小伙伴们反映都在为论文烦恼，小编为大家精选了《科学教师论文范文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。[摘要]本研究采用问卷调查，在江苏选取中小学教师和学生样本，分别就教师科学素养与学生思维发展的现状展开调查，以初步探究教师科学素养与学生科学思维发展之间的联系。结果发现，教师自身的科学素养是培养学生科学思维能力的关键因素。
第一篇：科学教师论文范文
做一个有科学素养的小学科学教师
摘 要：作为以培养学生科学素养为目标的小学科学教育的教师而言，科学教师自身的科学素养的高低也是决定了科学课教学质量，小学科学教师所应具备的科学精神、科学知识和科学方法、能力等也成为了影响孩子成长的关键。
关键词：科学;素养;教师;知识;能力;态度
什么是科学素养(Scientific Literacy)，国际上由于对科学素养的研究尚处于研究完善阶段，还没有形成统一、广泛认可的表述，其中，欧盟国家科学素质调查的领导人J·杜兰特认为，科学素养由三部分组成：理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。在科学技术正日益深刻影响我们生活的今天，一个人的科学素养的高低，绝不是无关紧要的，已经开始影响到一个现代社会中的人的生活质量，同时也在不断影响和改变国民的价值观和对许多问题的看法。作为以培养学生科学素养为目标的小學科学教育的教师而言，科学教师自身的科学素养的高低也是决定了科学课教学质量，小学科学教师所应具备的科学精神、科学知识和科学方法、能力等也成为了影响孩子成长的关键。怎样才是一位具有科学素养的小学科学教师，我认为小学科学教师应具备以下几个特质：
一、小学科学教师应该是对科学感兴趣的人
对科学的兴趣，可以从以下几个方面来说：首先他应该是对科学教育感兴趣，小学科学教育涉及面广，学科知识强，对老师的要求较高，如果教师不能积极面对科学教学，对科学教学不感兴趣，就会缺乏对科学知识和科学技能学习的兴趣，当然也就不能胜任科学教学工作;其次应该对身边的科学现象感兴趣，小学科学教育涉及面广，学生对身边的科学兴趣浓，这就要求教师多关注身边的科学现象，对不清楚的科学问题要多研究思考才能及时解答学生的问题;最后还应该对学生的科学兴趣感兴趣，善于引导和培养学生的科学兴趣，小学生对身边的科学现象兴趣浓，喜欢问为什么，这就要求教师要积极引导和培养学生的兴趣，才能提高学生的科学素养。
二、小学科学教师应该是具有广博科学知识的人
科学教师不仅要具备其他教师那样的教育理论，而且还要具备广博的自然科学知识。这其中首先要具备物理、化学、生物、地理等与科学相关的最基本的学科文化知识。其次还要广博群书，如：《十万个为什么》、《生活知识大课堂》、《探索世界未解之谜》、《百科全书》等众多的知识性书籍;《科学课》、《小学科技》等与科学相关的专业杂志。最后还要善于及时了解和发现新的科学现象和科学知识：如观看《动物世界》、《人与自然》、《探索发现》等电视节目。在学习的过程中，要注意收集、整理各类信息，了解科学发展的新动向、新发展。这样早日积月累中不断的积累科学知识，同时也增强了自身驾驭课堂教学的能力。
三、小学科学教师应该具有获取科学的能力
作为一名科学教师，需要具备具备的科学能力很多，其中最为重要的是具有科学自学能力、探究能力和表达能力。
(1)科学自学能力。二十一世纪是科学高速发展的时代，现代科学知识的高速变革和发展已经深深地融入我们的生活中，这就要求作为科学教师的我们要不断的学习更新努力跟上科学时代发展的步伐。因此，需要科学教师具有一定的获取新知识、新信息的能力。这种能力一方面表现在日常善于读书看报，收听和收看无线电广播、电视及电影，另一方面还要对身边的科学现象进行分析，学会利用互联网等手段分析解答身边的科学问题，经过分析筛选加工后，成为自己的精神财富，并能在教学实践中加以灵活运用。这种自学能力是科学教师自身的一种能力表现，它是对身边的科学信息反应敏捷的能力、搜集检索资料的能力、分析和整理资料的能力的综合体现。
(2)科学探究能力。探究是一种手段，是一种途径，更是一种能力，在新一轮科学课程改革中，科学探究是学生学习科学的重要手段，是学生获得科学知识、发展智能、形成兴趣都需要的一种途径，更是学生适应现代生活的一种能力的体现。同样，对于科学教师来说，探究既是自身了解科学过程和方法的一种途径，也是对自身能力的一种检验。所以，作为一名科学教师，我们不仅要运用已有的观察实验材料准确而迅速地完成观察实验操作，更要利用身边的事物和材料去设计和加工实验，提出更多的效果优异的观察实验，让学生理解科学知识，这本身就是科学教师探究能力的体现。
(3)科学表达能力。教师的表达能力一般包括书面表达能力和口头表达能力。科学教师的语言应当清楚明白，内容具体，准确生动，逻辑性强，能联系实际，有说服力和感染力。在科学教学中，若教师语言模糊不清、叙述缺乏条理性和逻辑性，会妨碍学生对科学现象的认识，影响学生学习科学的兴趣。为了促使儿童主动地获取科学知识，进一步发展爱科学、学科学、用科学的兴趣和能力，科学教师应当熟练的掌握科学知识，了解科学现象发生的原因和过程变化，习惯性的总结科学中出现的各种问题，并逐步形成具有科学性的观点和经验。
四、小学科学教师应该具有求真创新的科学精神和求实严谨的科学态度
科学态度，对于一般人来说科学态度就是指发自内心地尊重不同观念、观点、理论、学说和假说，决不轻易否定什么，也决不轻易肯定什么，决不轻易否定什么尤为重要，遇到问题喜欢问为什么。科学精神，就是对身边的科学现象敢于怀疑，敢于追求真理，敢于用自己的实际行动去改造世界。科学态度和科学精神都是属于科学的精神本性，是一个人的情感态度价值观的体现。而对于小学科学教师来说，就是用自身的的创造型人格对小学生的创新素质的形成发展产生重要影响。因此科学教师就是要在教育过程中不断学习培养自己创造的能力和品格，在工作中不断解放思想，勇于突破现状，在内容上、形式上和手段上创新，做创新型教师，在生活中坚持实事求是、不主观臆断、不弄虚作假，用严谨踏实、勤奋努力、一丝不苟、精益求精的工作态度去影响学生的成长。
总之，做一个有科学素养的小学科学教师，让学生在教学过程中潜移默化的接受科学教育，从教师的言行举止中慢慢提高学生的科学素养，才能达到提高学生科学素养，进而提高社会公众的科学素养的目的。
参考文献：
[1] 科学素养读本.重庆市科学技术协会组编.重庆出版社，2012.
[2] 科学课程标准.北京师范大学出版社，2011.
作者：秦吉海
第二篇：教师科学素养与中小学生科学思维的发展
[摘 要] 本研究采用问卷调查，在江苏选取中小学教师和学生样本，分别就教师科学素养与学生思维发展的现状展开调查，以初步探究教师科学素养与学生科学思维发展之间的联系。结果发现，教师自身的科学素养是培养学生科学思维能力的关键因素。教师的思维表达能力、批判性思维品质，以及对学生的研究性指导，与学生的理性判断能力、多维思考习惯、科学实践精神和问题解决能力相关。因此，需要加强教师有关科学素养的职前教育与职后培训，强化和规范教育教学研究的科学性，提高科学思维的教育和培养水平。
[关键词] 中小学生;教师;科学素养;科学思维
[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.013
一、问题的提出
科学思维在科技创新活动中起主要作用，是创新活动的灵魂。离开科学思维，创新将成为不切实际的空谈。因此，要培养学生的创新能力，首先需要培养学生的科学思维能力，这应当成为学生认知发展的核心目标。毫无疑义，学校和教师是学生思维发展的主要教育影响力量，学生思维能力的发展状况与教师自身的素养、教育教学状况密切相关，所以教师在学生科学思维发展方面具有重要责任。
我国自高考制度恢复以来，由于教育测验科学理论的普及和技术应用的滞后，在中、高考中片面追求所谓的“客观公正”，并以显性知识灌输为特征的应试教育导向，阻碍了思维科学的教育普及和学生科学思维能力的发展。为应对激烈的升学考试竞争，学校一般不会花费额外时间开设专门的思维科学课程。所以，虽然新课程改革以学生思维能力的培养作为核心目标之一，要求逐步培养学生搜集和处理信息、获取新知识、批判性思维、分析和解决问题的能力等[1]。但是这些要求只是停留在文件上和口头上，并没有真正落实到学校日常教育体系中。
目前中小学教师存在自身科学观念不强，科学知识更新缓慢，科学实践能力欠缺等普遍现象。一些研究者采用调查问卷、个案分析等研究方法，对中小学教师和学生科学素养的提升策略开展了一些零散研究。例如：对高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的教学策略研究，表明学生的思维方法和表现形式与教师的教学理念、教学方法的影响关系密切[2]。在科学课中，任课教师的科学素养难以胜任科学课的教学，这已成为制约科学课程改革的“瓶颈”[3]。科学教师的科学素养在较大程度上影响了其所任教班级学生的科学素养水平，提高科学教师的科学素养成为提高小学生科学素养的关键[4]。科學素养和科学思维能力的培养，不能只依赖于专任教师和专门课程，应落实到全体教师身上，贯穿于教育教学的全领域和全过程。因此，本研究欲探讨如下问题：我国中小学教师和学生的科学素养现状如何？教师在教育活动中对学生科学思维的培养存在哪些具体问题？教师科学素养与学生科学思维发展之间相关性如何？针对上述问题，有哪些提升策略？
二、研究方法与设计
（一）研究对象
本研究采用方便取样和配额取样相结合的方法，在江苏的南京、淮安、涟水三地7所中小学校先后选取了两个样本。其中一个样本以中小学教师为调查对象，共调查100人，旨在收集有关中小学教师科学素养方面的资料，样本构成情况表见表1。第二个样本以四年级以上中小学生为调查对象，共获得有效样本196人，旨在了解中小学生科学思维发展状况，并初步探讨其与教师思维教学之间的相关性。样本构成情况见表2。
（二）研究工具
本研究采用两个自编问卷。其一为“中小学教师科学素养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量、学校基本信息和问卷主体等部分构成。主体部分共20个问题。主要包括教师对科学知识掌握的基本情况，如：对科学本质的认识、对自然和人文社会科学知识的了解程度、对核心科学素养的认识;教师的科学意识，如：对算命之类迷信行为的相信程度、对科学技术是第一生产力和科学的本质是创新等观点的认同、对科学研究本质的理解;教师对科学方法掌握的基本情况，如：科学思维的基本步骤、实验研究方法、文献检索、获取新知识的途径;教师科学能力的基本情况，如：对现代多媒体技术的使用程度、参加课题研究的频率、教学中渗透科学思维能力训练的能力、实验方法、对学生回答进行评价的频率，等。其二为“中小学生科学思维培养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量和问卷主体三部分构成。问卷主体又分为学生对教师的他评，和学生对自己思维发展情况的自评。主体部分一共23个问题。主要包括教师课堂教学的基本情况，如：课堂使用多媒体设备的频率、兴趣指导、班级竞赛组织情况、教师上课的导入方式、上课用语、教学方式、学生遇到难题时教师的做法、不同解题思路、学生自学能力和观察能力的培养;中小学生学习与思维发展情况，如：科学实践活动参与情况、总结反思能力、问题解决策略、科普阅读、竞赛参与态度、多角度思考、收集主题研究资料能力、合作学习、学习侧重点等。
（三）研究程序
运用“问卷星”对教师问卷实施网络调查。编制好问卷以后，由研究者本人或者委托熟人将问卷转发到样本点的教师QQ群，让教师在线回答提交。网络调查结束以后，从“问卷星”导出数据进行分析。对学生问卷采用纸质问卷的方式实施调查。由研究者本人和委托人，到样本学校实施现场集体施测，学生填好问卷以后当场回收。最后将问卷结果录入SPSS，进行统计分析。
三、结果与分析
（一）中小学教师科学素养的基本情况
科学知识与科学方法是教育科学研究和教育教学实践必不可少的专业基础。调查显示，88%的中小学教师对自然科学有所了解，12%的教师了解很少。对人文社会科学有所了解的占87%，了解得很少的占13%。在职前专业教育中，学过科学思维相关课程的教师只有36%，没有学过的占64%。在系统学习过的有关科学方法类的课程中，统计学、实验和调查研究所占比例较多，而学过模型研究和逻辑推理的比较少。其中调查研究比例为58%，统计、实验都为53%，逻辑推理33%，模型仅有24%。主持或参与课题研究是培养和提升教师科研素养的重要途径，调查显示，经常参与课题研究的占26%，偶尔参与的占67%，还有7%的教师从来不参与。
对于科学本质的理解，涉及到教育科学的核心理论问题。当前科学本质观存在偏离，即“泛科学观”。“一切由逻辑推理产生的知识，皆为科学”就是“泛科学观”的典型代表。调查显示，有56%的受访教师认可这种说法，还有56%的受访者认为“哲学也是科学”，19%的教师认为“文学艺术是科学”。只有56%的教师认可“科学的本质在于创新”。虽然有91%的教师认同“科学知识是由科学方法，验证、积累的知识体系”，但并不代表真正理解这句话的内涵。因为该选项和第一、三、四选项是相互冲突和矛盾的。而且这个问题是多选项，从比例分配很容易看出，选择第二项的人，同时也可能选择了第一、三或四选项。说明很多人对科学本质的理解是含混模糊的。
科学素养包括科学精神、科学知识、科学理论和科学素质等方面，是一个多维构念。调查显示，71%的教师认为核心的科学素养是“理解科学的态度、价值和精神”，只有21%的教师认为是“科学素质的培养”，6%的教师认为是“科学知识的获取”，还有2%的教师认为是“科学理论的形成”。这种认识与前面对科学本质的理解是一致的，即认为科学就是逻辑推理，则必然轻视建立在量化研究基础之上的科学研究方法论。对于常用的科学方法，大部分教师选择的是观察法和实验法。其中，85%的教师回答使用过观察法，81%的教师回答运用过实验法，75%的教师回答运用过调查法、61%的教师回答运用过行动研究法。一般而言，实验法是探究变量之间因果关联性最强的一种科学研究方法，是科学研究方法的标志，而观察法则是科学研究方法体系中的基础方法。选择最多的是观察法而不是实验法，说明中小学教师对科学研究方法论的认识和运用还处于初级阶段。
科学意识，简言之是对科学活动的认识，比如对迷信活动、科学技术价值、科学研究和科学本质等方面的认识和判断。调查显示，对于流行的算命、星座之类迷信活动，只有47%的教师表示完全不相信，34%的教师“说不清楚”，19%的教师“有点相信”或“非常相信”。对于科学技术是否是国家的第一生产力，66%的教师完全认同，32%的教师比较认同。对于科学的本质是否是创新，完全认同的教师只有47%，比较认同的占48%。对“科学研究本质”的理解为多选题，包括用“科学的方法研究问题、逻辑推理也是科学、要经过假设检验等研究步骤、是科学家的职业活动”四个选项。前三项都是正确选项，最后一项涉及对科学研究主体的认识是错误的，即科学研究不一定是科学家的职业活动。但仍有35%的选择了该选项。
为进一步检验教师在科学研究方法论方面的实际运用能力，设置了三个情境性问题。第一个问题涉及高血压药物的疗效检验。其中81%的教师选择用实验法来验证高血压药物疗效，而11%的教师认为要“用医药知识来证明”，7%的教师认为应该“征求患者的看法”，还有1人表示不清楚。第二个问题是关于文献检索的。文献检索和综述是科研基本功与基本规范，是开展科学研究和撰写研究报告的必要组成部分。对于“教师在进行科技研究之前，为什么要进行文献检索”这个问题，认为可以“扩充知识面”的教师占80% ，认为可以“防止出现低水平重复研究”的教师占61%，认为可以“学习他人研究经验”的教师占80%，“寻找新的研究方向”占68%。“扩充知识面”和“学习他人经验”这两项属于文献检索的学习性价值，而“防止出现低水平重复研究”和“寻找新的研究方向”这两项属于文献检索的创新性价值。从选择比例可以看出，中小学教师对文献检索与利用的价值倾向，学习性价值远大与创新性价值。第三个问题是关于知识获取途径的。科研中会不断遇到新知识和新问题，因此学会学习对科研工作至关重要。83%的教师选择“从实践中学习”，71%的教师选择“向专家请教”，76%的教师选择“使用搜索引擎”，81%的教师选择“看相关领域的图书”。
（二）中小学有关科学思维能力的培养情况
教学渗透是中小学生科学思维能力训练的主要途径。调查显示，只有43%的教师能够“经常有意识地训练”学生的科学思维能力，55%的教师“偶尔训练”，还有2%的教师“不重视思维训练”。对于教师科学素养与学生科学思维培养之间的关系，71%的教师认为两者关系密切，25%的教师认为两者之间有点关系，还有4%的老师认为两者没有关系或难以判断。教学侧重点，即“授人以鱼”还是“授人以渔”，注重知识还是注重获取知识的方法，反映的是教师的教育倾向性和教学水平。结果表明，在教学过程中，71%的教师习惯于既传授科学知识、又将科学方法和精神传授给学生，11%的教师注重知识传授，13%的教师注重科学方法和精神的传授，还有5%的教师不清楚自己的教学侧重点。思维表达能力是教学基本功，调查表明，课堂教学中90.8%的教师的思维是清晰的，但也有9.2%的教师语言表达不够清楚。现代多媒体辅助教学，是提高課堂教学效率的重要工具和手段。调查发现，有57%的教师能够经常使用现代多媒体技术，偶尔使用的占35%，从不使用的教师有8%。
课堂教学的提问与导入，是以思维训练为重心的教学模式的起始环节。设置一个好的问题情景，能够激发学生的思维兴趣、引导学生的思维方向和训练学生的思维操作。调查显示，在上新课时，19.4%的教师采用直接导入的方式呈现知识目标，52%的教师会创设情景导入新课，只有28.6%的教师能够采用问题导入的方式进入新知识教学。面对问题时，只有26%的教师会让学生尝试从不同方面去思考，而74%的教师从来没有鼓励学生进行多角度思考。对疑难问题组织团体讨论、质疑，鼓励学生发表见解，是启发和训练学生思维能力的一种有效的教学方式。但是经常组织这样的讨论的教师只有8.7%，18.9%的教师偶尔会组织，从来不组织这样的讨论的教师有72.4%。另外，遇到问题鼓励学生学会独立思考，训练其解决问题的能力，也是培养学生科学思维能力的重要方面。结果表明，72.4%的教师很重视训练学生的独立思考能力，25.5%的教师重视程度一般，还有2%的教师不重视。在课堂教学中，71%的教师能够做到经常对学生的回答进行反馈评价，25%的教师是有时提供反馈，还有4%的教师从不提供反馈。
根据学生的兴趣提供研究指导，是培养学生的探究能力和科学思维能力的重要教学手段。学生调查问卷显示，能够经常提供指导的教师只有44.4%，40.8%的教师偶尔指导，还有14.8%的教师从来不提供指导。观察是科学研究的基础，是培养学生科学思维习惯的基本功。调查表明，只有60.7%的教师经常有意识地训练学生的科学观察能力，28.1%的教师偶尔重视，还有11.2%的教师从来不注重这样的训练。组织科技实验竞赛活动，是激发孩子科学探究兴趣的有效方法。调查显示，经常组织此类活动的教师只有31.1%，偶尔组织的有35.2%，33.7%的教师从未组织过这样的活动。阅读科普类读物，是拓展科学知识和训练科学思维能力的重要途径。调查显示，55.1%的教师会经常鼓励学生阅读，34.2%的教师偶尔会鼓励阅读，但也有10.7%的教师从不鼓励科普阅读。
（三）学生科学思维能力的训练与发展
所谓科学思维，顾名思义，是指科学的思维方式和思维活动，是基于实证验证和逻辑推理的问题探索、检验与解决的思维特征与过程。学生的科学思维能力，是一种逐步培养和训练的习得过程。对学生而言，科学思维能力需要在日常的学习与实践活动中得到训练和提高。
学习过程中，围绕“学知识”还是“练能力”，反映出不同的学习观，形成截然不同的发展目标。调查发现，43.9%的学生看重知识掌握，46.4%的学生注重思维方法和思维品质的发展，还有9.7%的学生注重培养问题解决能力。学习过程中的反思和总结，其实质是批判性，而批判性则是科学思维的灵魂。因此，中小学生是否养成反思总结的习惯，对于科学思维的发展非常重要。结果显示，只有4.1%的学生能够经常反思总结，41.8%的学生偶尔能够反思总结，54.1%的学生从不反思总结。
课堂上提出问题并进行回答，是思维训练和实践操作的重要环节。对学生来说，是否主动思考并积极回答问题，是影响其思维训练和学习效果的主观因素。调查发现，86.2%的学生“无论难易，都努力去思考”，但也有7.7%的学生因为对大多数问题难以理解和解决，因此很少思考，只等老师给出答案。还有6.1%的学生只思考简单问题，较难的问题等待老师提供解释。问题解决过程中，是否善于多角度思考，是衡量以发散性和创新性思维品质为特征的科学思维能力的重要指标。调查表明，只有26.6的学生会从多角度思考问题，而73.5%的学生则从来不会。
实践活动，以及围绕实践活动而开展的一系列思维操作训练，比如信息资料的收集、加工和整理，以及实验检验，是训练学生科学思维能力的重要内容。调查发现，对于科学实践活动，只有8.2%的学生能够经常参加，37.8%的学生偶尔参加，高达54.1%的学生从不参加这样的活动。而对于主题活动所需要的信息收集和整理加工，只有8.2%的学生会经常从事该项工作，39.8%的学生偶尔这样做，还有51.5%的学生从不做这样的工作。对于科技制作和科技实验竞赛之类的活动，只有65.8%的学生有主动参与的意愿，25.5%的学生可以被动参与，8.7%的学生认为浪费时间不愿参加。实验验证是科学实践的核心方法论。为测验学生的科学思维方法论，设置了一个情境性问题，对“羽毛和铅球在同一高度，自由下落时，最终会同时落地”这一结论的真假进行判断，88.8%的学生选择“很相信”，3.6%的学生选择“不相信”，但是只有7.7%的学生不但选择“不相信”，还要“亲自做实验来看个究竟”。
（四）教师科学素养与学生科学思维发展之间的相关性
为探讨教师科学素养与学生科学思维发展之间的关系，对问卷中的类别和顺序变量进行列连相关分析和卡方检验，而对连续性变量进行积差相关分析和相关显著性检验。
卡方检验结果显示，教师思维表达的清晰性与学生的理性判断有关（SymbolcA@2=12.255，α<.05）。教师的思维越清晰，学生越倾向于相信某一结论，而较少选择质疑与验证。学生对课堂问题的解决策略，与教师的批判性思维倾向，即是否鼓励学生展开质疑和讨论相关（SymbolcA@2=18.082，α<.01）。教师越不鼓励讨论，学生越倾向于选择自主思考。此外，学生问题解决策略的选择也与教师是否重视培养学生的思维独立性有关（SymbolcA@2=14.745，α<.01），无论问题难易程度如何，越重视培养学生的独立性，学生越倾向于选择进行自主思考。
学生做练习题时问题解决的思维品质与状态，与教师对课外科普阅读的鼓励程度、教师思维的清晰性、观察力培养的重视程度，以及多角度思考的鼓励程度都有关。卡方检验结果表明，学生都普遍倾向于按照教师示范的方法去解决问题。教师越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=20.376，α<.01），上課的思维越清晰（SymbolcA@2=18.397，α<.01），越是培养学生的观察能力（SymbolcA@2=23.307，α<.001），以及越是鼓励学生多角度思考（SymbolcA@2=14.084，α<.05），学生越可能按照教师所教的思维方式去分析和解决问题。
学生参与科技制作或科技实验竞赛等活动的科学实践精神，与教师使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况、课堂思维的清晰性、对自学能力和观察习惯的培养，以及多角度思考的要求，均有关联。具体而言，教师越是经常使用多媒体设备（SymbolcA@2=10.718，α<.05），越是积极组织科技实验竞赛活动（SymbolcA@2=11.994，α<.05）、越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=29.148，α<.001）、上课语言表达越清晰（SymbolcA@2=14.337，α<.01）、越是重视培养学生的自学能力（SymbolcA@2=25.470，α<.001），以及越是鼓励多角度思考（SymbolcA@2=22.904，α<.001），学生 越想参加科技制作和科技实验竞赛活动。
学生是否重视思维能力与品质的培养，同样也与诸多教学因素有关。具体而言，在教师加强对学生的研究指导的情况下，学生更注重知识的掌握和思维能力的发展（SymbolcA@2=21.068，α<.001）。在教师重视科技实验竞赛活动的情况下，学生更注重思维 发展，反之，学生更注重知识掌握（SymbolcA@2=13.991，α<.01）。对于教师新课导入的方式，相比“问题导入”和“直接导入”两种方式，在创设情景导入情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.756，α<.05）。教师鼓励课外科普阅读的情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.616，α<.05）。在教师鼓励对疑难问题展开讨论和质疑的情况下，学生更偏重知识的掌握，反之，学生更注重思维能力的训练（SymbolcA@2=12.030，α<.05）。在教师经常注重培养学生观察能力的情况下，学生更注重思维能力的训练，反之，学生更注重知识的掌握（SymbolcA@2=15.834，α<.01）。在教师偶尔和经常要求学生进行多角度思考的情况下，学生更偏重知识的掌握。反之，学生更倾向于思维能力的发展。
积差相关分析结果表明，教师对学生研究的指导频率，与学生参与科学实践活动的积极性（α<.01），总结反思习惯（α<.05）， 以及多角度思考（α<.05）均显著正相关。教师鼓励学生进行科普阅读的频率，与研究主题信息资料的搜集（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。教师思维表达清晰性，与学生的总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考 习惯（α<.01）显著正相关。教师组织 科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关（α<.01），教 师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率，（α<.05）显著正相 关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。
为进一步探究影响学生科学思维能力发展的教育培养因素，进行多元回归分析。结果表明，教师的研究性指导和思维表达能力能够有效预测学生科学实践的积极性;教师对科普阅读的重视程度和思维表达能力，能够预测学生科普阅读的兴趣;教师的教学导入方式和思维表达，能够有效预测学生的多角度思考习惯。
四、研究结论与策略建议
（一）研究结论
1. 目前我国中小学教师的科学素养普遍不高。具体而言，对科学本质的认识含混模糊，科学研究方法论素养。如统计、测验和实验方法的训练严重不足，普遍不能正确和有效地应用实证研究方法开展教育教学研究。
2. 中小学教师普遍重视知识掌握与运用，但是对学生科学思维发展的规律和重要性认识不足，对科学思维的教学渗透与操作，缺乏系统和深入的研究。例如不能设置有效的问题情景，加强对学生以问题解决为导向的科学思维操作的训练，对学生的实践研究指导不足，对科学方法运用指导不力。
3. 中小学生科学思维发展的主动性不足。比如，大多数学生还没有养成作为批判性思维能力的反思总结习惯。在解决学习问题的过程中，普遍不善于运用发散性思维方式进行多角度思考。作为一种科学思维训练的重要途径与方式，多数学生对参与科学实践活动的主动性和积极性不高。
4. 教师科学素养与学生科学思维发展之间显著相关。教师思维表达的清晰性影响学生的理性判断，教师是否具有批判性和独立性思维品质，与学生问题解决的思维自主性有关;教师課堂思维的清晰性，使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况，以及对学生自学能力和观察习惯的培养和多角度思考的要求，与学生科学实践精神和问题解决的思维品质都有关联。
5. 教师对学生的研究指导，与学生参与科学实践活动的积极性、总结反思习惯以及多角度思考均显著正相关。教师思维清晰性和教师对科普阅读鼓励程度，与学生研究主题信息资料的搜集、总结反思习惯、科普阅读量，以及多角度思考习惯显著正相关。教师组织科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关，教师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率显著正相关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯、科普阅读量以及多角度思考习惯显著正相关。
（二）策略建议
1. 高校：强化教师科研素养的培养与训练。
教师的科研素养是学生科学思维能力的关键影响因素。教师自身的科研素养不高，很难胜任科学思维的教育与培养任务。而科学思维能力是未来发展的核心素养，教师可谓责任重大。为此，高等师范教育应该把教师科研素养的培养放到更加重要的地位，切实加强这方面的课程教学。
2. 教育主管部门：创新教师培训与发展机制。教育主管部门应该转变观念，改变工作机制，变管理为服务，为广大教师提供有针对性和实用性的专业发展指导。充分利用线上和线下资源，构建培训学习资源的选择、利用和评价体系，让每位教师有触手可及的培训平台与机会。
3. 中小学校：构建教科研共同体，促使教育科研规范化。
在职教师科学素养的培养，依靠专门的课程学习与培训不太现实，必须把自学和专家指导结合起来。因此，有必要构建地方高校与中小学校之间的教科研共同体，借助地方高校的专家资源，来指导和帮助中小学校开展常态化和规范化的教育科学研究，带动教师发展。
4. 教师：加强教育教学科学研究，成为研究型教师。教师必须适应时代发展的要求，才能胜任教师工作。教师自身持续的学习与发展，已经成为一种生涯发展的常态内容。尤其是科学研究素养，作为适应未来教育教学需要的有力工具，必须掌握。只有运用科学方法去研究教育教学过程，研究学生，掌握规律，才能有效从事教育教学工作。
參考文献：
[1]黄丽芬.基于假说——演绎法培养学生科学思维研究[D].福建师范大学，2012.
[2]陆茵.高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的实 践研究[D].南京师范大学，2011.
[3]徐红.科学教师科学素养的现状与提升对策[J].教学与管理，2012（01）.
[4]戚小丹，谢广田，杨琴芳. 杭州市小学科学教师的现状调查与研究[J]. 教师教育研究，2008（2）.
Teacher‘s Scientific Literacy and the Development of Scientific Thinking of Primary and Secondary School Students
——Based on the Sample Data Analysis of Jiangsu
WANG Yifu1， XIA Tianqiong1， Li Honglan2
（1. Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China;
2. No.1 Primary School Attached to Huaiyin Normal University， Huaian， Jiangsu 223001， China）
Key words： primary and secondary school students; teachers; scientific literacy; scientific thinking
作者：王益富 夏天琼 李洪兰
第三篇：小学科学教师专业发展
国外学者对教师专业化发展进行了大量研究，但是始终没有得出统一的有关教师专业发展的理论。加拿大学者富兰曾指出，教师专业发展是指教师通过参加培训活动而不断提高自身某方面的能力，进而促进自身不断发展。与此同时，我国学者也对教师专业发展进行了深入研究，并且硕果累累。例如，我国学者朱宁波明确指出，教师专业发展是指教师通过不断的学习和研究，提高自身教学水平及教学能力，并不断总结自身教学活动，从而不断提升自己。由此可见，教师专业发展是指教师个体的专业成长以及教师自身内在结构的更新、演进以及不断丰富的过程，其主要是指教师不断成长、不断接受新事物及新知识以及提高自身专业能力的过程。
一、小学教师应经常反思自身教学活动
教师反思教学的方式主要有：行动研究法、反思日记法、微格教学法以及行动研究法。
首先，教师可以撰写教育日志，将自己教学实践以及教育理念中出现的问题或者自己记忆最深刻的事情记录下来，并详细描述自己的体会以及感受。近年来，教育博客(Education B1og)日益深受教师的喜爱。随着互联网技术的发展，网络日志凭借其自身优势，越来越受教师的青睐。在教育博客中，教师可以将自己教学中存在的问题以及感想撰写发表之教育博客中，这可以实现信息的共享以及思想的共鸣。当前，较为著名的教育博客主要有：科学探索博客、新思考成长博客等等。其次，观摩课堂录像。在反思性教学观的影响下，教师可以通过观摩课堂录像来实现自身的专业化发展。
案例一：观摩教学课堂。在网络信息技术高速发展的时代，小学课堂可以运用现代化的教学设备来对小学课堂进行实况录像，然后组织专家、任课教师以及其他的教师来观看录像。在观看录像的过程中，专家以及教师可以采用评课的方式来对录像的课堂教学进行评价，这有利于教师在反思的过程中实现专业发展。例如，教师可以在自己教学放置一个具有录像功能的MP4，实时记录自身教学活动。在完成课堂教学之后，教师应邀请同事一起观看录像，并发表评论，从而在反思中不断实现专业发展。
二、开展沙龙式的研讨会
教育沙龙的形式主要有面度面访谈、头脑风暴式的小组讨论、个人反思后的论坛交流以及案例分析等等。苏州小学应不定期开展教育研究者学习与发展的沙龙，其旨在通过互相研讨以及共同学习来促进教师的专业发展。
案例二：小学科学教育研究者学习与发展的沙龙。苏州市的各小学可以选派参加沙龙会议的成员，而成员组成结构主要有：专科学历的小学教师、本科学历的小学教师、研究生学历的小学教师以及资深老教师等等。而这些教师有：小学教学专家的教师、小学科学特级教师、小学骨干教师、小学科学教研员等等。沙龙会议每月举行一次，并围绕每月的具体话题，由一名教师作为主讲老师，其他教师为沙龙讨论成员。这些沙龙成员围绕话题充分讨论，各抒己见，充分表达自己的观点。在沙龙结束之后，沙龙研讨会应播放一些优秀的外国小学科学教学录像，并由专家讲解，然而沙龙成员进行讨论，这有利于是小学科学教师专业发展。在这种沙龙会议上，成员积极参与讨论，现场氛围很热烈，在活动结束时，很多成员都感觉意犹未尽。之后，他们还会通过Email、QQ、博客留言以及讨论等方式就某些问题展开讨论。“小学科学教育研究者学习与发展的沙龙”为小学科学教师专业发展提供了重要的发展平台。
三、增强小学教师自主专业发展意识
教师专业发展是教师为提升自身专业水平以及专业能力而进行的学习活动，其旨在促进自身专业的成长，并不断改进自身教学效果。内因是事物发展变化的动力，只有教师具有自觉地发展意识，使发展成为自己内在的追求，增强自身的专业发展意识，才能有效的促进自身的专业发展水平。教师的专业发展是一个终身的动态发展过程。小学教师应树立正确的教学理念，并具备强烈的服务意识以及职业道德观念。在日常教学过程中，小学教师应善于总结自身教学实际并进行自我反思，并积极主动地制定自身专业发展的计划。在制定教师专业发展计划后，教师应严格按照计划形式，并根据实际情况适时调整自己的发展战略，从而不断增强自身自主专业发展意识。
四、以教学实践活动促进教师专业发展
为了促进教师专业发展，小学应经常为教师组织专业培训活动，并鼓励更多的教师积极参与到实践活动中来，并针对教师的不同的发展需要，而组织具有针对性或者实效性较强的实践活动。通过参加专业培训互动，教师能够实现自身专业发展的目标。除此之外，小学还应举办一些竞赛活动或者公开课等来促进小学教师专业发展。教育部门应充分利用暑假时间，为教师开展全方位、大规模的培训活动，让暑假培训成为促进教师专业发展的重要时机。
案例三：科学课网上沙龙。2003年，我国成立了人教论坛的小学科学教育论坛;2004年，我国两家网站联合举办了科学沙龙会。科学课网上沙龙由小学科学教育论坛以及科学沙龙会发展而来，其建立QQ交流群以及科学备课群。广大小学科学教师以及小学科学教育的研究员等头通过QQ交流群以及科学备课群进行交流。科学课网上沙龙每月6—10日召开，并由网络主持人提前向网友征集研讨话题，并网上沙龙会上进行公开讨论。参加这个科学课网上沙龙，小学教师在自身专业发展方面都有了很大提高，他们的科研能力以及教学水平都有了很多的提高。
小学科学教师的教学水平以及专业发展水平在一定程度上决定了小学科学课程的教学质量以及学生的学习质量。反思性教学作为教师解决问题的重要方式，其有效地促进了教师专业化发展。小学科学教师的专业发展水平在一定程度上决定了小学生的学习质量以及课堂教学效果。
【作者单位：扬州市江都区国际学校 江苏】
作者：仇梅玉