评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《教师教育研究的职业教育论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。拓宽职教教师培养途径促进教师专业化发展编者按:“教育大计,教师为本。”一支高素质、有特色的职业教育师资队伍是推动职教更好更快发展的关键。总体而言,当前职业教育师资队伍建设存在师资来源和培养途径单一,专业教师特别是“双师型”教师数量严重不足、质量不高等诸多问题。
教师教育研究的职业教育论文 篇1：
学徒个人因素与学徒制实施成效的关系研究
摘 要 学徒制作为一种重要的职业教育形式，其实施并没有取得期望的效果。基于案例分析的结果表明，个人因素对学徒实施成效的影响是多方面的，性别影响并不显著，但是社会关系、从业意愿的影响比较显著，职业人格的影响则尚不清晰，职业资格考试的结果和对行业的了解程度均会影响学徒实施成效及学徒最终的择业。
关键词 职业教育；学徒制；个人因素；职业环境；产品认证工程师
收稿日期：2014-04-13
作者简介：陈凌峰（1971- ），男，广东汕头人，广东技术师范学院工业中心工程师；赵先美（1965- ），男，湖北鹤峰人，广东技术师范学院工业中心教授。
基金项目：广东省教育科研规划研究项目《职教师资人才培养教育环境研究与实践》（编号：2009tjk165），主持人：赵先美。
一、前言
随着经济的快速发展，我国各行各业都急需大量的高技能人才，并对人才的知识能力结构提出了新要求。在这种背景下，传统职业教育与实际需求脱节的矛盾日益突出。借鉴德国双元制模式，以及英国、澳大利亚、加拿大等国所推行的新学徒制受到了国内学者的普遍关注。
本文基于职业发展理论、认知学徒制理论，结合在实践过程中所积累的资料，通过实证研究方式，阐释学生个人因素对学徒制实施效果的影响及其作用。
二、案例描述与分析
（一）案例背景
产品认证工程师是近年来新兴的一个职业，其主要职责是对产品进行合格评定，确保产品符合目标市场的技术法规和标准。该职业所需的知识和技能除了相关理工科专业知识外，还涉及到法律法规、相关标准、社会习俗以及程序规范、证据收集、结果论证等。目前，国内没有与之对应的专业，从业人员除了从同行招聘外，主要是采用学徒的方式进行入职培训。整个培训周期通常在半年至一年不等，视培养对象的能力和具体认证产品而定。在本案例中，学徒培训所面向的职业是电器产品认证工程师。
（二）实施过程
1.学徒和导师的来源
本案例中的学徒均为机电相关专业的应届本科毕业生，已完成所在专业的教学大纲规划的全部专业课程，具备了参与职业培训的基础。采用自愿参与的方式，在培训前由导师详细介绍培训内容、职业内涵等。
本案例导师在调入学校前，曾在国外产品认证机构负责产品认证和培训工作；在学徒培训过程中，还邀请了相关认证机构的专家为特定技能或特定内容的培训进行授课、讲解和指导。
2.培训方案来源、实施与考核
学徒所采用的培训方案，主要是移植国外知名认证机构的培训材料，其中，培训针对的产品以国际标准IEC60335以及与其对应的国家标准GB4706所覆盖的家电产品为主；同时，根据学徒的个人情况，按照认知学徒制的内容、方法、顺序和社会性四个维度对培训内容进行适当调整，重点是增加方法维度方面的培训内容，同时与认证机构合作，选取多种实践方式，包括作为见习项目组成员参与实际产品认证、利用真实产品进行项目仿真、项目对比等，来提高社会性维度的成效。
整个培训实施过程中都由同一个导师负责。此外，在培训过程中，通过与相关机构合作的方式，为所有学徒构建了一个真实的职业环境：如将产品用于学徒的技能培训和实习，与认证机构的工程师进行直接的理论探讨，参与认证机构与生产企业的技术交流等。考虑到所有参与该学徒培训项目的学生均以就业为目的，除了职业资格考试之外，培训以毕业后求职成功与否作为最终评估学徒培训实施成效的标准。
（三）实施成效分析
1.概述
本研究的学徒培训从2011届应届毕业生开始实施，截至目前已经进行了三届，共有14名学生参加实质性的学徒培训，有6名学生求职成功，毕业后任职电器产品认证工程师（或相类似的岗位），成才率为43%。
2.学生背景因素的影响
本研究参考许明华与费宇鹏（2008）等的研究[1]，挑选了性别、社会关系作为考察学徒个人背景因素的研究项；专业和生源地则不予考虑，因为本学徒培训项目中所有学徒的专业均为机电相关专业，而生源地则以广东城镇生源为主。其中，社会关系指在学生的家庭、朋友（如师兄师姐）中是否有人从事与本行业相关的职业。
性别方面，参与学徒培训的4名女生中，最终成功就业的有2名，成才率为50%，而10名男生中，最终成功就业的有4名，成才率为40%，也就是说，性别对学徒实施成效的影响并不显著。
社会关系方面，有社会关系的5名学生中，求职成功的有3名，成才率为60%，而没有社会关系的9名学生中，求职成功的有3名，成才率为33%，表明社会关系对学徒实施成效的影响比较显著。
3.从业意愿的影响
张咏梅、郝懿等的研究表明，学生的自我教育期待对学业成绩有显著影响[2]；魏红与申继亮研究则表明，课程的重要性和学生对课程的兴趣会影响到学生对课程的评价[3]。因此，学徒从业意愿的高低体现出他们对培训内容的兴趣和重视程度，体现出他们的自我教育期待，这些因素进而影响到学徒实施的成效。
本研究中，从业意愿指学生在参与学徒培训时所表现出来的未来从事该行业意愿的高低。具有较强从业意愿的，通常是期望毕业后能够从事该行业，具有较强的职业目标；从业意愿一般的，则通常没有明确的就业目标，参与本学徒培训的目的只是为了多一种选择。完成学业指学生中途是否退出学徒培训。
表1表明，具有较强从业意愿的6名学生中，完成全部学徒培训内容的有5名，并且最终求职成功的有4名，成才率为67%；从业意愿一般的8名学生中，完成全部培训内容的只有4名，最终求职成功的只有2名，成才率为25%，表明从业意愿对学徒实施成效的影响比较显著。从完成学业的效果来看，9名完成全部学业的学生中，6名求职成功，成才比列为67%。
从表1可以发现，具有社会关系的5名学生中，具有较强从业意愿的有3名，比列为60%，而没有社会关系的9名学生中，具有较强从业意愿的有3名，比列为33%，表明社会关系对学生的从业意愿也有比较显著的影响。
4.职业资格考试的影响
产品认证行业对从业人员的职业资格要求较高，根据认证产品和认证领域的不同，对应不同的从业资质，但是这些职业资格证对从业经验和年限都有一定要求，目前比较适合应届本科生考取的只有“全国进出口商品检验鉴定机构从业人员资格”，但与从事进出口商品检验、鉴定及认证的专业人员相关，对专业知识则涉及不多。
从表1来看，参与该资格考试的9名学生中，6名通过资格考试，通过率为67%；这6名通过资格考试的学生中，最终求职成功的为5名，成才率为83%；相对而言，未通过资格考试的3名学生中，只有1名学生求职成功，表明是否通过职业资格考试与求职成功之间存在着比较强的相关性。
值得一提的是，从业意愿较高的学生中，资格考试的通过率为80%；从业意愿较低的学生中，通过率为50%，但这些从业意愿较低的学生中，凡是通过资格考试的，最终都求职成功，相反没有通过的则不再选择从业，这一点与从业意愿较高的学生情况很不一致。
5.职业人格的影响
职业人格被认为与学生的职业发展密切相关[4][5]，尤其是随着各个高校陆续开设职业生涯规划课程，不少应届毕业生都会在求职过程中参考职业人格的测试结果。表1中职业人格的内容，是学生根据霍兰德职业兴趣理论自测得到的结果。
从表1可以发现，14名学徒比较均匀地属于6种类型，而求职成功的6名学生中，2名是常规型C，2名是管理型E，1名是实际型R，1名是社会型S，并没有一种类型呈现出明显的相关性。当然，这有可能是因为研究样本数量偏少的缘故。
6.放弃原因分析
从表1可以发现，中途放弃学徒实践的5名学生中，3名学生是因为随着学习的深入，发现该职业方向与本人的职业规划不一致，2名学生则是因为遭遇学习技能和知识的能力缺陷；至于完成全部学业但是最终放弃入行的3名学生中，1名是因为发现该职业方向与本人的职业规划不一致，2名则是因为没有通过职业资格考试而放弃。综合而言，8名最终放弃进入该行业的学生中，因为职业发展方向不一致的有4名，占50%，学徒过程遭遇学习困难的2名，占25%，因无法通过职业资格考试而放弃的2名，占25%。
三、结论与思考
（一）结论
从实践过程和实施成效来看，部分学生在培训过程中，随着学习的深入和对该职业的进一步了解，可能会发现与自己的职业发展规划存在较大差异，或者会发现自己在技能或知识的学习方面存在着难以逾越的障碍，从而选择中止培训，甚至在完成全部培训后，也有学生会选择放弃从业而改选其他职业。由于学徒制所传授的知识技能与职业相关性很强，无论是学徒过程中选择中止，还是学徒期满后选择放弃，在一定程度上都是对教学资源和学习精力的浪费。
从学生背景因素来看，学徒的性别对实施成效的影响并不显著，但是社会关系的影响则比较显著；从学习因素来看，学徒的从业意愿对完成学业和从业选择都有比较显著的影响；学徒的社会关系与从业意愿之间似乎存在着比较显著的相关性。在行业内具有社会关系的学徒，会具有较高的从业意愿，坚持完成全部学业和学徒期满从业的可能性更高。
职业资格一直被学术界认为是衡量职业教育成效的一个重要标志。研究发现，若将最终求职成功作为衡量学徒实施成效的标志，职业资格更明显的作用则是为从业意愿较低的学徒提供一种决策依据。研究表明，职业资格考试的结果成为从业意愿较低的学徒最终选择从业与否的依据，他们需要一种外部的客观依据来协助其进行职业选择。
从终止学徒培训和放弃从业的原因来看，与个人职业发展方向不一致的占50%，遭遇学习困难和无法通过职业资格考试各占25%。这一结果表明，随着学徒培训的深入，学徒对行业的理解会不断加深，从而影响到对从业的选择，这在很大程度上决定了学徒最终的从业选择。值得注意的是，职业人格在本研究中并没有呈现出明显的影响效果。
（二）建议
一是关注学徒在相关行业的社会关系，对于缺乏相关社会资源的学徒，除了提醒其社会关系在未来从业中的作用外，有必要进一步协助其加深对行业的了解。二是对于从业意愿较低或不明朗的学徒，协助其尽快做出择业决策。三是选择合适的考试方式协助从业意愿较低或不明朗的学徒进行择业评估。四是慎重使用职业人格测试结果作为学徒择业依据。随着社会的发展，新职业层出不穷，其工作性质和内涵都在不断变化中，职业人格测试结果是否能够可靠地反映学徒个人与职业的匹配，有待进一步的研究。
（三）未来研究思考
一是研究采取的是案例分析，样本数量偏少，结论的普遍性有待进一步的检验，未来可以考虑采用问卷调查等方式来收集更多数据进行统计分析，以便对研究结论的普遍性进行检验。
二是早期研究阶段降低了导师因素对研究结论的影响，但是学徒制作为一种比较个性化的职业培训方式，导师的因素，尤其是师徒之间的关系无疑会对学徒实施成效带来影响。
三是研究中缺乏合适客观手段对学徒的技能基础进行观察和评价。技能培训是学徒培训的一个重要内容，因此其基础直接关系到实施成效。
四是研究过程中并未根据学生的个人情况对知识、教学模式、教学顺序和社会化实训进行实质性的调整。虽然这种研究方式有助于在早期研究降低维度调整对研究结论的影响，但是同时也弱化了学徒培训的个性化特色。
参考文献：
[1]许明华，费宇鹏.大学生背景特征对创业态度及倾向的影响[J].吉林工程技术师范学院学报，2008（11）：14-17.
[2]张咏梅，郝懿，李美娟.教师因素、学生因素对学生学业成绩影响的实证研究——基于大规模测验数据的多层线性模型分析[J].教师教育研究，2012（4）：56-62.
[3]魏红，申继亮.背景特征对学生评价教师教学的影响[J].高等教育研究，2003（4）：85-90.
[4]张忠豪.大学生人格对职业倾向的影响研究[D].苏州大学，2006.
[5]冯艳丹，张利燕.大学生人格特质与职业兴趣的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2007（2）：126-129.
Research on the Relationship between Personal Characteristics and Implementation Effects of Apprenticeship
——Case Study of Apprentice of Product Certification Engineer
CHEN Ling-feng， ZHAO Xian-mei
（Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665， China）
Key words vocational education； apprenticeship； personal characteristic； professional environment； product certification engineer
作者：陈凌峰 赵先美
教师教育研究的职业教育论文 篇2：
重构职技高师职教教师教育模式:问题与对策
拓宽职教教师培养途径促进教师专业化发展
编者按:“教育大计,教师为本。”一支高素质、有特色的职业教育师资队伍是推动职教更好更快发展的关键。总体而言,当前职业教育师资队伍建设存在师资来源和培养途径单一,专业教师特别是“双师型”教师数量严重不足、质量不高等诸多问题。这远不能满足我国职业教育快速健康发展的需要,已成为制约我国职业教育可持续发展的“瓶颈”。为此,《国家中长期教育改革和发展规划纲要》专辟一章,并罕见地用了较大的篇幅阐述教师队伍建设问题。《规划纲要》明确指出,要“严格教师资质,提升教师素质,努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”,“完善培养培训体系,做好培养培训规划,优化队伍结构,提高教师专业水平和教学能力”,“以‘双师型’教师为重点,加强职业院校教师队伍建设”,“加大职业院校教师培养培训力度”。为了配合学习、领会《规划纲要》的基本精神,本刊特别组织了“拓宽职教教师培养途径促进教师专业化发展”的专题,邀请付雪凌、贺文瑾两位博士分别针对职业教育教师的职后、职前培养模式进行了较为深入的探讨。前者着重探讨了课程变革中职校教师专业发展问题;后者通过剖析现行职技高师职教教师教育模式存在的问题,提出了重构职技高师职教教师教育模式的设想。其中若干观点不乏新意,可望引发人们对职教教师培养培训模式的思考。
摘要:现行职技高师职教教师教育主要存在教师教育定位“泛专业化”、教育教学改革“去师范化”和教师教育制度“非整合化”三大问题。为了重构职技高师职教教师教育模式,亟待采取如下对策:促进专业化的职教教师发展;培养“双师型”的复合专业人才;推进整合型的课程体系建设;创建一体化的教师教育制度。
关键词:重构;职技高师;职教教师教育模式
作者简介:贺文瑾(1970-),女,江苏丹阳人,江苏省职业技术教育科学研究中心副研究员,职业技术教育学专业博士,主要从事职教教师教育研究。
基金项目:全国教育科学“十一五”规划2007年度国家青年基金课题“三元共生职教师资培养模式的研究”(课题批准号:CJA070190),主持人:贺文瑾。
职技高师作为培养职业教育师资的“工作母机”,承担着为职业教育培养专业课教师的重任。二十多年来,职技高师自主创新,积极探索有特色的职教教师教育模式,积累了较为丰富的职教教师培养经验,为我国职业教育发展输送了一大批合格的职业教育师资。然而,随着社会对职业教育师资需求的变化,以及非师范院校特别是一些综合性大学涉入职教教师教育领域,我国现行职技高师职教教师教育模式的弊端日益凸显,已经难以适应我国职业教育改革发展的需要,亟待重构职技高师职教教师教育模式。
一、现行职技高师职教教师教育模式的问题
现实中,一方面职校教师学科结构不够合理,特别是“双师型”教师严重缺乏,教师学历水平总体上偏低,专业化水平不高。另一方面现行职技高师的职教师资培养模式比较单一,职教教师教育观念、课程体系、教学内容和教学方法手段却又严重滞后,不能适应职业教育现代化和实施素质教育的要求。分析现行职技高师职教教师教育模式可以发现,主要存在如下问题:
(一)职技高师教师教育定位呈现“泛专业化”倾向
职技高师教师教育定位“泛专业化”,是现行职技高师职教教师教育模式的突出问题。职教教师教育应是一种集学术、技术、师范教育于一身的“双专业”教育,而一些职技高师一直以来试图在有限的教学时间内同时完成两种专业的教学目标,因此往往显得力不从心,顾此失彼,导致培养的职校教师在学术性上“先天不足”,在技术性、师范性上“后天失调”,结果两者都不能充分到位,形成了“两个小半桶水相加”的尴尬局面。从总体上看,职教教师教育的培养目标定位较低,专业口径过窄,导致培养的职校教师专业知识与实践能力的局限和创新意识的欠缺;技术师范教育特色不鲜明,学术性的专业课程比重偏高,职业教育学科课程比重较低,教育专业见习、实习落实力度不够,存在重理论、轻应用的问题,教育内容、方法和手段更新缓慢,在一定程度上影响了职教教师教育的专业水准。这些方面,无疑都在一定程度上弱化着职教教师教育模式构建的专业化前景,职技高师职教教师教育的质量也因此不断受到挑战、质疑和更多的批评。
(二)职技高师教育教学改革出现“去师范化”趋势
职技高师教育教学改革“去师范化”,是职技高师应对市场经济发展过程中出现的新问题。总体来看,当前我国职技高师的改革发展,缺乏明确的方向感和目标定位。由于缺乏国家顶层设计和应有的政策支持,缺少必要的规范和指导,使整个职技高师系统处于无奈又无序的发展状态。事实上,一些职技高师在不断提高其非师范专业比例,以扩展其生存空间,在学术水平上极力追赶综合类院校的同时,对于为教师提供科学化的教育学科训练热情不高、力度不大,给人的感觉是在主动放弃承担职教教师教育的办学使命。一些不具备充足条件的职技高师院校不顾校情,盲目“跟风”,一味追求综合性发展目标定位,甚至急于更换校名,脱掉或甩掉“师范”的帽子,淡化或削弱了原有的职教教师教育的特色与优势。一些有实力的职技高师纷纷“改弦易辙”,谋求转型,虽然表面上是一种合情合理的办学方向变革,但其“合法性”似乎从未被正式认可过。转型发展所需政府教育政策支持的缺失,使致力于转型的职技高师更加步履维艰;对职技高师的诸多评估,又无不以综合性大学(院校)为标准,这对于职技高师院校自身的发展也是极为不利的。这些本身就反映了我国职技高师生存的尴尬与无奈。若职技高师的改革发展处于无助又无序状态,职技高师院校自身不能健康和谐地发展,甚至萎缩了,“被非师范彻底绑架了”,“被综合类改造革命了”,职教教师教育的边缘化和被削弱,也就难以避免,职教教师教育模式的建构与发展自然也就无从谈起。
(三)职技高师教师教育制度呈现“非整合化”局限
职技高师教师教育制度“非整合化”,使得职技高师职教教师教育先天不足。当前,我国高等职业技术师范教育体系基本上还是一个比较封闭的定向式、分割式和以终结型教育为主的体系,职教专业教师的培养在很大程度上局限在职前阶段和学历教育,职校教师的职后培训事业并未受到应有的重视。从目前状况来看,不少职技高师的职教教学资源分散,行政隶属关系错综复杂,体制分割使得职教教师的培养、培训与在职进修受到很大限制和牵制。职技高师教育基本上还是一种“终结性”的教育,职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离各自为政,教师教育课程体系低水平重复,内容重叠交叉。由于相互之间缺乏统一的规划和有效的衔接,缺乏相应的协调与配合,各自为战的情况比较突出,使有限的职教教师教育专业资源得不到充分利用,难以实现资源共享。[1]职校教师职前教育和职后培训长期隔离,违背了教师职业发展的特点;资源配置不合理等问题,影响了教师教育需求和职业教育供给的协调。
二、重构职技高师职教教师教育模式的对策
因应职业教育迅猛发展的形势,国家不仅要确立起职教教师教育在职业教育事业发展中的优先地位,而且也迫切要求推动职技高师职教教师教育变革,重构职技高师职教教师教育模式。[2]
(一)促进专业化的职教教师发展
职技高师职教教师教育必须以促进专业化的职教教师发展为基本目标。促进教师专业化发展已经成为人们的共识。1996年,联合国教科文组织在其召开的第45届国际教育大会上明确提出“在提高教师地位的整体政策中,专业化是最有前途的中长期策略。”培养具有专业化水准的教师成为国际教师教育改革的目标;21世纪的教师必须是接受过专业化训练、有着较高专业素养的教育专业工作者。教育部《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》明确提出,我国教师教育改革与发展的基本原则就是“以教师专业化为导向”。结合分析职业教育的特点及要求,在理想层面,职业教育教师既应是学科方面的专家,又要是职业教育教学方面的专家。
职教教师专业化问题,不仅取决于职教教师教育专门化程度的提升和职教教育学科的科学化,而且依赖于职教教师教育理念的更新。职教教师专业化,是职校教师按照职业岗位需要,实现学科专业发展和教育专业发展的过程。要实现这一目标,职技高师必须创新职教教师教育体系,推动传统师范教育向以教师专业化为核心的职教教师教育新体系转型。从世界各国的情况来看,职教教师教育的专业化需要具备以下几个条件:一是确立职校教师职业资格证书制度;二是规范职教教师教育的专业训练标准;三是加强职业教育科学理论的学习;四是培养职校教师的职业教育和专业学科的科研能力。职教教师教育走向专业化是必然趋势,必须着力提高教师发展的专业水平。鉴于目前我国职校教师职业的专业化程度普遍不高,这就要求职技高师从教师职业基本技能训练的完善、教师培养培训制度的完善、教师个体职业生涯规划的发展等诸多方面,进一步促进职教教师专业化水平的提高,逐步使我国的职教教师教育走向专业化。
(二)培养“双师型”的专业复合型人才
职技高师职教教师教育要以培养“双师型”的专业复合型人才为根本任务。职教教师教育应该是学科性与教育性,学术性、技术性与师范性,学科专业知能与教育专业知能的统一,是学科专业教育与教育专业教育的整合。职业教育教师与普通教育教师的主要区别在于,职业教育教师不仅要有学科专业知识,还要具备相当的专业实践技能,从严格意义上讲,只有成为“双师型”教师才体现职业教育的本质要求。具有“双师型”素质的教师人数比例不高,“双师型”教师来源单一,培养力度不够,这些已成为严重制约职业教育发展的“瓶颈”。“双师型”教师的概念正是在以往职业教育中重理论、轻实践,师资队伍建设和评价上偏重理论水平的情况下提出的。所谓“双师型”教师,是指既具有教师系列职称,又具有在相关专业、行业领域实际工作的背景、经验及表征其水平的专业技术职务,集理论教学能力和实践教学能力于一体的专业课教师。不难理解,理想的职教教师在专业理论知识和专业实践能力上应呈现整合的“一”,而不是目前所强调的“双”。
职教教师教育要培养出具有这种“双师型”素质的专业复合人才,就必须实现向新型职教教师教育体系的转型。职技高师实现转型的根本标志,不在于学科专业是否齐全,而在于建立起职教教师教育的新范式,将专业教育与教师养成教育相对分离,实现专业学士后的教师教育,实现职教教师教育的教育学院化,从而完成深层次结构的转换。学科型学院只承担学科专业教育,其学科水平应向综合大学看齐。技术师范教育则从各学院中剥离,在“职教教师教育学院”的框架下进行资源重组,形成“第二专业”教育体系。该体系的建立将给学生以充分的职业选择和个人发展空间,使教师专业教育成为在3—4年学科专业厚实学习基础上的二次选择,以便培养综合素质高、教学能力强的复合型人才。
(三)推进整合型的课程体系建设
职技高师职教教师教育改革要以推进整合型的课程体系建设为重点。课程是职技高师教师教育的核心,是教学育人的重要载体。职技高师课程的育人目标是“以育师为本”,即通过职技高师课程体系的实施,培养符合时代要求的能胜任职业教育教学任务的职校教师。我国的职教教师教育课程改革需要考虑教师专业的“双专业”性质,把普通文化知识课程、学科专业课程、职业教育学科课程、职业教育技能课程和职业教育实践课程合理地结合起来,根据不同层次的培养目标确定各类课程的结构以及所占的比重,并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式,为我国职业教育培养出高质量的职校教师。[3]职技高师课程改革要培养教师成为自主发展型教师,应该具备科学决策能力、反思批判能力、专业操作能力、创新研究能力、探究应用能力、沟通交流能力以及可持续发展能力等素质特征。
职技高师的职教教师教育能否获得社会认同、取得成效,关键在于它能否适应并引领职业教育的改革和发展。职技高师教育与职业教育是血和肉的关系。职技高师教育要更好地服务职业教育,职技高师课程建设尤其要关注职业教育课程改革的实际需要,为职业教育课程的顺利实施创造良好的师资条件。这是职技高师课程体系建设的具体着眼点和最终落脚点。职技高师的课程体系建设,必须坚持全方位为职业教育服务的办学方向,必须针对职业教育课程建设的现实,急职业教育课程实施之所难,想职业教育课程改革之所虑,谋职业教育课程发展之所求,主动适应职业教育的新需要,研究职业教育出现的新问题,积极引领职业教育的改革、创新和发展,为职校教师的自主成长提供动力支持。
(四)创建一体化的教师教育制度
创建一体化的教师教育制度是实现职技高师职教教师教育创新的重要保障。职业教育教师的专业发展要贯穿于职前培养与职后培训的全过程,一体化是职教教师专业发展的必然要求。[4]这是符合职教教师终身教育发展规律的。学术性、技术性与师范性,封闭定向型与开放非定向型,这两对矛盾是可以协调的,建立职教教师教育的一体化制度,无疑有利于使这两对矛盾达到“和谐”。一体化教师教育制度的建立,将职前培养和在职培训整合为完全意义上的职校教师终身教育,为职校教师不断提高专业素质,促进其专业发展提供制度保障条件。作为职教师资重点建设基地的职技高师要发挥骨干示范作用,逐步形成以培养、培训研究生层次职校教师为主的新型职教教师教育模式,同时建设高水平、一体化的职教教师教育课程体系,推进职教教师教育的终身化。
一体化的职教教师教育制度应该包括三层意思:一是“三段一体”,即职前培养、入职教育、职后提高三个教师教育阶段的一体化,一体化将这三个阶段视为教师终身教育体系中互相联系、全面沟通、连续统一的整体系统,形成上下结合、内外融通的职教教师教育网络。二是“三位一体”,即职教教师教育培养主体的一体化,建立由职技高师、综合大学和职业院校共同参与的开放式的教师教育新体系。建立职业技术师范院校、综合型大学与职业院校的伙伴关系,建立一支既各有侧重又有合作、相互融通合一的职教教师教育的师资队伍。而充分利用职业院校的教育资源,走职教教师教育协作化、联盟化之路是完全符合我国国情的。三是“三教一体”,即学历教师教育与非学历教师教育相互补充、本科与研究生层次教师教育相互贯通、脱产继续教育与在岗在职教育相互衔接的职教教师教育结构体系,实现职教教师教育的理论教学、教学研究与教学实践的一体化。
(五)实现三性和谐统一的核心战略
走向开放、探究卓越是世界教师教育发展的共同走向。[5]职技高师的职教教师教育应以“加强学术性,突出师范性,提高技术性”为战略举措,促进“学术性”、“技术性”与“师范性”的和谐统一,追求“综合性”、“服务性”与“适应性”的完美结合,实现“让每个教室都拥有最优秀的教师”的职业教育理想。职技高师构建三性和谐统一的职教教师教育体系,并非封闭式关门办学,而希望在开放竞争中充分体现自身的特色和优势。职教教师教育模式的特色化并不是单一化,职技高师可以是多元化职教教师培养模式中的主体,但不应该也不可能垄断职教教师教育。因此,特色化可以看作是与开放化同步进行的两个互促互进的过程。我们有理由相信,在建构特色化过程中,建立开放化职教教师教育之路将更加灵活多样和富有活力。
伴随我国教师教育的迅速转型,职教教师教育模式的创新和变革成为历史必然。建设具有中国特色、符合中国国情的职教教师教育体系,职技高师需要依据职业教育学科发展的理念与方法,把握中国职教教师教育制度的特点与特色,全面建构指向中国职教教师教育实践的知识体系、科学路径和操作模式。
参考文献:
[1][3]贺文瑾,石伟平.我国职教师资队伍专业化建设的问题与对策[J].教育发展研究,2005,(10).
[2]贺文瑾.职教教师教育的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2008.
[4]杨天平,王宪平.国际教师教育改革发展的特征和趋势述要[J].当代教师教育,2009,(1).
[5]顾明远.论教师教育的开放性[J].高等师范教育研究,2001,(4).
特约编辑 董仁忠
作者：贺文瑾
教师教育研究的职业教育论文 篇3：
职业教育教师专业化培养体系探析
［摘要］我国职业教育的快速发展对职业教育教师的教学水平与质量提出了更高的要求，加强职业教育教师专业化发展已成必然。文章在分析教师专业化内涵及基本特征的基础上，强调了我国职业教育教师专业化发展的必要性，并对职业教育教师专业化发展的内容体系和过程体系进行了探讨。
［关键词］职业教育 教师专业化 培养体系
［作者简介］张桂荣（1964- ），女，河北卢龙人，河北科技师范学院教育系副教授，主要研究方向为高等师范教育和职业教育；毕开颖（1968- ），男，河北科技师范学院教育系讲师，主要研究方向为师范教育和职业教育；张阔（1981- ），女，河北科技师范学院教育系助教，主要研究方向为中国教育史。（河北 秦皇岛 066004）
［
在教师专业化发展过程中，人们的认识存在着误区，似乎学历达标就是合格教师，师范院校毕业就是合格教师，忽视教师专业化发展的现象普遍存在。这反映了我国职业教育教师专业化还不够成熟，教师专业化水平还比较低，其结果是直接影响了学生培养质量的提高，损害了教师的专业形象。
一、教师专业化的内涵及基本特征
一般认为，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》是教师职业被看做具有专业性的开始。此后，教师的“专业性职业”逐渐在国际教育界达成共识①。
对于教师专业化这一概念，应该从动态和静态两个方面来理解。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展的结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，而且是教师培养、教师教育的目标和发展趋势，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可②，使得他们能够与医生、律师、工程师这些专业人员一样，具有不可替代性。因此，教师作为专业人员应具有如下特征：（1）具有较好的专业伦理道德。即具有高度的自律和职业道德规范。（2）具有专业知识和技能③。一般认为，教师有两个专业，一个是所教专业的知识和技能；一个是教育专业的知识和技能。这是对一名专业化教师的基本要求，也是教师专业化的具体体现。（3）具有专业地位。教师在社会地位和经济待遇上综合起来看比较高。（4）能够为学生提供专业化服务。教师不仅要具备从事教育活动的专门知识和技能，而且要求能在教学实践中把教育科学理论知识和技能内化为自己的应用知识和技能，并能在实际的教学中转化为学生能熟练掌握和应用的知识和技能。（5）具有连续稳定的发展阶段。教师的专业化发展是一个连续不断的过程，要着眼于教师的可持续发展，体现终身教育的教育理念。
二、职业教育的特质要求实现教师专业化
（一）职业教育的职业性要求教师专业化
职业教育是一种以就业为导向的教育，是针对某一职业或职业群培养技术或技能型人才，职业针对性强，专门化的人才客观上要求专业化的教师来培养。随着社会经济结构的演变和科学技术的不断进步，职业的内涵在不断更新、变化和细分，要求职业教育教师经常把握职业的发展变化，跟踪行业、企业的发展动态，掌握最先进的科学技术，不断学习新知识、新技术、新工艺和新方法，更新知识和技能，客观上要求职业学校的教师要朝着专业化的方向发展。
（二）职业教育的技术性要求教师专业化
技术性是职业教育的一个重要特点，职业教育培养出来的人才不是理论研究者，而是具有娴熟的操作能力的技术或技能型人才，这就决定了职业教育的教师必须是“双师型”教师。它不仅要求教师要具备一定的教育理论和专业知识，而且还要具有一定的专业技术或技能，并实现知识与技能的有机整合，这就必然要求职业教育的教师专业化。随着科学技术进步的加快和产业结构的优化升级，社会对职业教育培养的人才技术含量要求在不断提高，职业教育教师越来越成为一个技术性很强的职业，要求教师的专业化程度不断提高。
（三）职业教育的实践性要求教师专业化
职业教育不同于普通教育，实践性强是它的突出特点。要求教师要把自己所掌握的熟练的操作技能和技巧，依据教育规律，有目的有计划地传授给学生，并为他们所掌握，而且能够熟练地运用于具体的工作岗位实践，这不是一般的技术人员能够达到和实现的，充分体现了职业教育教师职业专业性的要求。
（四）职业教育教师个人可持续发展要求教师专业化
职业教育是把那些不具备职业能力的人培养成为适合职业岗位规范要求的个体的教育活动，这就要求教师必须适应不断变化的职业岗位规范要求的实际，才能对学生实施科学有效的教育。职业教育教师的技术性、实践性和社会性要求教师在其专业教学实践中必须不断地进行学习，学习新的专业知识和专业技能，学习新的教育理念，促进个人的可持续发展，进而促进职业教育教师专业化的发展。
三、职业教育教师专业化培养体系的构想
教师职业化的发展是个长期的、连续的、立体的过程，既包括理论知识的教育与实践技能的培养，又包含职前教育与职后的培训。因此，职业教育教师专业化的培养体系主要体现在以下两个方面：
（一）职业教育教师专业化培养的内容体系
1.理论知识教育。（1）专业知识，是指教师所从事的与其教学领域相关的学科专业知识，包括专业基础理论知识和专业理论知识。这是做好专业教学工作的基础。（2）综合性科学知识，任何一个学科知识都不是彼此孤立的，而是有机联系的一个整体。教师除了要具有精深的专业知识外，还必须具有丰富的与本专业相关的其他学科的知识及包括人文、社会科学、自然科学在内的综合性科学知识。（3）教育专业知识，这是形成教师教育教学能力的关键性知识。其中主要包括职业教育原理、职业教学论、学科教材教法、职业教育心理学等学科知识。通过职业教育学原理和职业教学论等相关理论的学习，促进职业教育教师教育理论水平的提高，强化对职业教育的特征和规律的认识，尤其是对职业教育的对象、专业、课程与教学过程的特征的认识，并掌握职业教育的专业教学法。
2.实践技能培养。（1）专业实践技能，这是职业教育“双师型”教师的一个重要标志，是有别于普通教育的教师的地方。职业教育的教师应具有相关职业或岗位的技术等级证书。职业学校不同于普通学校，对教师的专业实践技能要求更高，要求他们必须做到“能说会做”。只有做到这一点，才能把学生培养成既懂理论知识，又能实际操作的应用型人才，进而达到人才培养目标的要求。（2）教学工作技能，依据《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》的要求，教学工作技能训练的具体内容有：教学设计技能训练；使用教学媒体技能训练；课堂教学技能训练；组织和指导学科课外活动技能训练；教学研究技能训练。这是做好教学工作的基础条件，也是体现教师专业化水平的一个重要标志。
（二）职业教育教师专业化培养的过程体系
1.职前教育阶段。主要进行学科专业知识和教育专业知识的教育，接受基本的教学技能训练，进行初步的实习训练，形成初步的教师品质，为将来从事教师职业奠定基础。职前教育主要依托本科教育和研究生教育来完成。
2.上岗前的培训阶段。主要进行做好职业教育工作的基本的职业意识的教育和具体的岗位培训。通过培训，使他们掌握职业教育的特点和规律，明确职业教育的特殊情境，提高自身的职业意识，使他们很快地进入角色，适应职业教育的岗位规范和要求。同时，对于不同类型的教师，上岗前的培训也应有所不同。新上岗的教师大致有三类。第一类是职技高师的毕业生。他们拥有教育理论的学习和教育活动研究的能力，却缺乏实践能力。这类人员的培训应联系管理水平高、技术水平先进的企业，派他们进入工作岗位进行短期的挂职学习和锻炼。第二类是非师范院校的毕业生。他们学科专业知识较好，虽然有部分教师已通过教育学和教育心理学的理论考试，拿到了教师资格证书，但毕竟没有受过严格的教育教学基本技能的训练，缺少教学工作的基本技能。第三类是企业调入人员。他们大多数有了几年的工作实践经验，动手能力强，但缺少教育理论的支撑和教学工作的基本技能。对于后两类人员，则应注重加强教育基本理论的培训。
3.实践锻炼阶段。这是职业活动的具体展开和结合教学实践进行反思相统一的过程。在这一阶段，要根据每位教师的具体情况，采取灵活多样的方式来进行。针对教学技能比较欠缺的教师，可结合具体的教学工作实践，采用导师制。每一位教学经验丰富的老教师可以带2～3名青年教师，在教学设计、教学技巧、课程文档建设等方面提供支持与帮助。针对实践操作能力差的教师，特别是实习指导教师的培养，可采用师徒制。充分发挥企业调入人员和兼职外聘教师动手能力强的优势，以师傅带徒弟的方式，增强他们的实际操作能力。
4.职后培训提高阶段。本阶段重在提高职业教育教师的水平与质量，应具体地结合教学实践和生产实践来进行。通常可采取以下方式：
第一，倡导终身学习，制定职业生涯发展规划。每个教师都可结合学校发展目标和自身专业特长，制定自己的职业生涯发展规划，明确自己努力的方向，使职前教育和职后教育有效地衔接起来，避免功利性的短期行为。
第二，强化职业教育教学实践的效果。即参加与职业有关的教育过程的设计与实施。通过参与具体的职业领域的教学活动，熟练掌握职业工作任务和职业工作过程实践，运用职业教育学和职业教学论的理论，开发职业教育课程，成为驾驭职业教育教学过程的能手，并能根据自己的教学实践开展教学研究，以促进职业教育教师教学行动能力的提高。
第三，强化企业职业实践的训练。即直接参加与职业有关的企业实际工作的训练。这主要是针对实践操作能力比较差的教师的培训。根据每个人的具体情况和今后的工作岗位要求，选择有代表性的工种和岗位，通过下厂实习、职业考察等多种方式，熟悉并掌握相关的典型的职业工作任务和职业工作过程的经验与知识。
第四，加强校本培训。当代教师专业化发展的新取向，是从实体思维向实践思维发展，关注教师的实践过程甚于教师所应该掌握的客观知识本身。要真正促进教师专业化的发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，其中最为核心的是实践知识。校本培训是立足于本校本岗，融“学习、研究、实践”为一体的一种培训模式，它把教师的实践知识看做是教师专业化发展的知识基础，注重从工作实践需求出发，鼓励教师的自我学习和自我活动，把理论和实践紧密结合起来。
［注释］
①③李绢华.我国职业教育教师专业化探析［J］.教育探索，2006（11）：108，108.
②陈琴，庞丽娟，许晓晖.论教师专业化［J］.教育理论与实践，2002（1）：40.
［参考文献］
［1］张传燧.教师专业化：传统智慧与现代实践［J］.教师教育研究，2005（1）.
［2］任毅梅，刘春分.关于职业教育教师培养模式的研究［J］.教育与职业，2005（12）.
［3］王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨［J］.职教论坛，2005（5）.
［4］徐涵.从制度层面看我国职业教育教师的专业化发展［J］.教育与职业，2007（7）.
作者：张桂荣 毕开颖 张 阔