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教育学话语范式教育学论文 篇1：
职业教育研究范式的价值取向探析
［摘要］文章在阐述我国职业教育发展进程的基础上，介绍了职业教育学的研究范式，探析我国职业教育发展处于两种范式的矛盾交织中所蕴涵的知识观，并进一步从其理论结构分析职业教育研究范式的价值取向，即从教育理念、教育对象、课程体系的历史演进及辩证运动过程三个维度分析教育发展逼近教育本质的历史必然性，否定了教育中存在的物化现象，从而呈现了职业教育的发展前景。
［关键词］职业教育 发展进程 研究范式 知识观内涵 理论结构 价值取向
［作者简介］胡雅宁（1972- ），女，甘肃兰州人，甘肃建筑职业技术学院讲师，硕士，研究方向为教育基本理论；田树涛（1963- ），男，河南洛阳人，甘肃建筑职业技术学院院长。（甘肃兰州730050）
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一、我国职业教育的发展进程
伴随着1949年10月1日中华人民共和国的成立，我国职业教育进入了一个新的历史时期。这一时期，我国职业教育学科的主要贡献是产生了具有中国特色的“半工半读”职业教育思想。1958年5月27日，全国第一所厂办半工半读学校——天津市国棉一厂半工半读学校开学。与此同时，河北、河南、陕西、四川等全国大多数省市区都试办了半工半读学校。1966年后，我国职业教育进入一个波折动荡的时期。“文化大革命”中期，虽然半工半读学校和职业学校停办，但在“半工半读”思想的影响下，产生了一种新的教育形式——“开门办学”。1971年至1976年，中等技术学校、中等师范学校和半工半读学校有了恢复，学校数、招生数和在校学生数超过了文化大革命前的水平，受到波折的职业教育又得以恢复发展。
为适应经济社会发展的需要，20世纪80年代，我国东南沿海及一些经济较发达地区率先创办了一批新型地方性大学——职业大学，这是我国最早具有高等职业技术教育性质的学校。从1980年到1985年，经原国家教委批准，各地共兴办了一百二十多所职业大学。它们共同的特点是自费、走读、不包分配。1986年，刘鉴农等主编的我国当代第一本职业技术教育学著作《职业技术教育学》的出版，标志着我国当代职业教育中“职业”与“技术”的融合和理论的重建。
20世纪90年代，我国由计划经济体制向市场经济体制转型，职业教育学科为适应市场经济体制的发展，在实践和理论上突出了应用性。1990年，中国职业技术教育学会成立。我国第一部职业教育原理性专著《职业技术教育原理》由原国家教委职业技术教育中心研究所编著；同时，出现了职业教育心理学、职业教育社会学、职业教育史学和职业教育教师学。1994年，全国教育工作会议首次提出了通过“三改一补”发展高等职业教育的方针。这一举措整合了现有的高等教育资源，是我国高等职业教育发展过程中的重大政策转变，也是高职教育界对高职教育认识更加深入的体现。1998年，教育部提出“多渠道、多规格、多模式发展高职教育”的要求，并拨出了11万个招生指标，在20个省市用于试点发展高职教育。
这一时期的探索初步形成了以职业能力教育为中心的人才培养模式，开创了有中国特色的高职教育之路。1999年，为了贯彻落实“科教兴国”战略，实施以新的管理模式和运行机制举办高职教育。经过积极探索，形成了“国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的管理体制。这种管理体制有利于加快培养面向基层，面向生产、建设、服务和管理第一线职业岗位的高技能专门人才的速度；有利于扩大省级政府对发展高等教育的决策权和统筹权，使得地方政府更积极探索以多种形式、多种途径和多种机制发展地方高职教育。
2000年9月和2001年6月，教育部先后启动了国家首批15所和第二批16所示范性职业技术学院建设项目，推动了高等职业教育的建设和发展，高等职业教育迎来了一个前所未有的发展机遇。近年来，经过改革和发展，部分职业大学逐渐从“压缩式”的模式中走了出来。2004年2月，教育部部长周济在第三次全国高职高专教育产学研结合经验交流会上，概括了高职教育界对高职教育形成的共识：“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研相结合的道路。”现阶段，我国举办高等职业教育的学校有：短期职业大学、职业技术学院、普通高等专科学校、独立设置的成人高校、本科院校内设立的高等职业教育机构（二级学院）、具有高等学历教育资格的民办高校等六类院校。
从经济社会发展来看，发展高职教育对于走新型工业化道路，推进产业结构调整和经济增长方式转变，加快发展制造业和现代服务业，建设社会主义新农村，促进就业、再就业，构建社会主义和谐社会至关重要。21世纪，我国社会开始由工业经济向知识经济转型，随着人们对高等教育需求的不断增长和高等教育大众化的发展，提升职业教育学科层次和元理论的研究悄然兴起。内涵发展将是高等职业教育未来一段时间重点发展的方向。因此，我国的高职教育在经历21世纪初一段时间的内涵发展之后，必然探索本科层次、以至研究生层次的高职教育。
二、职业教育研究范式的知识观内涵
“范式”理论是库恩历史主义科学哲学的核心内容。“范式”在库恩那里被理解为科学家集团所共有的理论背景及框架、共有的传统和信念。总而言之，“范式”是某一科学家集团在某一专业或学科上所具有的共同的知识基础、信念。它们规定了基本理论的走向、观点及方法上的可通约性（commensurability），提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成该学科的一种共同的传统，并为该学科的发展规定了共同的方向和历史路径。任何一门学科在没有形成“范式”以前，只处在前科学时期，在该时期，科学工作者们各持自己的观点和方法，对各种问题无不互相争论、莫衷一是。只有有了共同的“范式”，科学家集团才可以通力合作，在共同的背景和传统下获得发展。
有的学者提出职业教育学的研究范式有三种，即经济学范式、人才学范式和技术学范式；另一些学者从职业教育研究的叙述方式出发，认为职业教育学研究范式可以分为科学主义研究范式和人文主义研究范式；还有学者从研究取向来寻求，提出本土取向研究范式和实践取向研究范式。目前关于职业教育的系统理论研究还相当不成熟，要构建职业教育学的理论体系，需要职业教育研究者创设一个主流的职业教育研究“磁场”，即所谓的职业教育学研究范式。
当前我国职业教育发展正处于两种范式的矛盾交织中。一方面人们认为职业教育要以就业为导向，企业需要什么人才就培养什么人才，课程设置、课程内容要和岗位工作任务与能力要求相对接，要通过增强技能训练与顶岗实习，促进学生的零距离上岗，使职业教育更好地服务于经济发展；另一方面受美国及其他西方发达国家生涯教育、关键能力等职业教育理念的影响，以及迫于我国现实的就业压力，人们认为职业教育要以人的发展为基本出发点，满足于学生职业生涯发展的需要，并要加强职业素质及关键能力的培养，培养具有发展“后劲”的职业人才。而当人们认识到需要把这两种取向结合起来时，便出现了一些折中的观点，如“宽基础、活模块”“平台+模块”等。当然，尽管在话语层面两种观点的力量各居一半，但现实的课程改革却在扎扎实实地朝着第一种观点发展，它说明这两种取向之间的矛盾绝非简单的折中所能调和。
教育理论与实践总是内在地包含某种知识的假设，正如英国教育家穆尔（T.W.Woore）所指出的，关于什么是知识的回答有两种范式：数学—逻辑学的范式与科学知识的范式。不同范式会对教学产生不同的影响，视知识为数学范式的教育家强调形式研究与演绎教学法的重要性，而经验主义教育家则依据与发现、试验相关的教学法，以科学的观点去考虑知识。换言之，正是在一定的知识观的支配下导致教学实践中的种种偏差、失误。视学生为盛装知识的容器，强行灌输—注入的教学实践，西方有学者称它为“亚历山大式的知识观”，而杜威的“做中学”、克伯屈的“设计教学法”的知识观显然大异其趣。石中英在《知识转型与教育改革》一书中指出，知识型作为一种“知识模型”“知识范式”或“知识政体”不是永恒不变的，在复杂的内外因素的作用下，会在某一历史时期出现明显的知识转型现象；知识转型与社会转型，知识转型与教育转型或教育改革都是相互作用、相互促进、互为条件的，它们共同推动人类社会的发展、进步和繁荣。
在我国，20世纪80年代为了适应新的科技革命的挑战，培养创造型人才，教育学界围绕知识的传授与能力的发展关系展开了激烈的争论，认知因素与非认知因素关系的讨论格外引人注目。及至90年代，素质教育的实施，知识与素质、能力与素质、智力因素与非智力因素又成为人们关注的焦点。伴随着后现代哲学在我国的传入与流行，知识的现代状况及其问题在社会科学界受到高度重视，罗蒂、利奥塔等人的后现代知识观曾风靡一时，备受青睐。美国后现代主义学者威廉姆·多尔认为，“现代知识观”将知识观视为现实的客观反映，是封闭、稳定的、可以从外部加以研究的系统；而“后现代主义知识观”是将知识视为相对动态的、开放的自我调节系统，研究者（学习者）并非外在而是内在于这一系统中。如果知识不再被看做是事实的积累和复制，而是具有开放性、方向性的，那么知识可以被认为是开放式的对话，没有什么权威力量和最终的真理。
三、职业教育研究范式理论结构的价值取向
1.从教育理念的发展探析职业教育的价值取向。依据丹尼尔等人的观点，可以把迄今为止的社会历史划分为农业时代、工业化时代、后工业化时代。古代教学组织，属于非制度化的教育实体，古代实行个别教学，“教”弟子学的活动，以弟子自学为立足点，靠弟子自己“求”学与“求”教，而“问”是求学、求教的主要方式之一。在农业时代，由于技术及发展水平的原因，“学在官府”，教师成为传递知识的最主要的载体，社会对教师的期待是“知识型”的，教师以“道”的传递者为己任。人类进入工业社会后，生产力巨大发展，生产规模不断扩大，迫切需要教育培养大批具有一定知识和技能的劳动力。以赫尔巴特为代表的传统教育学派看到了社会的需求，提出了“三中心论”，即“教师中心”“教材中心”和“课堂中心”，大大扩大了教学的规模，提高了学校的“产出率”，同时也缓解了社会对人才需要的压力。工业革命后，人们对技术日益重视，以至于科学理性一路高歌，19世纪后期取得了唯我独尊的霸权。人们日益关注现实的世界、物质的生产和消费，而以关注人的心灵、信仰和人生意义为己任的人文精神日益萎缩，在教育上表现为科学教育的盛行、人文教育的衰落。教育成为传授科学知识，教育技术、技能，发展人的理性能力的“唯理性教育”，而丧失了对人自身的关怀。科学理性的僭越，破坏了理性发展的全面性，使人丧失了自由，出现了精神的空虚，成为无个性的人。
中国的教育之所以任重而道远，就在于它既肩负着培养独立人格的任务，又肩负着破除物化的任务。没有独立人格，我们就不可能有一个现代化的国家，不破除物化，我们就不可能有幸福的人的生活。在社会快速前进的大背景下，职业教育改革中出现了大量新的教学形式，如技术准备、课程整合、工作本位的学徒制、生涯学院、学校本位企业、合作教育等。每一种形式都需要新的教学方法，同时要求教师承担新的角色，成为学习的合作者、促进者和终身学习者，熟悉工作现场，有能力使学校情境体现工作环境。2007年，胡锦涛总书记在十七大报告中指出：“就业是民生之本，健全面向全体劳动者的职业教育培训制度”，“促进以创业带动就业”。职业教育恰恰要求教师花费更大精力指导学生正确选择学习的内容和方法，为学生学习创设良好的情景，以增进学习的效果。因而，教师由知识传授者转为学习的指导者，由“授人以鱼”转向“授人以渔”，这是向更高层次的跃升。
2.从教育对象逻辑辩证的历程定位职业教育的价值取向。“教育”一词，在历史文本的叙述中，早就存在着“教育”（education）和“教养”（enculturation）“教授”（pedagogy/teaching）“教学”（instruction）“训练”（training）“教导”（didactic）等表现在语言符号形式上的概念的区别。从各种教育实践的抽象的知性概念到“教育”这个抽象具体的辩证概念，其中存在着一个由感性的具体上升到理性的抽象，再从理性的抽象上升到理性的具体，从而把握教育现象的内在联系和本质的辩证逻辑历程。这个辩证逻辑历程表现在具体的教育思想上始终不是一个直线前进的过程，而是在循环往复、螺旋上升的辩证运动中逐步逼近教育本质的过程。
从我国春秋战国教育思想史的叙述文本中，可以辨析出一条“教育—教授—教育”的辩证发展的痕迹。孔子的教育思想强调个人主动的学习和修养，孟子进一步发扬了“存其心，养其性，所以事天也”的主动教育观。老子、庄子极力主张“天道自然”，反对后天的教育作用。而墨子则极力主张“有道者权以教人”，强调教育者在教育活动中的主导作用。荀子既强调“教”，又强调“学”，既强调“师”，又强调“养”。
在古希腊“三杰”的论著中，从苏格拉底经柏拉图到亚里士多德，“教育—教授—教育”的矛盾辩证运动依稀可见。苏格拉底的“助产术”如今被普遍引为启发式教学的经典，柏拉图在他的《理想国》里，认为教育过程是一种外铄的过程，而亚里士多德所说的“教育”是在人的生成过程这样广泛的意义上使用这一概念的。
在博伊德和金所说的欧洲第二个教育理论时期，人文主义者的“教育”概念十分注重自然的养成和陶冶。但在伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）的著作中强调教育的“训练”性。作为文艺复兴和启蒙运动承前启后的里程碑，夸美纽斯在他晚年的教育思想中，又通过“学校”概念的泛化，表现了向一般“教育”概念回归的努力。
从以卢梭为代表的启蒙运动教育思想家，经过科学教育学的创立者赫尔巴特，到约翰·杜威，“教育”概念的矛盾运动又经历了另一个否定之否定的辩证历程。在卢梭的自然主义教育思想中，明确指出“教授”只被视为“教育”的一部分，并且是一个应当配合“自然”的辅助部分。赫尔巴特在《普通教育学》的“绪论”中竭力突出“通过教学来进行教育”的思想，强调“传授”。杜威则提出了与传统不同的教育概念“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改组或改造”。
事实上，“无论中国还是西方，教育从来同‘使人向善’相关，或者说它以‘使人向善’为内涵，是个规范词，而‘教’是一个中性词，为描述词”。换言之，“育”是教育的根本，因为它包含着人们的希望，体现着人们的价值取向。所以，“教”是技术层面的，“育”则是价值层面的，后者赋予前者以意义。如果我们承认教育的对象是人，如果我们承认人和物根本不同，就必须转变思路，以对“人”而不是对“物”的眼光来思考“教育”。
温家宝总理在2005年全国职业教育会议的讲话中指出：“职业教育具有鲜明的职业性、社会性、人民性”，“职业教育应该是面向人人的教育，使更多的人能够找到适合于自己学习和发展的空间，从而使教育事业关注人人成为可能。”以人为出发点，不再完全依据经济的需要发展职业教育，而是把人的职业生涯发展需要，以及适应民主社会生活的需要作为职业教育设计的基本出发点。从人才培养模式来看，高职院校逐渐由职业能力训练转变到综合能力的培养。培养的人才不仅需要具备高超的技艺，还需要具备创新能力、创业能力、团队协调合作能力、职业迁移能力、国际视野等方面的素质。这样，一方面能满足社会经济和科学技术发展对各种人才的需要，另一方面也能满足人的全面发展的需要。
目前，我国的终身教育体系还很不完善，因此终身学习将为高职教育的发展提供良好的机遇。在未来的学习化社会中，高职教育运行的中心不是学校，也不是企业，而是受教育者本人，因此只要高职教育摆脱传统的思想束缚，积极主动地按照社会需要进行改革，必然将会在终身教育体系中大有作为。
3.从我国教育改革展望职业教育的课程体系。我们认为，在当前关系到国家知识创新能力、综合国力和社会发展潜力的创新教育改革中要特别注意以下几个方面：第一，在教育目的方面，不仅要注重学生对基本知识和基本方法的掌握，更要注重学生对所学知识的批判意识、综合意识和合作意识的发展。第二，在课程建设方面，不仅要注重课程内容的精简，而且要高度注重课程结构和课程内容呈现方式的改革。要加强综合课程和艺术课程的建设，重视课程内容的故事性或叙事性。第三，在教学活动方面，应该切实转变教师观和学生观，坚决反对“填鸭式”教学，重新认识启发式教学，大力提倡反思性与合作性教学，在教学过程中促进各种形式的质疑、交流、对话与合作，实行旨在衡量一个人知识创新意识、素质和能力水平的教学评价。
职业教育长期以来面临的一个挑战是应当面向特定岗位强调技能的深度，还是应当面向职业群，强调技能的宽度。2007年5月国务院批转了教育部制定的《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》，《纲要》指出：“要加快培养高素质劳动者和高技能专门人才，深化职业教育的教育教学改革，加强职业教育基础能力建设，营造职业教育发展的良好制度环境。”新范式的观点是目标应当广而不是深，从狭隘的学业能力转向更加宽广的学术或普通能力、技术以及特定的工作能力、人际交往能力等。因此，新课程可能是基于情境的，促使学生达到严格的企业标准、高学术标准以及掌握相关的普通知识、技术和就业能力。新范式把重点放在高水平思维技能上，加强可迁移的核心能力的培养，以及问题解决能力、批判思维等高水平思维技能的培养，并要面向职业群设计课程。
高等职业教育培养的是“实施型应用型”人才，是具有生产、管理、经营、服务一线的实际能力的专业技术人才或管理人才，要求专业知识和能力的涉及面更为集中，解决现场突发性问题的应变能力更强，经验和经历对于工作质量更为重要，同时还具备更多的一线操作技能。后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观，具体来说又有如下特征：课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程；课程是师生共同参与探求知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性；课程目标不再是完全预定的、不可更改的，而是可以根据实际加以调整；课程的组织不再囿于学科界限，而是向跨学科和综合化发展；课程从强调累积知识走向发现和创造知识；承认和尊重价值观的多元化，不以权威的观点和观念控制课程。
从历史起源看，职业教育是给青年提供面向特定工作的训练。从现实条件看，社会效率主义目前在我国仍有较强的生命力，突显职业性是目前我国职业教育发展的主要任务。提高人们的就业能力，更好地发挥其经济发展功能，职业教育才能获得发展所需要的社会和经济基础，也才可能获得向更高级范式转换的自身基础。
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作者：胡雅宁 田树涛
教育学话语范式教育学论文 篇2：
思想政治教育学的范畴和范式及对其发展路径的启示
[摘要] 思想政治教育学的范畴和范式具备实践性、抽象性和发展性三个共性特征。二者在思想政治教育学中既相互联系，又相互区别。加强思想政治教育学范畴与范式的研究可以提高学术共同体的认识水平，加快学科建设，促进学科方法论功能的提升。由范畴与范式反思思想政治教育学的发展，科学、合理地建设和完善思想政治教育学学科体系，可以通过加强思想政治教育学元理论的研究、学科体系内在联系的研究和增强科学共同体的学科认同意识等途径来实现。
[关键词]思想政治教育学;范畴;范式
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.02.014
任何一门学科都应有其特定的学科范畴，这些范畴不仅将学科区分开来，同时也为学科的发展和演进提供了不同的研究范式，从这个角度来说，范畴与范式具有不可分割的紧密关系。本文尝试探究思想政治教育学范畴与范式的共性特征及相互关系，由此反思其学科的发展现状与问题，并寻求思想政治教育学学科建设与完善的路径。
一、思想政治教育学范畴与范式的共性特征
从理论上来讲，一门成熟的学科必定是范畴和范式发展成熟的学科。因为二者在学科发展过程中相互作用、相互影响，在共同发展的同时，又推动了学科的发展。思想政治教育学范畴与范式在三个方面具有共性特征。一是实践性。马克思认为：“人的思维是否具有客观真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。[1]”他还认为：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。[2]”马克思在这里揭示出了范畴和范式的一个基本方法论原则，那就是理论问题源于实践，源于人类生活本身，只有把理论问题还原于实践，从生活实践中寻找根源才能把这些抽象的理论问题解释清楚。由此说来，思想政治教育学的实践是其范畴和范式产生的推动力，反过来其又成为指导人们实践、改造世界的手段和工具，并为思想政治教育者提供价值判断依据和前进方向。二是抽象性。没有一个整体的抽象把握，人们就无法实现对事物本质的认识和理解。正如列宁曾说：“认识是人对自然界的反映。但是，这并不是简单的、直接的、完整的反映，而是一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程。[3]”思想政治教育学范畴的抽象性是人在认知的过程中，从感性的具体到科学的抽象，“即具有从无数的直接性、多样性、对立面双方又对立又统一的具象中概括、提炼和抽象出一定共同性与普遍性的属性”[4]。“在最后的抽象中，作为实体的将是一些逻辑范畴”[5]。思想政治教育学范式的抽象性是指范式为研究者提供了认识事物的理论框架，这种框架从形而上来看，为其学科的科学共同体开展研究提供了共同信念和价值指向;从形而下而言，又是方法论功能的体现，因此是抽象的。三是发展性。马克思主义哲学认为，发展是永恒的，而人的思想、认识与实践同样遵循着这一规律不断变化和发展。范畴也是如此，处在不断变化和发展之中，即范畴经历着从无到有，从不完善到完善的过程。当历史向前发展时，人的认识也会发生改变，与此同时就会产生新的范畴。即便是同一范畴，也会发展出新的内涵。
“在以某个核心范畴为逻辑基础和逻辑起点，以某些基本范畴为主要内容构成的逻辑结构和概念体系中，其中任一范畴、概念都不是孤立的存在，而是在由其构成的概念框架中获得的自我规定和相互规定、自我理解和相互理解。这种概念框架的自洽性及其所蕴含的解释原则，使得构成这种概念框架的哲學理论本身具有了研究范式的意义。反之，一种哲学理论之所以具有研究范式的意义，就在于它以自己的核心范畴和基本范畴而构建了特定的、自洽的概念框架”[6]。这段话恰到好处地说明了某一范畴与其对应范式的自洽性关系。当范畴发生改变时，研究范式之前所依赖的概念框架就必须重构，因此，范式的转换就是必然的结果。另一方面，如果范畴没有发生改变，范式也不是固定不变的，但新的范式并不是与之前的范式毫无关系，而是用新的范式重新解释原有范式下的基本范畴和基本内容。从这个角度理解范畴与范式的发展性，可以看出，发展性指的是其相对的、流动的、辩证的发展。思想政治教育学范畴与范式的实践性是抽象性与发展性的基础，实践性奠定了发展的可能性。抽象性是实践性和发展性的现实表现形式，理论来源于实践，并在实践中发展，但最终都要通过抽象的形式表现出来才能被人认识。发展性是实践性和抽象性的结果。思想政治教育学范畴与范式的实践性、抽象性与发展性是有机的整体，系统地揭示了范畴与范式的内在特征，是进一步研究思想政治教育学范畴与范式二者关系的前提。
二、思想政治教育学范畴与范式的内在联系与区别思想政治教育学范畴与范式的关系是辩证统一的，二者相互影响又彼此制约。思想政治教育学的范畴是其范式的基础。人类认识的发展史表明，范畴是人们在社会实践的基础上概括出来的成果;范式是在一定范畴基础上建立的理论框架、思维模式、操作步骤。因此，范畴具范式的基础。范畴没有固定的、明确的边界，却始终变化和发展着。当人的认识深化，并伴随着新事物产生时，就会产生新的范畴。即便还是同一个范畴，其内容也会改变，随之范式就会改变。在范畴演进的过程中，其研究范围有时呈现出向宏观领域扩展或向宏观和微观并进的特点，加之范畴具有复杂性、多样性的特点，就使得范式研究更加复杂。思想政治教育学范式又是范畴的反映，制约着范畴的发展。范式形成后会影响研究者的行动和思考，同时范式的发展也会受到研究者有意识思想的推动。
思想政治教育学范畴与范式除了相互影响、相互制约以外，还有一定的区别。第一，就表现形式来说，范式只有一个，而范畴却可以是多个。范式在一定时期的学科范畴内具有相对稳定性，一般是唯一的。而范畴可以有多个，有的范畴还是成对存在的，即范畴总是存在着对立面。对立的范畴在相互竞争中，时常会形成一方独大的局面，此时另一方会蛰伏起来，待时机成熟时很可能再次成为支配性力量。第二，就应用程度而言，范式是被学科内的科学家们普遍接受的。而范畴只要被某一学派或学派中的某一个群体相信就可以了，其范围明显小于范式。因此，范式比范畴更为高级，更加稳定。从某种角度来说，范式的抽象性更强，作用更加广泛。
三、思想政治教育学范畴与范式研究的作用及存在的问题
（一）思想政治教育学范畴与范式研究的作用
思想政治教育学范畴与范式都是在实践的基础上从客观世界抽象出来的一般的本质。深入研究思想政治教育学的范畴与范式对加强其学科建设，提升学科的整体发展和其社会影响力都具有积极的作用，具體表现在三个方面。第一，加强思想政治教育学范畴与范式的研究是学科学术共同体成员认识水平的升华与提高。范畴是学科最高或最基本的概念，是思维对客观事物本质属性的抽象概括，对人的认识和发展至关重要。因此，范畴与思维有着紧密的联系，缺少范畴，就不可能产生科学的思维和自觉的实践。每门科学的研究都是通过许多个范畴把认识的成果凝结起来，映衬出事物和现象的根本特征;每个范畴都体现着不断发展的认识过程，它既是之前的认识的成果，又是之后认识的起点。一个范畴向另一个范畴演变，标志着人们对客观世界认识的逐步提高。一个学科能够独立存在和发展是由多方面因素决定的。学科在逻辑层面的基本理论、基本原理及其以范式为表征的研究规范、研究方法和分析框架等是决定该学科研究范畴的重要因素。“范式不仅给科学家以地图，也给了他们绘图指南”[7]。因此，我们加强思想政治教育学范畴与范式的研究，主要是以一个成熟的学科应该具有的学科体系标准来衡量和敦促学科的发展，这样既能促进思想政治教育学学科的发展，又能促进思想政治教育学学科的学术共同体成员提升其认识水平。第二，思想政治教育学加强其范畴与范式的研究是学科建设进入科学化、规范化的必由之路。范畴是理论体系建立的根基，是理论体系的集合。因此，研究思想政治教育学的范畴就是抓住了这门学科的根本问题，而对这个根本问题理解的程度就决定了对学科认识的高度和准确度。对范畴认识和理解的水平，受制于对科学理论的掌握程度。要加强思想政治教育学范畴的研究，必须要从其概念和逻辑入手，建构严谨的学科体系，这样才能推动学科规范地、科学地发展，才能揭示思想政治教育的本质和规律。第三，加强思想政治教育学范畴与范式的研究是对学科的方法论功能的提升。方法论是从整体上对研究方法的哲学反思，以研究方法的理论基础、特点、功能和局限性为核心，探讨不同方法与基本逻辑的关系，明确为选择正确的方法而应坚持的基本原则。总之，方法论的产生、发展与学科的内在逻辑范畴密切相关。
人们在认识和分析思想政治教育学领域的矛盾运动时，必须运用到范畴。此时范畴作为方法，通过矛盾运动，趋向于正确地把握思想政治教育学领域的运动规律。范畴越是科学准确，方法论意义越大，从某种角度来说，这个方法论就是学科范式。这种方法是最一般的方法，是由范式自身的基本规定性决定的，而不是解决问题的具体方法。除此之外，范畴与范式的方法论意义还体现在人们对学科本身的反思中。目前思想政治教育学的研究方法还是一种经验的方法，缺乏学科自身的方法论建构。而库恩的范式，使科学家在特定领域以特定模式来思考他们的特定学科，将他们自己领域的问题排除在其他学科的范式思考之外。因此，范式对思想政治教育学科的作用是深远的。
（二）思想政治教育学范畴与范式研究存在的问题
思考范畴与范式对思想政治教育学作用的同时，笔者还发现范畴与范式二者在思想政治教育学研究中存在的问题。思想政治教育学研究分为理论研究和实物研究。理论研究是整体，即把思想政治教育学作为一门特殊学科的科学研究、实物研究是部分，即把思想政治教育学作为一种培养人的教育，是引领一切社会关系的生命线和中心环节的科学研究。两大研究分别对应着教育研究方法和实物研究方法。二者既有相关又有不同，体现着整体与部分、主导与跟进、引领与遵循的关系。现实中支撑我们对思想政治教育学范畴与范式研究的动力很大一部分来自社会政治实践的需要，这确实呼应了该门学科的特性。学科范畴和范式在实践应用性研究方面有重大的差别。学科范畴侧重于对研究基础的论证，是对学科的认知，突出逻辑的特质，应属于思想政治教育研究方法。学科范式侧重于研究教育实践工作中的具体问题，重点突出描述性、技术性、策略性的内容，实证性和对象性是其思维特质。现有思想政治教育学范畴和范式研究均离不开社会实践的特性，即便它们以理论的形式被描述和表达，但其话语也呈现出实践的特点。目前，我们对思想政治教育学理论与实践关系的研究尚不深刻，局限于部分，忽视了整体，偏离了其应有的价值和意义。
四、由范畴与范式反思思想政治教育学的发展路径
（一）加强思想政治教育学元理论的研究
许多学科都是发展到一定阶段才反思并加强其元理论研究的。加强思想政治教育学元理论的研究，关键在于加强其范畴与范式的研究。这是因为任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴构成的，范畴是理论体系的基本单元，是逻辑分析的“元点”，是人们对该学科领域问题进入理性研究阶段的重要标志。思想政治教育学作为一门新兴的学科，受到了理论性不强、缺乏体系的责难。虽然这是新兴学科发展期在所难免的情况，但冷静反思后，不难发现思想政治教育学科缺少科学的范畴体系，也因此尚未建立自身特有的研究范式。思想政治教育学一直以来大量地借鉴其他学科的范畴和范式，从而忽视了本学科的特殊性。通常，借鉴而来的范畴与范式的适切性也存在一定问题。因此，要从根本上寻找原因，从学科整体的理论体系建构中寻求解决之道，完善体系的建设。要弄清楚学科的范畴与范式，以及它与其他借鉴学科之间的关系，亟需加强学科的元理论建设，以思想政治教育学特有的范畴和范式为根本，确立更为科学的研究形态，这样才能克服目前学科研究现状中的问题，推进学科发展。
（二）增强思想政治教育学科体系自身内在关系的研究
对思想政治教育学的研究不够深入，也体现在对学科体系的内在关系研究不足。如关于范式和范畴的研究，学科内有不少有益的探讨并取得了丰硕的成果，但对思想政治教育学的范式和范畴之间的关系问题却少有论述。作为认识之网的“扭结”， 学科体系内部各要素必然是相互联系的，有着清晰的生成关系。如果忽视了这种内在关系，甚至将彼此孤立，将直接限制其研究视野，影响研究的广度和深度。当前，思想政治教育学研究者正致力于加强学科体系建设，从内在与外在的角度探寻思路，但是根本上应该加强思想政治教育学科体系自身内在关系的研究，但不要局限于范式与范畴二者关系的研究，而应该将研究范围扩大到学科内部各要素之间的关系上，分析各要素产生、变化的条件，以及它们之间的共性特点和相互关联。只有将思想政治教育科体系的内在关系理顺，才能促进思想政治教育学理论的创新与发展，才能真正推动该学科体系自身的建设、发展与完善。
（三）加强科学共同体的学科认同意识
除上述两点之外，我们还应从学术传统、学科信仰和建立学术共同体等方面深入思考思想政治教育学的发展问题，这也是库恩范式理论对思想政治教育学科的启示。库恩强调，范式离不开三个要素的相互配合和相互作用：一是科学共同体;二是共同的信念;三是已经取得的普遍被认可的科学成就。对照我国思想政治教育科学共同体的现状，不难发现目前该学科涉及的研究领域广泛，内容分散，特别缺少精干的学术研究共同体，因此也很少出现针对学科内某一问题的学术争鸣。在理论研究方面，学者们主要依据各自的学术背景、研究领域、研究兴趣开展学术研究。这些学术成果虽然有重叠和融合，但更多的成果是独立存在并发挥作用的。如果这些问题能够得到改善，形成思想政治教育的研究范式，“就能使根据共同范式进行研究的人们受到同样的科学实践规则和标准的约束，从而相互认同，相互接纳，其研究价值能够得到更充分的实现，研究效率也往往得到大幅度地提升”[8]。
参考文献：
[1][2][5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：55，56，139.
[3]列宁，列宁全集（第55卷）[M].北京：人民出版社，1990：78，152.
[4]邱柏生，董雅华.论范畴在思想政治教育学中的作用[J].教学与研究，2012（5）：87.
[6]孙正聿.三组基本范畴与三种研究范式[J].社会科学战线，2011（3）：3.
[7][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和译.北京：北京大学出版社，2003：10，100.
[8]戴锐.思想政治教育研究范式的回顾与前瞻[J].思想政治教育研究，2009（3）：45.
（责任编辑：付英华）
作者：尚艳华
教育学话语范式教育学论文 篇3：
教育学理论发展的道路及其动力探源
摘要：教育学理论的发展理应走上一条内生之路、人文之路，这条道路就生成于教育学在发展中所遭际的诸种矛盾和冲突中。体系化与问题化的冲突、教育理论与教育实践的紧张、教育学化与非教育学化的危机，这三对矛盾紧密缠结在一起，共同干预着教育学理论发展的各个转向。它们既是教育学理论生死存亡的转换枢纽，又是其发展动力的生发之所。
关键词：教育学理论；发展道路；发展动力；矛盾；危机
教育学的诞生和壮大既是一个在种种社会因素催发下的外生型发展过程，又是一个自觉觉醒、自我成熟、自主建构的内生型发展过程。与其将教育学理论的每一步关键进展理解为一个个范式的转型过程，不如将其视为自我理论思维方式、实践境遇的内在危机所致。换言之，教育学理论的发展动力不仅仅来自其生存境遇和学科生存情势的压迫和推动，来自教育学者共同体凭借自己的睿智推进应然的、合理的教育学理论建构的冲动，更来自教育学科自身所面临的诸种危机和实践责难。实际上，探究教育学理论的根本使命就是要加强理论主体对理论发展道路的牵引能力，加速教育学理论发生实践化、行动化的转化，充分彰显其关怀教育生活的本性。因此，教育学者必须从教育学自身的学理出发，努力探明主宰教育学理论发展的隐性物质力量，以灵活驾驭这股力量，不断推动教育学理论与教育实践之间的和谐互动，力促一种健康、成熟、可持续的教育学发展之路的生成。
一、教育学理论的发展道路：从移植到内求
“发展”概念并非教育学自己的发明，而是自然科学、哲学的创造，尤其是生物学和哲学的“发展”观向教育学领域移植构成了人们探讨“教育学发展”的初始话语。实际上，这一移植不仅直接改变了教育学理论的范畴体系，而且直接给教育学的理论活动强加了一种所谓“科学”的发展模式，即以“胚胎发育”为隐喻，形象地把教育学理论的发展视为一种由低级向高级的直线式的进化演变过程。从实质上来考察，这一发展模式有四个特性：一是直线性，二是规律性，三是不可逆性，四是进步标准的客观性。在这种语境中形成的发展观给教育学理论的发展带来了诸多消极影响，直接“遮蔽”着教育学本然发展道路的形成。
其一，它为教育学理论的发展人为设定了一条连续的、笔直的轨道，抑制了其“人文”本性的生长。从一般意义上讲，教育学理论的“发展”主要属于精神科学、人文科学范畴中的发展，它与社会科学、生命科学所理解的“发展”有着质的差异。这些学科认为，发展是受某种客观力量所支配的，科学研究的目的就是找到这种“力量”；而在教育学中则不然，其发展主要是建基于教育学者追求一种更具活力的教育理论的理性冲动之上的。这种“冲动”是一股信仰的力量，是一种对理想教育形态乌托邦式追问的力量，它的存在使教育理论与实践之间始终存在着一种“间距” (迦达默尔语)。因而，教育学理论的发展更多具有人文关怀性和精神理解性。正如狄尔泰所言：“自然需要说明，而人则需要理解。”为此，教育学作为一门人学，一门人文之学，它理应走上一条人文之路。与之相应，两种发展道路所产生的最终效应也不一样：自然科学和社会科学发展的结果表现为人认识的确定性的增加，它使人的行动更加理性化、秩序化；而教育学的发展则表现为认识过程中不确定性因素的涌现和增加，人的教育行动的备选项和可能性剧增，从而使教育学者更显得“无知”和“茫然”。可以说，没有教育学者的“茫然”就没有丰富多彩的教育实践。正是从这一意义上讲，教育学理论的发展道路是岔路丛生、歧途遍布的，毕竟教育学是一门有关“人”的学问，故它对“人”的每一点新认识的产生都可能波及到教育学理论的发展方向。
其二，它把教育学理论的发展视为学说规模日益宏大、理论形态日趋精致的过程，从而忽略了教育学理论与教育实践之间的相互“嵌入”式关系。因此，教育学理论成熟的直接标志就是它对教育现象的解释力和对教育实践的主导力的增强，其发展的方向就是使教育理论形态变得更趋微型化、生活化。只有这样，教育学理论才能给教育实践以细致入微的指导，才能在教育实践中找到自己的生存空间和理由。换言之，教育学理论的发展不是游离于教育实践，而是投入到、渗透到教育实践之中；不是它与教育实践相对分离、日趋专门化的过程，而是二者日益融合，实现教育理论向教育境域回归的过程。换言之，教育学发展的成熟状态表现为教育学理论不再拥有“理论”的尊称，而是作为一种教育实践者的个人知识、实践知识和行动哲学的状态而存在。因此，高度成熟的教育学理论就是一种更趋隐性化、个性化的理论，就是与教育实践之间实现“无缝”式结合的理论，而理论的规模、体系并不构成判断教育学理论发展与否、发展程度高低的直接标志。
其三，它把教育学理论的发展视为一个不可逆的进化过程，从而抹杀了教育学知识增长的反复性、曲折性特征。教育学理论的发展是一个不断回归经典(即教育先驱者的成功教育实践)、回归原点(即教育学的老问题，如教育与社会、人的发展的关系问题)的过程，这种回归才是教育学理论实现自我超越的重要途径。通过不断反思先哲们的教育思想宝藏，不断反思历史上教育家的成功教育典范，不断反思生活中的那些自明性教育认识，并对这些思想、实践进行跨时代的反复解读，教育学理论才能获得不竭的智慧之源。因此，没有回归，没有回溯，教育学理论就失去了一个重要的理论增长点。、总之，倘若弃置了这种“回归”，教育学理论就极有可能踏上一条不归之路，其生命力就会由此而变得黯淡。
其四，它把教育学理论的发展指标客观化、“硬”化，从而将其置于一种邯郸学步的境地。实际上，相对自然科学而言，教育学理论的发展不具有较高认同度和绝对性的客观判别标准，教育学研究较难形成主体间性认识，故对其发展水准的测衡不存在所谓的“硬”指标。自然科学发展进步的客观尺度是人类对客观世界运行规律认识的水平，社会科学发展进步的标准是人的解放状态，而教育学的发展进步则体现为人们是否找到了一种最佳的、适合当下教育情势需要的教育实践样式，一种理想的、人人期盼的“好教育”。显然，这种尺度具有模糊性、漂移性和不可言说性。只有每个置身于教育情景、教育生活中的人才能体验到、感受到，故它常常体现为一种“只能意会，不能言传”的境界。可以说，只有高素质的教育理论工作者或教育家(而非教育学家)才可能准确地掌握住这个标尺。
可见，教育学理论的发展是以人文性、生活性、反复性和相对性为特征的，它要求对自然科学、哲学的发展观进行重新嫁接和扬弃，以赋予它新的内涵。否则，这种发展观将成为一种教育学理论思维的框套，必然陷入削足适履的困境，进而窒息教育学发展的勃勃生机。鉴于此，笔者试图将教育学理论的发展理解为一个教育学理论共同体在一
种公认的“好教育”理念的引导下，对已有的教育认识进行合乎当下教育实践境遇的重组和再构的过程。新发展观的确立有利于教育理论工作者树立以下观念：教育学理论的发展主要不是增添教育学知识的量，即所谓搞一种大而全的体系化理论运动，而是以教育问题的解决为价值取向，在教育认识与教育行动的循环互动、交互作用中提高教育理论的生存力，创生教育实践智慧的过程。所以，教育学理论的发展就是在教育活动的理性化与实践化、体系化与问题化、科学化与艺术化、确定性寻求与确定性迷失之间寻求一种反思性平衡的过程，就是一条本然的教育学之路的内求、内生过程。显然，这种“发展”的应然图景也不表现为教育活动有序性的递增、确定性成分的增加、理论层次的提升、一种权威理论形态的浮现，而是体现为一种各种理论样式在教育学理论家族中各占一隅、平等对话、和谐共处、共生共强的新图景。在此，教育话语方式的丰富、教育实践亲和力的增强、对教育活动的渗透性和理论体系的微型化就是教育学理论发展的直接表征。
二、教育学理论发展的引擎：冲突与危机
由上可见，教育学理论的健康发展不应该走“宏大叙事”、效法自然科学的进化之路，而应该俯身实践，去主动关心教育学的生存细节和生存境遇问题。当代教育学是一门时刻面临着生存危机的学问，它一直处在一种夹缝中生存的境地：既要依赖其他学科理论的支撑，又极力想挣脱其他学科理论的殖民和学科规训，以防止教育学变为“其他学科的领地”。其结果是，一方面，教育学理论势必对外来学科理论产生强烈的“排异”反应，随之产生对这些学科理论的消化问题；另一方面，教育学理论又必须以这些理论为跳板充实自己的理论底蕴，增强学科生存的信心。教育学的这些难言之隐以三种危机的形式表现出来：体系化与问题化的两难冲突；教育理论与教育实践的紧张关系；教育学化与反教育学化的殊死搏斗。每一种冲突都直接威胁着教育学理论的生死存亡，同时又昭示着教育学理论新的发展机遇。这些冲突就是教育学理论发展中的一系列根节点，它们同时也是推动教育学理论深化的引擎和动力源。教育学理论的发展就是在应对这些冲突和矛盾中一步步地走向成熟的。
1.教育学体系化与问题化的冲突
教育学理论的诞生与教育学者对体系形态教育学的钟爱是密切相关的，尤其是赫尔巴特《普通教育学》的出现更使这种倾向日趋明显。从某种意义上说，对体系化教育学的追求源自于启蒙运动以来科学知识分化和学科建制浪潮形成这两大因素的推动。就其产生的原初动机上分析，以学科形式规范教育学知识的发展并非教育学理论的异化现象，然而，对体系化的极端强调，以致试图建立一种统一的、宏大的教育学构架又违背了学科体系化的原初动机(即为知识的发展发挥“垫脚石”功能)，在中国20世纪80年代出现的千人一面的“教育学现象”则几乎把教育学引上了穷途末路。我国的一批学者对此现象进行了理性反思：体系意识就是“在学科研究中更多地关注概念、范畴本身的确定性，更多地关注学科体系的严谨、完整和包容性”。这种意识“忽略了学科体系之外的世界，忽略了它建设学科体系的最初动因和所要达到的最终目的”。显然，教育学体系的畸形发展必然导致将对教育学理论的形式化追求凌驾于实质性追求之上，进而窒息了教育学理论的生命力和适应力。这和黑格尔哲学体系的完善却带来了古典哲学的终结之间有着极为相似之处。可以说，当代批判教育学、现象学教育学等的出现就是为了解构这种体系的霸权，为构建多元化的理论体系铺平了道路。但这并不能从根本上解决教育学理论的危机，一批学者又日渐把目光投向“问题取向”。他们认为：问题取向就是遵循“问题本身的逻辑、问题的性质、问题形成的过程、造成问题的种种因素”来发展教育学理论。劳凯声教授的《中国教育学研究的问题转向》一文的发表更使这一取向显得日益明朗。然而，这些见解并不能成为挽救教育学理论发展命运的灵丹妙药，最多也只不过是一支解毒剂而已，因为问题化取向也有其痼疾：其一，问题化取向停留在对具体教育实践问题的研究上，导致教育学知识的发散型增长，由此忽视了对教育理论基本问题的深入探究，势必造成教育学理论阵营内各自为政、四分五裂、缺乏统整的局面，故它难以提升教育理论的专业性品格，极有可能给教育学理论的发展带来灭顶之灾。因为教育学理论若失去了理论体系的统帅就可能失去存在的“家园”，走向被放逐的命运，最终也必然弱化其对教育问题的解释力。其二，问题化的发展走向使教育学者共同体内部分裂，对教育问题认识各执一端，缺乏共同的平台，造成内部对话困难，难以形成共识。面对具体教育问题，不同理论主体会给出不同的解释和建议，导致实践者无所适从，将教育理论置于一种更尴尬的处境。因而，单一的体系化或者问题化都可能沦为教育学理论发展的阻力，而非助力。著名学者莫兰指出：“有序和无序，如同因果性，如同必然性，我再加上如同组织，对于认识我们的现象世界是必要的”，“为了有序，必须区别、分离以及分离实体的不变的特性和其间稳定的关系。为着无序，不仅需要有分离，而且需要有不稳定性、非固定性”。教育学理论的发展也是一个有序与无序交融互动、促使教育学理论体系实现自我组织的过程：问题化取向类似于教育学理论发展中的无序，前者总是试图将教育学的理论成果有机组织在自己的视野之内，通过赋予结构、区分层次、形成类属的方式增强理论体系对更复杂教育问题的解释力和发言权，不断巩固自己的阵营；后者则总试图证伪这个理论体系，冲破这个体系的束缚，促使教育学者形成更具个体性、时代性、针对性的教育认识，使教育学理论体系和教育实践的间距缩小。因此，正是在这种体系化与问题化的双向驱动中，教育学理论实现着自我组织和自我建构。需要指出的是，在这种新发展观指导下的教育学理论“体系化”取向决不是一种从一个逻辑起点起步，通过教育概念、范畴运演，最终形成的概念系统(如要素起点论、关系起点论和属性起点论等)，笔者称这种体系化为形式起点式的体系化取向；也非以某种基本的教育活动单元为起点的内容起点式的体系化，如活动起点论、学习起点论等。现代教育学的体系化更应被理解为一个以教育学知识门类为统帅的教育学认识的自组织过程。在这一过程中，教育学知识的积累、重组、分化、综合将自然围绕典型教育问题汇聚，体系将不再具有统一的范型，而是随着典型问题不断变换着自己的构造和面貌。在这个体系中，没有固定的逻辑原点，没有固定的理论成员(纵然有，那也只是一种事后的逻辑)，整个体系的产生完全是立足于特定教育实践的灵活组织。同时，问题取向也决非由于“现实中的种种问题的现象积累到一定程度，并且出现了加以认识和解决的需要”才去研究的理论发展逻辑，而是既把那些和教育实践需要直接相关的形而下的教育问题纳入教育学者的视野，又把那些
与教育实践间接相关的形而上的教育问题引进教育学者的视野。这样，研究者才可能把问题研究的工具化取向与本体化取向有机结合起来，使问题化取向成为消灭教育学理论实践鸿沟的重要武器，成为教育学理论体系良性发展的一块基石。
2.教育理论与教育实践关系的紧张
从一定意义上讲，我国20世纪80年代以来掀起的教育理论与教育实践关系的大辩论是教育学真正觉醒的标志。实际上，这种意识一直伴随着教育学发展的全程。早在1911年，梅伊曼就曾指出：“实验教育学则是真正之探究的科学，因为它主要应用实验的方法于经验领域，使教育学发生真正的革新。”因而，它的教育学又被称为“行动教育学”。显然，这种革新就是为了解决思辨教育学和实践教育学之间的紧张关系，在此问题上，实验教育学通过重建教育学的途径来解决。从理论上讲，所有教育学都要通过对这一紧张关系的消解来为自己的生存合法性做出辩护。每当教育实践出现了扭曲，人们的本能反应往往是指责指导教育实践的教育学理论出了问题，随之教育理论与实践之间的关系进入危机状态。从教育学史上的“科学与艺术”之争到奥康纳视教育学“理论”为一个“尊称”，再到布雷津卡对教育学的三分法(即教育科学、教育哲学和教育实践学)，教育学时时处处依靠理论的调适和创新来达到对这种紧张关系的缓解。因此，理论与实践的紧张关系是推动教育学理论发展的实质性-原因，整个教育学史就是教育学理论与实践矛盾的发展史。在当代，无论我们用什么样的学说都不可能为解决教育理论与实践的紧张关系指出一条完美的道路。“指导说”、“张力说”、“体制说”、“唤醒说”、“话语差异说”、缺乏实践意欲说等等，它们都没有抓住问题的实质：我们的教育理论根本不可能也从未达到满足实践需要的程度。反之，如果该问题解决了，也就是说教育理论与实践之间的紧张关系彻底被消除了，那么整个教育学也就真正地从此“终结”了。不仅如此，对该问题的解决状况也能成为我们衡量教育学理论发展水平的一个尺度。教育理论与教育实践之间关系最为紧张之时也就是教育学理论最贫乏的时候，这个时候正是教育学理论新范式、新样式临产的前夜，是教育学理论发生飞跃的临界点。我国的基础教育新课程改革在20世纪90年代拉开序幕就是该观点的最好例证。推而广之，推动教育学史上四种范式——经验－描述范式、哲学－思辨范式、科学－实证范式、规范－综合范式发生转换的真正原因就是周期性的教育理论与教育实践之间关系紧张所致：从经验一描述范式向哲学－思辨范式的转变大约发生在18世纪末期(以《康德论教育》的出现为标志)，导致该转变出现的原因与其说是思辨哲学向教育学理论的引入，不如说是由教育理论滞后于教育实践的这一紧张关系所致。当时以裴斯泰洛齐为代表的教育实践已经大大超越了教育学理论的发展水平，需要一种更具解释力的教育理论来统合教育认识，赫尔巴特的教育学恰好填补了这一空白。再如，哲学－思辨范式向科学－实证范式的转换是在19世纪后期发生的，它以斯宾塞的《教育论》的完成为标志，这一转化也不能主要归结于逻辑实证主义产生这一偶然因素，其根本原因是教育实践领域发生了根本转变：由以人文知识为主体转向以科学知识为主体，这就产生了“学生负担过重、学生在学习过程中过于疲劳的问题”。随之，现实教育实践与思辨教育理论之间发生了严重的冲突，教育学理论也只有顺应这种转变才可能求得生存，这就为科学－实证理论范式的形成创造了契机。同理，教育学理论由科学－实证范式向规范－综合范式的转换亦是特定时代教育理论与教育实践的危机所致。这一转换发生在19世纪末，其产生标志是爱伦·凯发表的《儿童的世纪》。在当时，随着科学发展带来“全球问题”的出现，人类进入了“反思”的时代，人格层面、精神自由层面的教育又一次获得与知识层面、智慧层面的教育平起平坐的地位，这种新的教育实践格局提出了打破“科学话语”霸权的要求。正如奥伊肯所认为的：“自然主义、现实主义和实证主义等思想过于偏重个人机械的、不自由的现实生活，不能满足人们的要求。”这正是教育理论与实践相冲突的现实体现。所以，“主义式教育学”将科学一实证教育学取而代之正好满足了这一需要，教育理论与教育实践的紧张再次得到缓解。
因此，只有从教育学理论与实践的紧张关系这个根子上找原因才能从根本上理解教育学范式的转变和理论发展的动因所在。否则，简单地将教育学的发展归结为“教育实践发展的需要”，“基础研究与应用研究”、“事实认识与价值认识”、“科学精神与人文精神”、“现实需要与理想追求”这些所谓的“内在矛盾”的解决，都只能导致本末倒置、抽象空洞的结果，难以对教育学理论的发展得出一种有说服力的解释。
3.教育学化与非教育学化的危机
教育学理论的发展实质上就是一个以观念吞吐、思想流转为主题的新陈代谢过程——以教育现象史为依托、批判旧教育观念、建构新教育观念、走向理论的转生是其基本发展脉络。换个角度，我们也可以说，教育实践就是一场穿梭于理论与现象之间的探索征程。在这个过程中，现象就是关联教育理论与教育实践的风向标。现象选择着理论，理论干预着现象。教育实践的现实样态就是教育理论与教育现象间的相互肯定与调适过程：教育现象的积极变化在肯定教育实践科学性的同时，也肯定着教育学理论的存在意义；教育现象的消极变化就是教育实践失败的部分征兆，也检验着一种教育理论的生命力。然而，毕竟理论总是具有先导性和前瞻性的，它既不附应实践，也不附应现象，这就决足了教育理论与教育实践之间存在着永恒的鸿沟，他们必须从教育现象出发、以教育现象的改观为出发点，进行理论和实践的不断修正和调整。这种“现象——理论——实践”的三体互动系统就构成了教育学理论运行的基本线路图。但是这一行程决不能局限于教育系统的内部，它还必须从其他学科，尤其是那些成熟学科(如哲学、文化学、社会学等)中汲取养分。否则，教育学就难以成为一个开放的、有活力的学科系统。正是由此，教育理论发展更新的要求就构筑起了教育学理论发展的第三种动力：教育学化与非教育学化的危机。其客观表现形式如下：当教育学者积极借鉴其他学科来构建自己的理论根基时势必引起“同化”与“殖民”的两难选择，如果教育学机体能够完全同化其他学科理论并将其成功地融入自己的“血液”中时，这些理论就成为教育学自身的理论构成，从而增强其对教育现象的解释力和对教育实践的引领、协调和牵引功能；反之，若其他学科理论未被教育学理论体系所同化，这些理论就会成为教育学的异己成分，进而和教育学理论杂糅(而非融合)在一起，甚至用这些理论来规化自己的理论系统，来盲目框套教育的实践，这样，教育学理论就会渐渐地被这些理论所“殖民”，进而失去自身作为理论的自主性和统摄力。因此，一切其他学科理论在被引入教育学理论
时必须经过教育学化加工方能不断壮大教育学理论的阵营。面对非教育学化的理论，教育学者必须时时保持清醒的头脑，并努力将这些理论驱逐出教育学理论的阵营之外。在当代教育学史上，这种危机不时在教育学理论发展中呈现出来：在20世纪初的西方，实证主义和科学主义哲学思想几乎吞没了教育学理论，是文化教育学、人格教育学等将教育学从科学教育学的阴霾中解放出来。然而矫枉过正，教育学又陷入了“精神科学”的陷阱，后现代教育学试图实现教育学理论在更高层次上的综合，却又陷入了多元化的泥潭，“什么都行”，把教育学理论变成了一个“工具箱”，一个大杂烩。再如，中国教育学在文革期间曾沦为政治的附庸，在20世纪50年代末异化为“教育政策汇编”，在60年代上半期又以“大教育学”的面目出场，无不与西方遭遇类似。教育学发展道路上的这些曲折正是由于教育学者共同体未对教育学化与非教育学化的斗争给予充分认识才造成的。当然，我们决不是抵制其他学科理论加入教育学理论家族，我们也不反对这些理论与教育学理论“杂交”而创生的新学派(如批判教育学、解释学教育学、文化教育学等)，只是我们要求必须严把理论的入口，必须坚持用“教育学化”这个筛子来过滤。同时，这些教育流派必须被统摄在教育学理论的阵营之中，并且使他们在这个阵营中展开教育学话语的对话，这样才可能达到使“每种教育理论都找到优势领地，也都有其无法涉足的他乡，每一种教育理论都是从自己的角度求得教育的真谛，所有教育理论共同构成了教育认识和教育事业的完整画面”。
可见，教育学理论上教育学化与非教育学化斗争的重要意义就在于它能不断激起教育学理论的元分析意识，使教育学理论与教育学理论积极互动，为教育学理论的健康发展构筑健康的道路。其深层含义就在于教育学作为“次等学科”，天然发育不良的软弱性决定了它在近两个世纪以来(从赫尔巴特的《普通教育学》出版算起)走着一条以借鉴为主的道路，真正属于自己原创性的理论极为贫乏，教育学自身的理论思维尚未形成，自主发展的能力脆弱。夸美纽斯的《大教学论》采取类比的思维方式构建教育学，赫尔巴特用理性思维构建了《普通教育学》，杜威又把综合思维引进教育学思维，后现代教育学者把隐喻、批判、复杂性、非理性等思维方式引进教育学，真正的教育学思维正处于形成中，这一特殊形势需要广大教育学者给予这一斗争以更清醒的认识。
总之，教育学理论的发展决非一般学科那样一帆风顺，教育学一开始就是在其他学科的歧视和挑衅中、在与多种矛盾的缠结中生存的。这是一个教育学理论危机的时代，能否将这种危机转化为一种机遇、一种前进的动力，直接关涉着教育学能否成为一种独立的知识形式，能否走出自身的合法化道路。我们认为，依靠人文发展观推动教育学理论的发展才是教育学走向成熟的必由之路。
作者：龙宝新