近日小编精心整理了《影视素材下中西方文学论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：异国形象研究是一门跨学科的研究，其研究的文化意义充分体现在形象的定义、形象研究方法的应用差异，以及研究的不同目的等方面。在比较文学中的形象学研究中，异国形象是个很重要的观点，而在中外很多文学作品中，我们往往都能找到东方对西方、西方对东方的一些社会层次和文学层次的分析研究。
影视素材下中西方文学论文 篇1：
高中语文教学中名著导读教学策略研究
摘要：高中教材设置的“名著导读”部分为学生打开了长篇阅读的大门，学生在教材的学习中领略了名著的冰山一角，提高了学生学习语文的兴趣，课下会找来相关名著的整本书进行阅读。尽管阅读名著对学生有各种各样的促进作用，但是在实际的语文教学中，“名著导读”部分并没有充分发挥它的作用。造成这种状况的原因一方面在于教师，一方面在于学生。本文试图分析高中语文教学中名著导读教学策略，希望对高中语文教师在教学中有些许帮助作用。
关键词：高中语文;名著导读;教学策略
近几年来，在大语文的学习背景下，教育部与语文专家特别强调阅读特别是名著阅读对学生的意义。名著阅读对于提高学生语文素养的作用不言而喻。如果学生爱阅读名著，他能在名著中汲取营养，开阔视野，丰富情感，使心灵得以净化和升华。高中语文新课改指出：“语文自读文学名著及其他读物，总量不少于150万字”。基于种种情况，高中语文教材增加了“名著阅读”这个版块。但是在现在紧张的高中学习中，语文教师和学生对这一版块的认识不足，重视程度不够，甚至无视它的存在。语文教师如何在这一版块提高教学水平，提高学生的学习热情，提高教学效果，极大考验着语文教师的业务能力。
1深化作品赏析，挖掘文本内涵
作品解读是国外文学名著导读教学的重点及难点，需要教师立足作品特点及高中学生的认知情况，采取针对性的教学指导方式，引导学生跳脱文字表象，感知深层内涵。第一，教师节选作品的经典片段进行重点赏析，帮助学生理解国外文学作品语言运用、情感表达、结构设置等方面的特色，体会其独特的文化魅力。例如，在开展《堂吉诃德》阅读解析时，教师可以节选堂吉诃德受封的相关片段，从“堆、挎、绰、巡回”等生动精准的用词，以俚语刻画虔诚庄重，而以典雅凝重的语句描写打斗场面的语言交错，分析作品中诙谐幽默的语言风格以及对比的写作手法。第二，采取中外作品对比阅读的方式，了解中西方文学创作的差异性，促使学生学会以多元化的文化视角赏析作品。例如，在讲解《装在套子里的人》时，教师可以结合鲁迅先生的小说《祝福》进行组合式赏析。从创作主题、主人公刻画等角度，分析两篇佳作的异同之处，展现鲁迅先生以哭着看祥林嫂悲惨的一生，传递对于黑暗时代的抨击。而别里科夫以笑着瞧其滑稽的一生，抨击沙皇的高压政策。通过对比让学生理解文化的个性与共性。
2回归读书的原始形态，给足时间让学生自由读
教师的阅读经验非常丰富，有很多教师在没教书之前是一名读者，然后才成为一名人民教师。他们很容易理解读书的原始形态是一种无拘无束的自由翻书，可读书任务一旦落在自己的学生头上，教师又那么不淡定，总是想过早、过多地介入学生的阅读，因而干预不成，反成干扰，如对《红楼梦》的主题界定、叙事技巧、人物性格等的介绍，有时就是一种情节“剧透”，影响了学生的阅讀兴趣和快感。因此，回归读书的原始形态，要求教师能够控制自己的指导欲，尊重学生的阅读主体身份，给他们充足的时间自由、自主、自在地阅读。教师可以结合学生的现实生活场景创设问题，事实上，我们生活中的表达都运用到了语文，研究语文也等同于对生活现象进行解释，生活中的很多素材都可以运用于问题情景，让学生感受到学语文的好处。因此，在语文教学期间，教师要激发学生自主思考的意识，并让他们尽量自己去解决学习中的难题。教师可根据对教学内容的理解，来为学生建立教学主题，之后要求学生利用各种方式来深入分析这些主题，并将分析期间所遇到的问题在课堂上提出来，在自主分析、解决问题的基础上，对知识有更加深入的了解。
3倡导个性解读，拓展思维空间
阅读是一项立足学生个人情感认知的自主性学习活动。教师应把握教学目标的基础上，尽可能的为学生创造更多的个性化解读空间，促进学生与作者的平等对话，丰富阅读体验，锻炼学生的阅读理解能力。首先，立足学生兴趣，尊重学生意愿，拓展阅读主题。对于高中学生而言，国外文学作品的阅读具有一定的难度，极易引发学生的抵触情绪。基于此，阅读活动的展开不仅局限于教材中的文学作品，紧跟时代发展潮流，抓住高中学生的阅读兴奋点，促使学生能够潜心阅读，冲破阅读障碍提升阅读效果。其次，注重多元化解读的表达与整合。由于解读视角的不同，学生的理解会存在明显的差异性，教师既要为学生提供表达自我观点的空间，又要引导学生的解读方向。例如，《哈姆雷特》中刻画了一个复杂的人物形象，展现了主人公由乐观到忧郁的转变历程，学生的认知会存在片面性。针对此情况，教师对学生的观点进行系统整合，促进学生认知的进一步升华。通过科学的教学设计，尊重学生的主观能动性，推动国外文学阅读的多元化发展。
4教师提高业务能力，进行科学有效的“导”
名著教学一方面是教师指导，一方面是学生阅读。教师的“导”在名著教学中起着引领作用。教师在“导”的过程中，不仅要指导学生树立正确的阅读心态，静下心来潜心阅读，期待收获更好的阅读效果。教师还要对学生的阅读方法进行指导，比如精读泛读相结合，有的放矢，不仅节约时间，而且也能提高阅读效率。教师在名著教学过程中还可以采取一些辅助形式来巩固阅读成果，比如写阅读感想，探讨主人公的性格特点，就一个名著的问题发表自己的看法。一千个读者有一千个哈姆雷特。在与别人的交流中，思想摩擦出火花，认识会更多维、更深刻。现在网络很发达，教师还可以借助网络，给学生观看一些名著影视片段，既可以提高学生的兴趣，也可以增强印象。
5结束语：
教师在引导学生进行名著阅读的时候，要根据实际情况，灵活运用各种手段，使这一部分教材的内容真正发挥作用。这样不仅会提高学生的语文成绩，也会大大提高学生的语文素养。腹有诗书气自华，让学生在名著的海洋里去塑造更好的自己。
参考文献：
[1]屠瑜娟.探究高中语文名著导读教学模式的构建方法[J].天天爱科学（教育前沿），2020（9）.
作者：韩锡孟
影视素材下中西方文学论文 篇2：
浅析中西方异国形象后的文化意义
摘要：异国形象研究是一门跨学科的研究，其研究的文化意义充分体现在形象的定义、形象研究方法的应用差异，以及研究的不同目的等方面。在比较文学中的形象学研究中，异国形象是个很重要的观点，而在中外很多文学作品中，我们往往都能找到东方对西方、西方对东方的一些社会层次和文学层次的分析研究。
关键词：形象；异国形象；文化意义；社会层次；文学层次
一、异国形象的产生及定义
异国形象是形象学研究的基本对象，是在文学化同时也是社会化的过程中得到的异国认识总和，是一种文化现象的描述，是情感与思想的混合物。①这种形象并非异国现实的复呈，而是形象塑造者根据自己的理解和欲求创造出来的。形象应有社会基础的支撑，可在深层意义上，却与形塑者观看异国的方式（如时间、距离、频次、视角、成见等）直接相关。形塑者对异国所持的狂热、憎恶或亲善等态度，体现在双方关系之中，并决定着异国形象的塑造形式，被塑造的形象也因而具有置换或偏离现实、具象泛化等多种功能。
二、从社会层次方面来论述中西方的异国形象
一切形象都是个人或集体通过言说、书写而制作、描述出来的，但它并不忠实地描绘出现实中客观存在的那个“他者”，而是以一个作家、一个集体思想中的在场成分（对异国的理解和想象）置换了一个缺席的原型（异国）。②因而我们可以从以下两个方面来分析社会层次中的异国形象：
（一）形象是一种象征描述语言。
形象表述出了在被描写的“他者”与形象制作者间实际存在着的一种互动关系：被制作出的“他者”形象无可避免地表现出对“他者”的某种否定，对“我”及其空间的某种补充和延长。
著名作家老舍曾在伦敦工作和生活了五年，在此期间写作了小说《二马》。他写在伦敦的马氏父子两个人，通过他们在伦敦与英国人的生活和交往，来看东西方民族的不同点。既对中国的国民性有批判，也对英国的国民性有批判，小说借侨居伦敦经营古玩商店的马家父子的生活经历，对中英文化心理和民族性格作了对比。特别是通过二马父子令人啼笑皆非的爱情纠葛，揭示了旧时代中国人的丑陋习性和陈腐观念，讽刺了英国社会的种族歧视和文化偏见。在这篇文章中，英国人大都呈现出偏狭、傲慢的嘴脸，成为一种类型化的表征，其实还是体现了“我”眼中的“他者”这一观念。
形象制作者用“他者”形象说出了一种跨种族、跨文化的关系，因此其作品中的异国形象大多带有很强的主观性、理想型和不确定性。
（二）套话。
套话是形象的一种特殊而又大量存在的形式，主要指一个民族在长时间内反复使用、用来描写异国或异国人的约定俗成的词组。“作为他者定义的载体，套话是陈述集体知识的一个最小单位。它释放出信息的一个最小形式，以进行最大限度、最广泛的信息交流。” ③套话在很多文学作品、影视作品中得到了很好的显现。
中国人的抗日战争史一直是一部可歌可泣的血泪史，而国人对日本人的侵略行为也有着不可消磨的仇视和愤恨。从国人对日本人的名称可以考究出一些东西：倭寇—东洋—小东洋—小日本—日本鬼子等的名称演变，很显然充满了一种强烈的鄙视和憎恨之情。从生理方面的嘲讽，再到地理位置的替代，冠之以“小”字体现一种蔑视之感，最后是倾注满腔的仇视，情感的变化将国人对日本的不满与愤怒刻画得淋漓尽致。同样地，日本对中国人的称呼也经历过一个变化过程：猪尾巴—支那—中国。清朝时期，日本人蔑视与厌恶地称中国人为“猪尾巴”，而后在大肆侵略中国的时候称呼中国为支那，直到战争胜利以及抗美援朝战争中国胜利以后，日本人才心服口服地称呼国人为“中国人”，这一系列的名称变化其实是伴随着中国国力强盛而发生变化的，因而日本人的心态才会从鄙夷厌恶到敬佩。
从一级套话衍生出来的还有二级套话和三级套话，例如中国人称呼外国人：洋鬼子—洋人—老外，这是“洋”字的二级套话；而名称上不带“洋”字，只是在一定程度上保留洋味的则从属于三级套话，这在很多方言中还有所保留。
（三）想象分析。
一个作家（读者）对异国现实的感知与其隶属的群体或社会的想象密不可分，无论是西方对中国的想象还是中国对西方的想象，都离不开意识形态性和乌托邦性这两个特点。
在比较文学中的意识形态是被理想化了的诠释，通过它，群体再现了自我存在，并由此强化了自我身份，其中最突出的一点就是美化本土文化，贬低异国文化。例如18世纪以孟德斯鸠为代表的欧洲思想家们就将自己的个人意志强加给了本国社会，他们使专制的帝国的中国幻象在他们的本国社会流传开来，将中国的一些文化妖魔化从而达到捍卫本土文化的目的。而乌托邦是作者依据具有离心力的话语表现异国，向意识形态所竭力支持的本国社会秩序质疑并将其颠覆。例如西方文学影视作品中所呈现的“东方花园”、“东方公主”、“东方功夫”、“东方传奇”等，其实是出于一种向往异国社会不同风俗人情的渴求，带有浓郁的理想性。
三、从文学层次方面来论述中西方的异国形象
对异国形象的分析不仅需要从社会层次入手，也需要从文学层次出发进行深入剖析，而文学层次的解析主要分以下三个方面：词汇分析、等级关系分析和故事情节分析。
（一）词汇分析。
在某一特定时期，某种特定文化中，或多或少都储存了一批传播“他者”形象的词汇，它们是构成形象的原始成分。像前文提到过的中国人对于日本的称呼曾发生过一个流变，从明代的倭寇到清末的东人，再到抗战时期的小日本、日本鬼子等，这些词汇在很长一段时间内都出现在中国人的文学影视作品中，是一种情感的寄托；再如西方人介绍中国文化时常用“阴”、“阳”、“道”等词汇，是对于古老中国神秘叵测的玄道文化的好奇和向往。这些词汇在一定程度上成为具有典型特征的关键词，使得很多人在审视异国时将其顺其自然地作为一个典型符号与脑海中的既有印象对号入座。
（二）等级关系分析。
对词汇进行归纳后，接着考虑的是文本中“我”和“他者”的关系。这就引申出了一组组对立的等级关系。但是所有的这些等级关系都可以被概括为是“我—叙述者—本土文化；他者—人物—被描述文化”之间的关系，从而寻觅出异质形象身上所折射出来的心理倾向，价值评判等等。例如现代的—工业化的—支配地位的，传统的—农业的—附属的，这些背后隐藏的是文明与野蛮，成熟与幼稚的尖锐对立。
（三）故事情节分析。
在这一阶段，主要是对人物、行动、思想心理、意象细节的蕴含等方面进行考证研究。这是一个重要的研究层面，因为异国形象身上所表现出来的故事模式及叙述者所运用的叙述方式都具有超于词汇及等级关系之外的象征意义。
朱自清先生的《白种人——上帝的骄子》中也生动形象地刻画了一些场景：首先描述白人小孩的可爱，然后我用眼光表达对他的喜爱欣赏，但是却换来白人小孩下车前的狠狠瞪眼，从而引起我的深思，思考对白人小孩强者表现的认识和评价。其实从这个故事情节的展开来分析，大概可以窥见在当时那个积贫积弱的中国，国人对于强大的外国存在着一种畏服的自卑心态，对于先进的西方文明的崇拜欣羡，对于自身穷鄙落后的深深挫败感。
四、比较总结异国形象背后的文化意义
从诸多文学影视作品中来看，无论是中国还是西方，其各自的异国形象有着异曲同工之处。倘若简单笼统地进行概括，异国形象无非是两种：一种是对异国的不了解从而导致对其神秘的风俗民情的好奇，进而引发一系列玄幻的臆想，例如西方人始终对中国的“功夫”有着浓厚的兴趣，他们总是不自觉地将其神化，赋予其不一般的意义，甚至将其作为中国的另一个代名词。另一种是由于历史上的强者弱者地位，随着时代种族的延续，强者眼中的弱者永远是卑微贫弱的，而弱者眼中的强者总是繁荣兴盛的，正是这样一种历史遗留延续的心理作祟，导致异国形象有时候带上一些抹黑性质。例如即使现在中国已经发展得十分繁荣了，但是很多西方国家的人民始终以为在那个遥远落后的东方国度，人们可能还留着鞭子，还处于一种愚昧的蛮荒状态，这无疑与其对中国的鄙夷心理大大相关，也是一种强者对弱者的优越感的再一次显证。
通过对一国文学中异国形象的研究，探讨“我”与“他者”，“本土”与“异域”间的文学、文化关系，在这个文化繁盛发展的时代依然有着重要的意义。就像美国前些年利用中国“花木兰替父从军”的素材翻拍出一部“木兰”的迪斯尼动画片，虽然名义上运用的是中国古代文化，但实质内容却做了很大改变。在影片中，它将中国人《木兰》在再现“他者”的过程中对本土文化进行了东方化和美国化，以美国主流文化的个人主义价值观置换了原作《木兰辞》所蕴涵的中国传统文化，从而改写了本土文化的民族身份。在这一过程中，作为强势文化的美国媒体实施了对弱势文化的整合与殖民，而真实的本土文化则遭遇了边缘化。
因而，在全球化的今天，如何保持文化的本土性成为一个至关重要的难题，我们对于异国形象的不确定性和猜测性也将在越来越多的开放交流中慢慢得到消融，希望在今后的中西方文学影视作品中，异国形象尽可能少地附有贬低嘲讽他国意味，取而代之的是异国文化之间的平等和相互尊重。
参考文献：
[1]《比较文学》 孙景尧、谢天振等主编 高等教育出版社 2007.4.第二版
[2]卡雷：《<比较文学>前言》，PUF
[3]基亚：《比较文学》，颜保译
[4]巴柔：《从文化形象到总体想象物》，见布吕奈尔、谢弗雷尔主编：《比较文学概论》PUF，1989. 中译文见《比较文学形象学》
作者简介：朱青青（1995--），性别：女，民族：汉，籍贯：浙江绍兴，学历：本科在读，单位：湖南省长沙市中南大学文学与新闻传播学院，研究方向：现当代文学。
注解：
①巴柔：《从文化形象到总体想象物》，见布吕奈尔、谢弗雷尔主编：《比较文学概论》PUF，1989，p.135. 中译文见《比较文学形象学》，p120.
②引用自《比较文学》高等教育出版社 2007年4月 p122.
③巴柔：《总体与比较文学》 p63 引用自《比较文学》p124
作者：朱青青
影视素材下中西方文学论文 篇3：
中学外国文学作品教学设计优化策略
摘要 中学语文外国文学作品教学中，要调动学生的学习兴趣、提高课堂教学效果，须从多向度的比较与分析、多元化的理解与生成、多层面的切入与调动、多资源的融汇与整合等四个维度着力来优化课堂教学设计。
关键词 中学语文 外国文学作品 教学设计 优化策略
优秀的外国文学作品进入中学教材，改变了语文教材的结构，给语文教学注入了新鲜的血液，同时也能够让中学生更多地接触外国文化，拓宽他们的视野。但是，长期以来，外国文学作品在中学语文教学中一直不受重视，由于文化的差异、语言的隔膜和时代的疏离，教师教学热情不高，学生学习兴趣不大。如何改变这一令人尴尬的现状？笔者认为，只有教师改变观念，认识外国文学教学对学生成长和发展的重要性，从多向度的比较与分析、多元化的理解与生成、多层面的切入与调动、多资源的融汇与整合等四个维度来优化外国文学作品的教学设计，才能提高学生的学习兴趣，提高课堂教学效率。
一、多向度的比较与分析
语文教学中，老师经常会把相关的内容结合在一起进行分析，通过比较与鉴别，找出其中的相同点和不同点，进而弄清某个知识点，或获得某个方面的感悟，这就是比较教学法。由于外国文学作品与学生的生活相差甚远，其语言习惯和语言风格也与中国文学作品有很大的差异，在进行教学设计时教师如果能在作品主题、人物形象、构思技巧及语言特点等方面多向度地引入比较，可以更好地帮助学生理解文本，发展学生的语文思维。
如在《老人与海》的教学中，为了更好地理解作品，就可以将桑提亚哥的形象与沈从文《边城》中老船夫的形象作比较。从作品的美学价值向度来看，这两个人物形象都体现了人格之美和人性之美，但又各不相同。桑提亚哥是一位“可以被打败，但不可以被毁灭”的硬汉形象，他虽然84天连续出海两手空空，但是仍然要在第85天坚持出海，他先与大鱼斗，再与群鲨斗，哪怕疲惫不堪，哪怕遍体鳞伤，也不放弃。《边城》中的老船夫是一位热心尽责、好客重义、善良隐忍的老祖父形象，他守着渡船，不收渡客分文;他疼爱外孙女，为其亲事操心并被所有人误解迁怒;他怕外孙女走母亲的老路，却又不能说出，只能在心里纠结，最终在绝望中死去。两位老人的比较，可以让学生深刻体会到中西方文化在审美方面的不同，西方文化更欣赏坚忍顽强、永不屈服的精神;而中国文化则更喜欢充满温馨的人情味，欣赏人性的淳朴、温厚和善良。两部作品都是悲剧，但《老人与海》在悲剧中有抗争，显得壮烈;而《边城》的悲剧则显得不能自主和无奈。
从作品的社会价值向度来看，《老人与海》是想通过老人的形象表现人类对自身充满信心、对征服一切充满信心的强者品质，意在突出人的自我存在;《边城》是想通过老船夫的悲剧，向读者展示单纯简朴、恬淡平和的田园牧歌式的生活，意在反思人性的迷失，呼唤传统的回归。
再如，教学《罗密欧与朱利叶》（苏教版高中必修五）这篇课文时，可与同一专题的《长亭送别》作艺术手法向度的比较。同样是诗的形式，莎士比亚的十四行诗多用大胆直白的语言、长短错落的句式、排比对比的手法来赞美伟大的爱情，表现对爱情炽烈的追求。王实甫的词曲则选择暮秋时节富有特征的景物组合意象，与人物的离愁别恨融合在一起，通过景物的描写，营造凄美的意境，渲染烘托出更加沉重的离情。这一向度的比较，可以让学生明白中西方文学作品在表达感情方面的差异。
语文课堂上比较分析法的运用，能启发帮助学生打开文本理解的大门。在外国文学作品教学设计时，教师先于学生寻找可比较的对象和比较点，并运用于教学中，便可以激发学生的思维，在各个向度加深学生对文本的理解和认识，提高外国文学作品学习的效率。
二、多元化的理解与生成
文学作品一般都具有多义性，这个多义性，或来自于作品本身，或来自于时代的发展，或来自于读者的体验。因此，不同的读者对同一作品有见仁见智的解读是很正常的事情。这一点在外国文学作品的阅读中表现得尤其明显。因为选入课本的外国文学作品，都是精挑细选出来的精品，经得起时间的考验，更能够随着时代的发展和地域文化的差异而生发出新的含义。因此，我们不能只守住一种理解，并将其奉为经典，而应该引导学生展开想象，融入个性化的阅读体验，多元化地深入挖掘作品的内涵，生成学生自己独特的见解。
如对《项链》这篇课文的教学，一直以来“揭露资产阶级的丑恶，尖锐地讽刺了小资产阶级虚荣心和追求享乐的思想”这一结论像标签一样贴在这篇课文上，很明显，这种固化的理解已经严重束缚了学生的思维。虚荣心谁没有呢？当有些思维“另类”的学生提出这样疑问的时候，就在提醒我们老师，文学作品的理解实际上是没有什么定论的，单一的主题解释已经满足不了学生发展的需要，即使作者莫伯桑当时真的是想通过作品告诉我们这一观点，随着时代的变化，我们也可以引导学生通过作品中的文字去读出自己的理解，毕竟从接受美学的观点来看，文学作品是允许读者进行二度创作的。
著名特级教师陈日亮先生在《项链》的教学中设计了以下问题：
1.小说开头叙述了玛蒂尔德的许多梦想。有人认为，这表现了她的虚荣心，表现了她向上爬的思想。你同意吗？
2.玛蒂尔德在晚会获得成功后，小说写她“陶醉在妇女们对她的赞美和羡妒所形成的幸福的云雾里，陶醉在妇女们所认为最美满最甜蜜的胜利里”。这样说，是赞美还是讽刺？
3.玛蒂尔德决心艰苦奋斗偿还债务，小说写她“一下子显出了英雄气概”。“英雄”一词与她舞会前后的形象是否矛盾？有人认为，这正表现了她诚信、勇敢、勇于面对现实的品质，这才是小说的主题。你同意吗？
4.小说写道：“人生多么变幻无常，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”有人认为这才是小说的主题，你同意吗？[1]
多元开放的问题最能生成多元的理解，我们可以想象出陈老师的四个问题一定会引起课堂上激烈的争论甚至争吵，学生们给出的答案也一定会千差万别。谁对谁错、谁优谁劣的评判似乎显得不重要，关键是学生已能真正走进文本并通过人物语言、动作、神态和心理跟作者、作品及作品中的人物进行对话，他们深入思考，关注莫泊桑对小职员的生活状况及精神境界的认识，关注小人物的命运，并作出自己的理解，这才是重要的，才是语文学习的本真。萨特说：“精神产品这个既是具体的又是想象出来的对象只有在作者和读者的联合努力之下才能出现。只有为了别人，才有艺术;只有通过别人，才有艺术。”[2]阅读文学作品一定要有自己个性化的理解，但长期以来，在外国文学作品文本之上建立起来的一套权威而固化的解释体系一直束缚着师生的个性与灵气，它的不容置疑和居高临下打压着学生思维的自信，把学生与文本之间的联系完全隔开，所以我们语文教师一定要像陈日亮先生这样多设计一些能够让学生深入文本的问题，去生成学生自己的多元化的理解。
三、多层面的切入与调动
外国文学作品的教学，关键是解读文本，如何引导并调动学生去解读文本，这很有一番讲究。黄厚江老师指出：“不同的人解读不同的文章有不同的习惯方式，解读不同类型的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变的方式也会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。”[3]因此他主张要寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本。新的切入方式离不开眼光独到的切入点，这个切入点是理解文本的最佳着力点，也是读者情感与思维的兴奋点。
如《一滴眼泪换一滴水》（选自法国雨果《巴黎圣母院》，苏教版高中必修四）这篇课文，只要学生认真读一遍文本就会发现问题：敲钟人伽西莫多渴得实在是不行了，他用“像动物的咆哮的声音”、“令人心碎的声音”喊着“给水喝”，可是，“人群中是找不出哪个好心的男人或女人敢于送给那受苦受难的人一杯水”，因为“那刑台的可恶的石级被当做十分可耻和丑恶的东西，善人们是不愿意上去的”，人们不但不给他一滴水喝，反而不停地用脏物和石块瓦片扔他，用恶毒的语言骂他。只有波希米亚姑娘一言不发地走近他，从胸前取出盛水的葫芦，“温柔地举到那可怜人的嘴边”。这时，敲钟人“干燥如焚的独眼里，滚出了一大颗眼泪”。明明是爱斯梅拉达的一滴水换来了伽西莫多的一滴泪，为什么题目偏偏说是“一滴眼泪换一滴水”？标题与内容的矛盾肯定会引起学生的疑问，而学生的疑问必将激发他们与文本对话的兴趣和热情。教师在教学设计时如果能把这个矛盾点作为切入点的话，就一定能引导学生去探究文本的更深刻内涵。文本的最后一句是：“观众也都被感动了，大家拍手喊道：‘好极了，好极了！’”从结尾可以看出，爱斯梅拉达的善行让敲钟人感动流泪，而敲钟人的这滴泪水也唤醒了观众如水一样的善性，这不正是一滴眼泪换一滴水吗。
再如《在马克思墓前的讲话》是一篇经典文章，多次入选各种版本的中学语文教材，教学中很容易落入既定的模式和套路。如何将传统课文上得有新意，这就须要在寻找切入点上下功夫。作为一篇悼词，文章主要讲了两个方面的内容，一是对马克思的逝世表示哀悼，二是对马克思一生的功绩作出评价。对于第一方面的内容，文章第一节介绍逝世的时间、地点及情景，行文中饱含深情，最后一节直接表达悼念之情，这是可以通过朗读来体会的。至于第二方面，由于内容较多，句子较长，文字表达与母语文学作品相比有明显不同，理解起来还是有一定难度的。如果从两个代词“这样”入手，让学生找出其指代的具体内容，则很容易弄清这部分所写的马克思的功绩。第一处“一生中能有这样两个发现，该是很够了”，“这样”指代“人类历史的发展规律”（即经济基础决定上层建筑）和“剩余价值”这两个发现，是对文章3、4段内容的概括和总结。第二处“正因为这样，所以马克思是当代最遭嫉恨和最受诬蔑的人”，“这样”指代上文马克思的理论创造和革命实践，其中理论创造主要是两个发现，即3、4段内容;革命实践在文章的第7节，包括宣传和组织革命活动，其中最重要的是创立国际工人协会，文章第6段是过渡段。这两个“这样”指代内容的确认，不仅帮助学生弄清了文章的内容，而且还帮助他们理清了文章的层次。
外国文学作品教学的切入点有很多，它分布在教学内容和教学素材的各个层面上，语文老师在进行外国文学作品教学之前，一定要把文本来来回回多读几遍，反复推敲，认真分析，去寻找可以扩展开来的、牵一发而动全身的中心设计点，设计出别具一格的教学方案，激发学生的学习兴趣。
四、多资源的融汇与整合
对于我国中学生而言，外国文学作品无论是其产生的背景、展示的生活，还是要表现的思想，与他们都有很大的一段距离。为了让他们真正想读并读懂这些异域的佳作，教学设计时可多在学习资源的融汇与整合上下功夫，尽量让学生入其境，知其心，明其理，悟其趣。
首先，可在背景知识上作出必要的介绍。在对母语文学作品进行教学时，我们也强调背景知识，但基本上限于历史背景和作者生平。如果在外国文学作品教学时仍然仅仅引入这些资源，肯定是不够的，它还不能完全解决中西方文化差异给教学带来的困难，因此还必须补充文学流派与风格、文化思想与传统、宗教信仰与习惯等更加丰富的资源。如入选多种版本教材的《装在套子里的人》的教学设计就要考虑多种资源的融汇：其一，可补充19世纪末沙皇俄国的黑暗现实状况，亚历山大三世为加强专制恐怖统治，暴力镇压思想异端，查封进步刊物，限制言论自由，一时间，大街小巷警探遍布，告密者横行，这样的介绍可让学生充分了解小说创作的背景，进而走进作品生活，与作品及人物进行深度对话。其二，可补充作者的创作风格，契诃夫被称为“日常生活中的现实主义”，他喜欢写小人物，并在最普通的日常生活中选取写作素材，他擅长心理刻画，喜欢用夸张变形的漫画手法，用荒谬绝伦的言论和一本正经的口吻造成特殊的幽默讽刺效果。如果学生了解了这些，那么他们也就能接受作品中夸张的人和事，也会用心去赏析这貌似“荒唐而遥远”的作品了。再如外国文学作品的异域色彩很大程度上来自不一样的宗教情结，因为《威尼斯商人》中的安东尼奥是基督徒，所以他借钱给朋友不为取利，面对苦难能默默承受，在学生阅读文本前补充链接这些资源，无疑会减少学生阅读的心理障碍，更方便他们理解文本内容。
其次，可整合多媒体资源帮助学生理解文本。书本上的文字是静态的信息，相对而言，学生更乐意接受图像、动画、视频、音频这些动态的信息，这些信息以其直观性和生动性刺激着学生的耳目。学生对外国文学作品的阅读向来就兴趣不大，而多媒体资源的融入，必将调动学生多种感官体验，使他们更有兴趣随着这些资源去体会作品的意蕴。中学教材中的外国文学作品中有很多现成的影视资源，它们中有些与教材文本内容相近，有些就是教材文本的同名作品，这些影视作品为教学设计提供了更多的资源和更灵活的整合空间。例如在学习《辛德勒的名单》一文时，就可以先播放同名影视作品中与课文节选内容重复的片断，学生观看时一定会被深深地震撼，结束放映后，他们沉浸在剧情中，沉浸在场景中，也沉浸在人物的命运中，其学习热情也一下子处于被激发状态，他们会更认真地对照着文本，更深入地理解文字，这样的学习一定会取得事半功倍的效果。当然，需要强调的是，影像资源引入课堂只是作为辅助，决不能让学生观看影视作品而代替文本阅读，不然，就是喧宾夺主了。
参考文献
[1] 陈日亮.《项链》“文本多元解读”的整合[J].新语文学习，2010（6）.
[2] [法]萨特.为什么写作[M].北京：中国社会科学出版社，1981.
[3] 黄厚江.语文教师的智慧阅读——谈谈语文教师的文本解读[J].语文学习，2007（10）.
【责任编辑 王 颖】
作者：刘爱琳 陈广团 辛涛