是一幅连续的、线性的、螺旋上升的进步图景，而是一个以一种信念、规则和技术取代另一种信念、规则和技术的“跳跃”和“突变”过程。借用政治革命的概念，库恩称之为“科学革命的结构”，即旧范式的崩溃和新范式的崛起。两者之间具有“不可通约性”，新范式并不比旧范式更科学。科学家在各自的范式框架下所从事的研究活动和解释工作，在逻辑上都是自足的、合理的，因而都是科学的。“不科学”不是跟范式的新旧不同有关，而是跟没有任何范式指导的“盲动”有关。科学家一旦放弃了旧范式而又不愿意接受新范式，他就游离到科学领域之外，所从事的就不再被视为科学探究活动了。
可以认为，库恩的范式概念，相当于某一特定历史阶段科技王国的“宇宙”。范式一旦确立，就意味着学科发展达到了成熟阶段。后继者的研究活动不必再从“地基”开始，大多数时间和大部分科学家的工作，就是在一个统一的范式下从事“常规性”研究和实验。研究问题的选取首先受到范式制约，凡是不符合范式规则的现象和问题都被排斥在科学领域之外，不构成研究的对象。而凡是符合范式规则的问题都必定有一个“谜底”，科学家的工作就是想办法找出这个“谜底”。他的作用不是发展或改变范式，而是使之趋于精确和完备。一旦出现既有范式不能解释的结果或“反常现象”，科学家不是首先怀疑自己的范式信念存在问题，而是怀疑自己的研究操作出了问题，因而极力想办法改进研究设计，通过注释和局部修正继续维持旧范式的权威地位。没有足够多的反常现象大量出现，没有另一个足够强的新范式(可行的替代方案或新的范式候选者)可以更好地解决旧范式不能解决的问题，科学家一般不会轻易放弃原来秉持的信念而改弦易张。科技革命的工作往往由受旧范式影响较小的年轻科学家来完成。库恩认为，新范式的确立要满足两个条件：首先，新范式必须能解决一些用其他方式难以解决的著名的和广为人知的问题;其次，新范式必须能保留大部分科学通过旧范式所获取的具体解题能力。只有这样，科学家才会有意愿接受新的范式。在革命前后，有些科学家放弃了原来的范式，也拒不接受新范式，他们实际上选择退出了科研领域;有些科学家继续坚守原来的信念，按照旧范式从事深入细致的探究工作，试图维护和恢复旧范式的合法地位;更多的科学家，特别是新加入的成员则在新范式的指导下从事所谓“清理垃圾”的新的常规性研究活动。整个科学史就是遵循着“前科学时期一常规科学时期一反常和危机时期一科学革命时期一新的常规科学时期”的规律，不断周期运动而向前推进和发展的。
库恩的范式也有大小之别。整个科学共同体有一个共同信守的范式，但科学共同体内部也有很多分支，包括各个学科和每一个专门的研究问题。每一个分支领域都有自己信守的一套范式，规约着科学家的行为，界定着研究的问题，规定着对研究结果的解释。所以，大大小小的范式有点类似于大大小小的模式。“一个范式(paradigrn)就是一个公认的模型或模式(pattem)”，但“许可这种合适的模型和模式的意义，并不完全是在‘范式’定义中通常包含的意义”。显然，范式比模式更宽泛、更抽象、更具包容性。
关于库恩科学范式的含义，有研究者指出，仅在《科学革命的结构》一文中至少就有21种。对此，库恩在《后记——1969》和《再论范式》中一再试图澄清，以致最后干脆放弃了这个概念的使用。可见要真正把握库恩的范式概念并非易事，这为范式的滥用和争议埋下了种子。
二、范式理论在人文社会科学中的运用
虽然库恩最终放弃了范式概念在“严格科学”中的使用，但这一概念是在研究科技史的过程中形成并提出来的，它关涉到人文文化和人文精神，使之具有“普世”价值，获得了包括自然、社会和人文在内的各学科的广泛认同和共鸣。
目前，在人文社科界，范式理论的适用性问题还存在争议。科技哲学界的朋友在这个问题上似乎最有发言权。他们往往通过对库恩本人及其著作的历史考察，雄辩地梳理出库恩“范式”的本然意蕴，为库恩及其范式正名，进而对非科学领域(实为自然科学标准)的范式泛滥大加挞伐。他们坚持对范式概念的严格运用，认为和自然科学相比，情景差异和社会变迁在所有社会科学学科中都是两个重要的参量，而这两个参量都反对范式性概化，因而社会科学不适于使用“范式”。这样，包括经济学、心理学、管理学等“准科学”在内的范式运用要么是不合格的，要么是对原范式概念的扩展或工具性套用，跟库恩本人及其范式已经没有多少内在一致性了。“准科学”的范式研究尚且如此，那些远离客观性的其他人文社会学科更不在话下。
由此可见，后人对人文社会科学中范式运用的批评大有原教旨意味，与库恩的担忧颇不相符。我们不能无视人文社会科学中经验范式存在的现实，也不应该否认其中科学范式应用的可能性和价值。我们要弄清楚的是，人文社会科学及其范式有什么特殊性?
肯尼思·贝利认为，社会科学的范式“就是观察社会世界的一种视野和参照框架”。葛兆光等认为，它从“预设”或“假说”开始，到“模式”或“范型”，最后变成“常识和制度”。乔治·瑞泽尔认为，在社会学中，可以在不同层面上使用“范式”概念：既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可以用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。社会学家们基本上都认为，不同的社会学理论范式不是非此即彼的，而是可以共存的。比如约翰逊就证实，面对不同的范式，“从旁观者的角度观察……就会发现一种高得多的意见一致程度”。由于社会科学与自然科学的这种差异，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不完全相同。社会科学的发展更多体现的是理论的选择性与可能性，因而社会科学的理论范式只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。这就决定了社会科学理论中范式的更替和转换主要体现在科学理论发展的深度、广度和维度的拓展上，而并非完全是自然科学中所谓的“革命”。
如果把科学看作是一种文化行为，上升到文化现象加以解释，则范式理论便可获得新的理解㈣。由于范式与包括社会学、历史学等在内的社会科学和人文学科的先天亲缘关系，国内外用“范式”来分析研究各学科问题的学者不胜枚举，几乎覆盖了自然科学和人文社会科学的所有领域，而“文科理论，作为思想中的时代，不能不随着时代变革发生巨大的变化，并转换它研究的范式”。从强调研究主体思维转变对科学知识体系的影响来看，范式理论无疑具有普遍的指导意义。在某种程度上，“范式”的理解和使用已经超越了库恩的意图，成为表示“事物的观点”和“思维的框架”以及“研究路径”等一般用语的意思。
范式的提出并不是自然科学自身演化的结果，因而不应该为所谓“严格科学”的自然科学专享。如果放弃其原教旨般的僵化逻辑，转而吸取其作为“科学范式”的合理成分，人文社会科学对范式遗产的取用就会从容得多。之所以库恩一提出范式就引起了科学界内外的广泛反应，完全有其社会现实、社会经验和社会心理之必然，只不过在这个学科遵循着一种范式，在另外一个学科又变形为另一种类似身份罢了。如果以所谓科学的严格准确(事实上库恩本人也无法使这个充满了人文和社会气息的复杂概念变得明晰易识)为范，不以社会发展的眼光，也不考虑概念本身作为问题解决或知识探索的工具(或拐杖)价值，为概念而概念，为科学而科学，那么这种话语不是科学霸权的反映，就是守旧自负的表现。
本文认为，无论被视为一个工具，还是作为一种哲学，范式都有其广泛的适用性和强大的生命力。范式可能不是一个万能的工具，不可以一劳永逸或革命性地解决科学发展中面临的所有重大问题，事实上任何一个概念或哲学都没有这种真理豁免权。将库恩的范式概念移用到人文社会科学的研究中，不能囿于科学领域的理解。必须从范式本身的基本规定性出发，根据学科特性和研究的问题，进行必要的学科化、问题化处理，使之成为一个适切的概念工具，为了研究的目的并更好地指导实践服务。
三、范式理论的操作化
在《科学革命的结构》一书中，库恩多次涉及对范式理论的操作化理解。例如：“各种承诺——概念的、理论的、工具的和方法论的——所形成的牢固的网络的存在，是把常规科学与解谜联系起来的隐喻的主要源泉。”“在技术、方法或意识形态上得有怎样的改变才能使我这行也那样地进展呢?”“‘范式’一词有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答;把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”“范式即‘学科基质’(disciplinary matrix)的元素有：符号概括(公式)、信念模型、价值和范例。”英国语言哲学家玛格丽特·玛斯特曼认为，符号概括是指科学群体普遍承认的科学成就、共同遵守的惯例和成规，模型则是群体共同遵循的信念和查看方式等，范例则是更为具体的可资运用的工具、仪器设备、教科书或经典著作等。在《范式的本质》一文中，玛斯特曼将库恩的“范式”归纳为三个层次：(1)形而上学范式或元范式(metaparadigm)。这一层次的范式指的是科学家所共同接受的信念、信心、观察方式等，是一种形而上学观念或实体，在本体论、方法论指导下的科学思维方式。(2)社会学范式(sociological paradigm)。这一层次的范式指的是被科学家普遍承认的科学成就，像一套政治制度或公认的法律判决那样被科学共同体遵守。(3)人工范式(artifactparadigm)或构造范式(construct paradigm)。这一层次的范式指的是更为具体的一些可运用的工具、实际的仪器设备、教科书或经典著作等。
这些理解无疑有助于我们将范式理论从纯粹学理探讨引入到具体操作层面。通过深入剖析其基本结构内涵，可以将范式分解为以下三个层次：
1.范式的精神内核——理念(idea)
理念指科学共同体对世界本质关系等基本问题的独特理解，即世界观(本体论承诺)和相应的意识形态倾向(价值观)。范式的世界观功能所认定的根本信念奠定了共同体研究得以建立、科研活动得以开展的基础;范式的价值观功能中的价值选择体系则是共同体得以维持、研究活动得以有效并有序开展的保障。理念显然是构成并决定一个范式的精神内核，相当于迈克尔-波兰尼的“默会知识”(tacit knowledge，或译为“缄默知识”)。
2.范式的实质构成——话语(discourse)
话语是理念灵魂的演绎、外化和丰富，是构成一个范式的主体和实质性内容。福柯认为，话语是语言与言语的结合，它与权力关系相交织，反映着更加丰富、复杂、具体的社会现实。索绪尔将语言流变视为社会发展变化的一个缩影，反映着某种观念或思想的进入或消失。批判话语学者认为，“话语”意味着一种规则或言说方式，体现着意识形态的力量。某种话语类型一旦形成，就会对社会形成反向的建构作用。因此，分析话语演变是审视和研究范式变革的重要途径，它包括核心概念、理论(符号概括)和规则(制度)。
3.范式的实现手段——技术(technology)
技术是工具(仪器)、方法、(行动)范例、模型或模式(paUern)的总称。技术是支撑范式的骨架，也是实现范式的各种手段的统称。
对范式的这种操作化理解，不是为了理论上的假说或创造，而是为了对库恩提出的涉及包括自然科学和人文社会科学在内的一般范式概念的具体化。通过这种可操作化处理，我们能够对现实当中出现或存在的学科范式进行深入的分析和解剖，以深化对研究对象的理性认识，更好地服务于实践。
四、高等教育的理论范式
高等教育的理论范式是高等教育研究者和实践者在高等教育活动中共同遵循的学术信念、学术话语与学术规范，并由此形成了共同的看待高等教育问题的方式和分析问题的框架。其内在结构是世界观、价值观、话语与技术体系，外在表现是学术共同体及其组织和出版物。
高等教育理论范式是历史的、发展的、多元的，随着高等教育实践的发展、环境的变迁而变革，甚至因认识视角的不同而各别。一些学者认为，高等教育只是一个研究领域而不是学科，没有自己的范式。其实，如同在社会科学的其他领域一样，高等教育中是存在着不同的范式之争的。国内外学者从不同的角度对高等教育范式提出了自己的见解。萄渊认为，近代中国高等教育的研究范式大都有明显的西方中心观(如移植替代范式、依附发展范式等)，为了能更全面、真实地揭示近代中国高等教育变革的历史真相，宜代之以剧作主体范式。李均研究了1978年以来的历史，认为中国高教研究经历了从“前范式”到“普通教育学科范式”再到“高等教育学科范式”的两次转换，并指出中国高教将进一步走向开放、多元的研究范式。王宝玺基于“范式”的严格标准，认为高等教育学还不是一门成熟的学科，但以1993年全国高等教育学研究会成立为标志，中国高等教育学经历了经验体系研究范式和理论体系研究范式两个阶段，未来则会向问题取向的研究范式转变。金林南也认为，根据库恩的“范式”标准，当前中国高等教育学还没有形成独立的研究“范式”，应当在教育科研管理体制、理论研究方向及学术研究的运行机制等方面做出相应的调整。邵波则从“完全哲学意义范式”出发，认为我国高等教育学研究先后经历了“工作范式”“学科范式”“实践范式”“批判范式”的转变。随着研究视域的扩展和研究者研究旨趣的多元化、研究方法的多学科化和体系化，高等教育学研究将逐渐向“整合范式”转化。徐红把研究范式理解为完整意义上的研究方法，认为我国高等教育研究先后经历了准范式、普通教育学科范式、准高等教育学科范式与多学科范式等四个阶段，未来我国高等教育研究范式将从多学科范式向跨学科范式转变。王洪才则从教育研究的旨趣入手，将我国高等教育研究区分为“体系范式”“实效范式”“文化范式”和“个性范式”。这种认识局限于静态的现实，没有发挥理论的应有功能。从教育的外部关系规律着眼，蒋永华等人认为，由于社会经济发展的强力推动和教育市场巨大潜力的释放，我国高等教育领域正演绎着从精英教育范式到大众教育范式的转换。史永安等人提出了用以创业为导向的高等教育范式取代现有的以产业为导向的高等教育范式的主张。张欣从三个层面去理解和划分高等教育范式，即“人造物”的研究范式、“社会学”的研究范式和“形而上学”的研究范式，它们分别相当于操作范式的话语、技术和理念。这种理解一定程度上背离了库恩范式的本意。与中国学者更关注学科体系建设以及研究方法的演进不同，国外学者更倾向于从时代挑战和高等教育面临的新问题出发，提出新的范式以适应变革的要求。Scheibal等人提出，由于在线教育、人工智能和市场压力迫使高等教育采用工业模式，一种以低成本提供教育的新范式出现了。Grossman进一步指出，由于大规模在线公开课程(MOOCs)的出现，影响了在线学习(e-learning)传统渠道，在线教育范式正在发生一场静悄悄的革命。这种新范式要求教育者发展批判性思维，鼓励创新，促进参与和开放研究共享，通过信息技术(包括维基百科和可用的在线课程)实现不同的学习和教学模式创新。Etzkowitz等人基于以知识为基础的社会的日益发展，提出以“创业型大学范式”取代原来的“象牙塔范式”。Reigeluth教授认为社会变迁必然引起教育系统的范式转变，如果说传统社会是“单室校舍”(one-room-schoolhouse)，工业社会是“工厂模式”(factorymodels of schools)，那么信息时代必须有自己的新的教育范式，即“知识工作”(knowledgework)范式。随着全球化的迅猛发展以及相互依存与多元文化的需要，蕴涵新的教育理念的高等教育国际化范式被正式提出。
可见，高等教育范式作为一个理论预设有其现实性，并且发展成学术界的自觉。虽然其中某些范式的用法和结论大可商榷，但我们应该意识到，高等教育的理论范式因其长时段、跨时空和整全性视野在认识和研究高等教育系统及其问题方面无疑具有独到优势。因此，在社会转型时期和全球化背景下，高等教育发展面临的诸多重大问题完全有可能借助范式转型得到更好的理解和说明。
五、从高等教育国家化到高等教育全球化
现代高等教育(大学)是民族国家的产物，是新型的民族国家机构，服务于民族国家专业发展和意识形态需要。它的历史渊源虽然可以追溯到中世纪“学者行会”的教学自由、学术自治传统，但两者无论在组织形式还是社会功能上都存在着重大区别，是两种完全不同的高等教育范式。在“上帝的事归上帝，恺撒的事归恺撒”的政教分离的二元体制下，由追求知识为目的的人群自由联结起来的“学者行会”独立而自治，不受政府当局的支配和控制。而从研究型大学与德国的崛起到美国的独霸天下，这些历史都显示了一个主题：现代大学与民族国家紧密相连、共生共荣，高等教育机构成了民族国家机器的重要组成部分。于是，关于大学与民族团结、大学与经济增长、大学与综合国力、大学与政治稳定、大学与民族文化等围绕大学与民族国家关系的话语迅速蔓延，高等教育的民族国家范式成了近两百年来的主导范式并逐渐占据了高等教育研究的支配地位，成了人们认为理所当然的一个基本假定和前提。但是，随着全球化的兴起，民族国家的合法性根基正受到质疑，全球危机、跨国组织、世界政府、全球治理、教育贸易、一流大学等逐渐超越了民族国家的话语疆域，在一个新的层次上规制着高等教育发展的外部环境，进而影响到高等教育的组织行为、治理结构、学科专业、课程内容等。如果说民族国家高等教育的基本价值承诺是高等教育的民族使命和民族特色，即民族忠诚，那么在全球化背景下，这个承诺正在受到挑战，并在很大程度上被消解着。虽然如马金森的“全球国家地方能动模式”所启示的那样，高等教育的民族国家性质并没有消失，在一定程度上还有所发展，但是，作为全球维度及与之伴生的地方维度的全球化已经不可逆转、不容选择地嵌入到高等教育的生存和发展蓝图当中。
当前，高等教育的民族国家壁垒正受到全球化的诱惑和挑战。正如Jurgen Enders所说，无论是在高等教育政策辩论还是在高等教育研究中，“国际化”与“全球化”都成了20世纪90年代的关键主题，众多不同的趋势已经开始挑战民族国家的主导地位。我们有必要重新思考高等教育的社会、文化和经济角色及其构造过程。
恩格斯曾经指出：“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”民族国家作为近现代最大的政治单元曾经深刻地影响和塑造着世界各国的政治、经济和文化。高等教育作为民族国家的附属机构，必然打上了民族国家的烙印并深受其制约和局限，是谓高等教育的民族国家范式。如今，历史正在进入全球化时代。虽然民族国家依然存在并发挥着重要的影响，但与过去不同的是，全球问题大量涌现，全球需要接踵而至，这就要求现代人必须具备全球意识、全球眼光和全球能力。同时，信息通讯技术的快速发展，给全球交流和全球行动创造了前所未有的基础平台和便利条件，全球及区境性组织急剧增加并异常活跃，人类跨越工业经济进入信息时代，知识经济应运而生。“社会对教育的需求也相应地发生了巨大的变化。这种需求的改变使得我们只有转变当前的教育范式才能使之适应社会的需求，而不是仅仅去修缮(fix)一个已经与社会需求不相符合的教育范式。”与高等教育的民族国家范式相对，我们将高等教育的这场转变视为一个新范式，即高等教育全球化范式的崛起(表1)。全球化浪潮发展迅猛，高等教育民族国家范式作为过去高等教育的理想范型正在失去其部分解释力，而新的全球化范式因其广泛的实践基础和迅猛的发展势头正引起越来越广泛的关注。
六、高等教育现代化与全球化范式辨析
邬志辉在博士后报告《教育全球化》中曾专门探讨过这个问题。他认为：高等教育现代化范式的理论预设是社会进化论，而高等教育全球化范式的理论预设是社会冲突论。高等教育现代化范式将人类历史的进程假设为线性发展过程，对世界各国具有普遍意义，在现代之前就是传统，两者二元对立。教育也是如此。非西方国家的教育之所以落后，是因为它们没有跟上西方教育现代化的步伐，而徘徊在各自落后的传统生产方式之中。基于此，现代化范式开出的药方就是：让非西方的教育按照西方模式来改造，才能摆脱传统的桎梏，走上现代化发展道路。这种思维方式显然抹杀了民族、历史和文化的多元价值，并且武断地将所有既是传统又是现代的东西(如因材施教原则)统统劈为两半：要么传统，要么现代。事实上，传统成了被现代过滤之后的残余物。所有非西方世界的教育之所以被戴上传统、落后的帽子，就是要从思想上引导他们放弃自我认同，向西方教育看齐，从而在心理上产生对西方的依赖，进而在军事和政治殖民之后，实现对非西方的意识形态控制。
高等教育全球化范式在高等教育现代化范式之后提出。首先出现的是教育依附理论。这种理论将教育世界分割为居于中心地位的西方教育与处于边缘位置的非西方教育，两者存在控制与被控制、支配与被支配的关系。然后是教育世界体系理论，主张从世界整体出发研究教育，而不宜以一个民族或国家为分析单位。这种理论认为：新帝国主义试图以各种方式拓展殖民教育;与此同时，广大第三世界国家正努力消除过去的殖民遗产，重建自己的教育制度。因此，各国教育改革虽然是在国家边界内展开的，却也是在相互竞争的世界舞台上进行的。与高等教育现代化范式的历时性逻辑不同，高等教育全球化范式强调世界各国教育发展的共时性存在。全球化范式认为，非西方国家之所以教育落后，不是因为传统文化本身的非现代性，而是因为西方强势的过度干涉以及自身对西方的过分依赖。因此，高等教育全球化范式有重视内生发展、忽视交流对话的倾向，走到了高等教育现代化范式的反面，同样不利于非西方世界改变其教育不发达的状况。
这种理解有助于我们从比较的角度理解高等教育全球化范式形成的背景和过程。然而，用冲突而不是张力来解释高等教育全球化，结果陷入了意识形态的对立，导致了非此即彼的二元选择和对高等教育全球化范式本身的否定。这个后果是作者始料未及的。为了校正这一前提性失误、推进“教育全球化”论证，作者不得不承认：教育全球化是一个实实在在的过程，它无孔不入地在整个世界扩张和证明着自己的存在;同时，它又不是杂乱元章的，而是有逻辑规则的。我们应该积极地参与全球教育互动规则的制定，以体现伟大中华民族的自由意志。这种弥补方式显然缺乏理论的严谨和力量，需要我们从新的视角重新建构高等教育全球化范式的合法性基础。
作者：蔡宗模 毛亚庆
第二篇：教育思想与教育理论
改革开放二十多年来，我国不断接触世界各国先进的幼儿教育思想、信息和成功的经验，纵观国外幼儿教育发展历史，幼儿教育理论大致可以分为三个基本阶段。
一、蒙台梭利的爱与自由教育
(一)重视儿童个性发展和培养
。这是建立在对儿童的爱和尊重的基础上。蒙台梭利认为，儿童在来自先天的自发的能动性的作用下，具有一种很强的、天赋的内在潜伏能力和继续发展的积极力量，在儿童的心灵中有一种难以捉摸的东西，它是发展中隐藏着的模式，只能在发展的过程中才能显现出来。
(二)重视儿童活动
。儿童的天赋主要由行为举止来表现，所以在儿童的教育中应该重视儿童的活动。成人不得干涉儿童的自由活动，或者说，让儿童的任何活动都是自主进行。只有在充分的自我发展中儿童的心灵才可以逐渐的发育成熟，成人的任何干预都会给儿童心灵发展造成障碍。
二、洛克的绅士教育
约翰·洛克是英国唯物主义哲学家、政治思想家和教育家。洛克的教育思想主要包括以下三方面：
(一)重视幼儿健康。
(一) 利用一切机会，甚至在可能的时候创造机会，让儿童进行不可缺少的练习，让儿童在家长或老师的耐心监督和指导下，反复地做同一件事，直至使其在他们身上固定下来，也就是使得儿童养成一种习惯。
(二)(二)重视道德教育
。道德教育在洛克看来，德行是绅士所应具备的品行中占第一位。培养儿童良好德行的方法是形成儿童发自内心的羞耻心和对荣誉的崇尚之情。
(三)(三)知识教育
。洛克认为绅士需要的是事业家的知识，从绅士获取个人利益和幸福的角度，他为绅士安排了广泛的教学内容。
三、中国著名幼儿教育家理论简要梳理
中国幼儿教育理论的形成与发展经过了漫长的路程。其发展过程主要分为三个阶段：即古代的幼儿教育思想、近现代幼儿教育理论的形成、当代幼儿教育理论。
(一)古代幼儿教育思想
我国早在古代就十分重视婴幼儿教育，采用了一系列符合幼儿心理、生理特点的教育原则和方法。这些原则和方法对现代幼儿教育有着十分重要的借鉴意义。
(二)近现代幼儿教育理论
中国近现代幼儿教育家有许多，但理论之深、影响之大的有张雪门、陈鹤琴、陶行知三位大家。他们的幼教理论是中国近现代幼儿教育的精华，他们为中国近现代幼儿教育指引着方向，是中国近现代幼儿教育得以长足发展的领军人物。
1、一是张雪门是中国现代幼儿教育史上有着重要影响的教育家，被誉为“当代幼教宗师”。他在半个多世纪的躬身实践中，提出的幼稚园教育理念、幼师专业课程体系、行为课程理论、幼稚园科学教育等思想具有重要的学术价值和现实意义，张雪门的幼儿教育理论概括的说有两个基本方面：
(1)幼教应完全以儿童为本位。他认为以儿童为本位的教育应着重于使儿童以最大、最多的思考机会，利用生活环境中日常所见所闻的事物为教学材料，按时令的变化，从儿童的动机和需要出发进行教育。
(2)遵循儿童身心发展自然规律。张雪门一直从科学的儿童观出发，主张教育必须从儿童现有的能力与水平出发，尊重儿童身心发展规律，尊重儿童的兴趣与需要。
2、二是陈鹤琴。陈鹤琴是我国杰出的儿童心理学家和儿童教育专家。他在儿童心理、家庭教育、幼儿教育、小学教育、特殊儿童教育、社会教育、文字改革等诸多教育领域都有独创性研究和重大贡献。陈鹤琴对现代中国幼教有着开创性贡献。陈鹤琴的幼儿教育理论主要有以下三点。
(1)创立“活教育”理论体系。“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心，为我国幼教实践提供科学的理论依据。“活教育”三大目标是：“做人，做中国人，做现代中国人”“做中学，做中教，做中求进步”;“大自然，大社会，都是活教材”。陈鹤琴把教人做人定为“活教育”的三大目标之首。
(2)开创了实地研究儿童心理之先河。他提出了科学的儿童观、教育观。他认为，只有按照儿童生理心理发展的特点和儿童教育规律，才能教育好儿童。陈鹤琴抓住儿童观、教育观问题作为幼教改革的核心和突破口。
(3)主张幼儿园第一要注意儿童健康。不仅身体要健康，他还强调要重视幼儿的心理健康。他提出要培养幼儿良好的情绪和性格，养成快乐情绪和勇敢精神，有自尊心、自信心等。
3、三是陶行知。陶行知是对中国教育事业做出过重要贡献的人民教育家，20世纪20年代，他认为普及幼稚教育，首先要让人们认识到幼年时期生活与教育的重要性。
(1)生活即教育，在生活中培养幼儿良好的生活、学习习惯。
美国教育家杜威主张“教育即生活”，陶行知先生根据我国的国情，把它改为“生活即教育”。
(2)让幼儿在活动中学习做人，培养幼儿独立精神。陶行知先生在《学做一个人》一文中指出：“做一个整个的人，有三种要素：第一，要有健康的身体——身体好，我们可以在物质的环境里站个稳固;第二，要有独立的思想——要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力;第三，要有独立的职业。”
(三)当代幼儿教育理论
我国当前幼儿教育理论特征是以马克思主义的历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，以儿童心理学、生理学、教育学和社会学等学科的基本理论与研究成果为基础，阐明对教育与儿童发展之间关系的看法，揭示指导幼儿教育实践的基本原则，主要有四个基本观点。
1、.发展的整体观
。发展是指儿童成长过程中，身体和心理方面有规律的量变和质变过程。幼儿身心发展是相互联系、不可分割的。
2、.學习与发展的幼儿主体观
。幼儿是学习与发展的主体，幼儿的发展，要以幼儿的主动学习、活动为转化的中介。教师要视幼儿为主动学习、发展的个体，善于引导与激发。
3.、教育促进和参与发展的教育作用观
。幼儿是学习和发展的主体，并不意味着教育无能为力。相反，教育可以影响幼儿的学习与发展。教育的基本任务就是引导和帮助幼儿学习与掌握人类社会的历史文化经验，促进和参与幼儿的学习与发展。
4、.活动是教与学的共同基础的教育途径观
。幼儿的活动是教育者向幼儿施加教育影响的途径，是沟通教与学的桥梁;身体的活动、心理的活动，同人和物的互动;幼儿自由观察、自由选择操作材料，体验发现的乐趣，获得直接经验。
中外著名的具有代表性、权威性和有影响力的学前教育家的幼教理论，在不同历史发展阶段，对人类幼儿教育的发生和发展产生过重大影响，极大地丰富了我们的教育思想。中外幼儿教育理论的精髓，充实了幼儿教育理论工作的实际需要，也为我们今后学习学前教育类的其它理论奠定了基础。
作者：吕晶晶
第三篇：教育思想与教育理论论文
幼儿期是儿童发展的关键期，是人类个体接受教育的起点， 这个时期的教育既是不可逾越，也是不可逆转的。因此，许多发达国家将幼儿教育列为教育改革的重要内容。改革开放二十多年来，我国不断接触世界各国先进的幼儿教育思想、信息和成功的经验，其中蒙台梭利和洛克的教育思想是近年来对我国的幼儿教育影响最大的两种教育理论教育思想。
随着我国社会经济的不断发展，社会对教育投入的注意力越来越多，尤其重视幼儿教育在基础教育中的奠基作用。幼儿教育是教育体系中的基础部分，对一个儿童发展的影响举足轻重。很多研究表明，人在幼儿阶段养成的习惯会伴随他们终身。我国幼教事业目前仍旧处于起步阶段。
陶行知是我国二十世纪杰出的教育家。在长期的教育实践形成了极具中国特色的以“生活教育”为核心的幼儿教育思想，强调教育要建立在幼儿原有生活基础之上，要将生活经验与教育活动相结合，将陶行知的幼儿教育思想放置于当下幼儿教育语境中来讨论，依然具有强烈的启示意义。
从心理学上讲，幼儿阶段是主体认识自我的初级阶段，对幼儿将来形成自我认知、自我评价、自我定位有着重要影响，而自我认识的过程是一个缓慢渐进的过程。对幼儿来说，生活是其认识自我、认识外在环境的重要渠道，因此必须予以高度重视，在生活细节中传递教育内容。同时，孩子与生俱来的好奇心和认识周边环境的本能需求也会让这种融于生活之中的教育起到很好的效果。正因如此，陶行知提出应该“解放孩子”，让孩子充分认识世界，而不是束缚在“四角天空”里。当前许多家长出于安全考虑，常常将孩子的活动局限在室内，由于工作的繁忙又难有时间陪伴孩子，这种空间上的束缚某种程度上也导致了孩子童年的消逝。因此，生活教育要求家长们要尽可能为孩子创造丰富的生活环境，并注重在生活中实施教育。
当前，我国的幼儿教育事业无论是基础设施还是师资力量，都得到了巨大的发展。
“望子成龙”“望女成凤”是家长们共同的心声。教育资源分布不均所导致的入学竞争也促使家长们开启“提前教育模式”，有些地方的有些学校甚至连幼儿园升小学也需要参加考试。幼儿教育的侧重点从最初的品格塑造和能力培养演变成为超前的智力开发和技能学习。
幼儿的思想品德教育、认知能力、思维能力、动手操作能力以及非智力因素的开发均异彩纷呈，出现了百花齐放的良好局面。然而我们作深层次的、冷静的思考，就会发现：但在多年的幼教改革浪潮中，仍存在着局限幼儿和幼教工作者发展的教育观念。
这些教育观念的误区长此发展下去，不仅会制约幼儿体智德美全面发展，而且会使幼儿园教育工作趋于闭塞、保守，缺乏应有的生机与活力。解决此类问题的根本途径，需要广大幼教工作者进一步转变自己的教育观念，树立大幼儿教育观，以创新的意识、精神、目标、方法、途径和相关的体制保证去探求新世纪幼儿在成长过程中，不同的阶段，会开启不同的时间之窗，幼儿在这个时间窗内进行适当的学习，会取得事半功倍的效果。兒童教育学家通过研究指出，幼儿在成长过程中，各种器官的发育有早有晚，因此儿童在学习的过程中，会有一个最佳的年龄段，早于这个年龄段或晚于这个年龄段学习，将会使效果打折。例如，幼儿语言的学习时间之窗为0～6岁，一般0～3岁可以学习母语，3～6岁可以学习外语。超过6岁，不再是学习语言的最佳年龄了。幼儿培养音乐感的最佳年龄3岁以前，3岁以前，父母应尽量地让子女听各种经典乐曲。而幼儿学习绘画的最佳时间是3～4岁。
中国幼儿教育理论的形成与发展经过了漫长的路程。它随着社会的发展与进步，以及中国幼儿教育实践活动的不断丰富与完善。其发展过程主要分为三个阶段：即古代的幼儿教育思想、近现代幼儿教育理论的形成、中华人民共和国成立以后的当代幼儿教育理论。
我国早在古代就十分重视婴幼儿教育，采用了一系列符合幼儿心理、生理特点的教育原则和方法。这些原则和方法对现代幼儿教育有着十分重要的借鉴意义。在我国古代对幼儿教育主要是以儒家思想作为教学内容，且以家庭教育为基本形式，没有幼儿教育机构。
中国近现代幼儿教育家有许多，但理论之深、影响之大的当推张雪门、陈鹤琴、陶行知三位大家。他们的幼教理论是中国近现代幼儿教育的精华，他们为中国近现代幼儿教育指引着方向，是中国近现代幼儿教育得以长足发展的领军人物，也为当代幼儿教育发展奠定了重要的理论基础。
张雪门是中国现代幼儿教育史上有着重要影响的教育家，被誉为“当代幼教宗师”。他在半个多世纪的躬身实践中，提出的幼稚园教育理念、幼师专业课程体系、行为课程理论、幼稚园科学教育等思想具有重要的学术价值和现实意义，对当前我国幼儿教育事业具有重要意义。
陈鹤琴是我国杰出的儿童心理学家和儿童教育专家。他在儿童心理、家庭教育、幼儿教育、小学教育、特殊儿童教育、社会教育、文字改革等诸多教育领域都有独创性研究和重大贡献。陈鹤琴对现代中国幼教有着开创性贡献。1923年创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园。抗战时期，又创立了我国第一所公立幼稚师范学校——江西实验幼师。陈鹤琴是我国早期幼稚教育研究组织和幼稚教育研究刊物创办人之一。
陶行知是对中国教育事业做出过重要贡献的人民教育家，20世纪20年代，他提出了面向工农大众普及幼稚教育的主张。他认为普及幼稚教育，首先要让人们认识到幼年时期生活与教育的重要性;其次，要让人们认识到幼稚园教育的优点和它在儿童教育中应当占有的地位;再次，要改变办幼稚园的方法，要适应中国的国情，使幼稚园“中国化”“平民化”;最后，要改革师资培训制度，培养新型的理论联系实际的幼儿教师。陶行知对束缚幼儿身心与个性的传统教育的“六大解放”主张，直至今日仍然有着现实的指导意义。
作者：李文倩