第一篇：言语和语言障碍儿童
第七章 言语和语言障碍儿童的矫治
第一节
言语和语言障碍的概述
一、 言语和语言的区别和联系
言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。
二、 言语和语言障碍的概念
言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。
第二节 言语和语言障碍的类型
一、 言语障碍的类型
言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。
(一) 发音障碍
又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1. 音的替代。 2. 音的省略。 3. 音的添加。 4. 音的歪曲。 5. 声调异常。
(二) 声音障碍
是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：
1. 音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。
2. 音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。 3. 音量异常。说话声音太小或太大。 4. 共鸣异常。如鼻音过重或不足。
(三) 言语流畅性障碍
是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。
二、 语言障碍的类型
语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。
(一) 儿童语言发展迟缓
与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1. 语意障碍。 2. 语法障碍。 3. 语用障碍。 4. 语形障碍。
(二) 失语症
第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别
一、 言语障碍的产生的原因
言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。 1. 构音障碍的原因包括 2. 声音障碍的原因包括 3. 言语流畅性障碍的原因包括
二、 语言障碍的产生原因
语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。 1. 器质性损伤原因 2. 非器质性损伤原因
三、 言语和语言障碍的鉴别
第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点
言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点;一种是语言障碍儿童的心理特点。
第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练
言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。
一、 需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围
二、 需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练
言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。
(一) 构音——音韵障碍的矫治的内容
(二) 声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1. 听觉训练。 2. 放松练习。 3. 呼吸控制。 4. 确定最佳音高。 5. 改变姿势。
(三) 言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。
三、 语言障碍矫治教学常用的方法
(一) 情境教学法(milieu teaching) 情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。 在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。
“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。
“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。
“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。
(二) 共同活动教学法(joint action routines)
共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。
(三) 归纳教学法(inductive teaching)
归纳教学法是一种高度结构化的、以教师为主导的语言教学方法。
第二篇：儿童早期语言-言语障碍矫治介入
随着以特殊需要儿童学前教育为基础，以听力干预、听觉语言康复、言语矫治为支撑的全面康复模式教改思想的贯彻与实施,儿童早期语言-言语障碍矫治工作的开展究竟以何种方式介入才能实现全面康复教改效能的最大化，已成为众多教改实践推行者迫切思考和需要解决的问题。考虑到实际需要，本期词典以“儿童早期语言-言语障碍矫治介入模式”为题，从理论和实践两个层面出发，对本领域国际上已采用的通行做法进行梳理与归纳，以期获得有益的启示与借鉴。1 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的理论模式
1.1 儿童早期语言-言语障碍的测评模式
早期发现、早期治疗是特殊教育与语言-言语障碍矫治不变的定理，测评是鉴定被观察对象是否需要及需要何种特殊教育、也是语言-言语矫治的首要前提。国际上关于儿童早期语言-言语障碍的评测理论模式主要有3种。
1.1.1 描述模式 描述模式(descriptive approach)最早由Miller(1983)提出，它强调儿童语言-言语行为的描述或结果，其目标为指认出儿童语言-言语表现的问题并详列儿童语言-言语表现的类型特征及其尚未发展出来的部分(如只出现主谓成分，但尚未出现主谓宾结构的简单句)。根据Miller的观点，语言-言语矫治师在决定语言-言语教学策略时，应考虑利用这种测评方法来获得必要的信息。除此之外，也可根据这种测评方法获得的信息假设造成儿童语言-言语问题的原因。该模式强调自发性说话——语言样本的收集与分析，以及观察儿童在自然沟通情境中的表现，是了解其语言-言语能力的必要途径，由这些通过描述方法而获得资料，可以更为确切地了解儿童在日常沟通互动中的语言-言语技能实况。
1.1.2 因果模式 对儿童语言-言语障碍的矫治，不仅需要了解其语言-言语行为的状况，有时还需要了解导致这一状况的原因。Miller将这种出于医学治疗目的而建构起来的评测手段和方法归类为因果模式(causative approach)，其目标非常明确，就是找出儿童语言-言语障碍的病因，并隐含医疗人员可依据病因采取特定治疗方案的假设。这是因为，有时知道病因就可以帮助治疗师更加准确地了解患儿的某些学习特性，并据此提供更为适当的治疗策略。例如，对听
障儿童的语言-言语障碍治疗，由于了解导致其构音或发音或语畅方面障碍的主要原因更多的是来自听觉问题，因此有效的听觉训练自然纳入了治疗策略考虑和选择的范畴。然而，在非听力问题导致儿童语言-言语障碍临床矫治领域，后一隐含目的常常无法达成。比如特定型语言障碍(specific language impairment)或是语言学习障碍(language learning disability)儿童的语言问题，虽然可由大脑神经的某些细微层面找出其语言学习困难的可能致因，但即便如此，也很难根据这些大脑神经细微问题的信息制订更适宜的治疗方案或策略。
1.1.3 心理测量模式 描述模式、因果模式的测评要想取得实效，更多地依赖于施测者深厚的语言-言语病理学等方面的专业知识和丰富的临床鉴定经验，主观性有余而客观性不足。于是一种以强调使用标准化、常模参照的儿童语言-言语问题测量模式应运而生。国际上把基于这种思想设计的评测手段和方法统称为心理测量模式，评测者不是依据自己的观察和主观判断，而是依据被试儿童在标准测验上的得分，计算出其标准分数或百分等级，并据此决定其是否出现语言-言语发展与学习问题。心理测量模式的优点是，可以根据常模资料初步判定儿童是否有语言-言语问题，并依据不同类型的标准化语言-言语测量工具，了解其困难所在。然而，语言的本质毕竟是复杂的、多面性的，而且无法明确地从沟通情境中切割出来。因此，标准化常模参照测验只能触及儿童语言-言语能力的某些层面，而不是全部。
鉴于以上3种关于儿童早期语言-言语障碍的测评模式各有优劣，因此正如Owens(1999)所建议的那样：一个完整的语言-言语测评工作的展开应整合各种模式，具体包括：①个体病史的收集以及与监护者、照顾者的访谈;②不同自然情境中儿童语言-言语沟通行为的观察;③借助常模参照的标准化测验;④个体会话交谈语言样本或叙事样本的收集与分析。
1.2 儿童早期语言-言语障碍的治疗模式
在明确儿童语言-言语障碍的病因和特征之后，接下来就要采取有针对性的策略进行适宜的教学或矫治。由于受到不同流派理论、观点的影响，有关儿童早期语言-言语障碍的教学或治疗存在着不同的理论模式。根据Klein与Moses
(1994)Kuder(2003)、Donaldson(1995)等研究者的总结，当前有关儿童早期语言-言语教学或治疗的理论模式分为如下4类。
1.2.1 行为学派语言治疗模式 行为学派(behavioral theory)语言治疗模式从上世纪60年代发展至今，它以学习理论原则为依据，主张：①语言的习得是经由模仿、增强、逐步形成的，如同其他各种行为一样，古典制约、操作制约是最好的例证;②环境对语言学习极其重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：教学目标一定是可观察的语言或沟通行为;教学目标要提及沟通或社会互动的情境;要对长程或短程目标间的关系给予说明。尽管行为学派的语言教学或矫治技巧(如模仿等)可以让儿童说出不同结构的语句或是新词汇，但也有学者研究表明，其存在的最大问题是儿童所习得的语言无法类化(Leonard，1981)。
1.2.2 发展心理语言学派语言治疗模式 发展心理语言学派(developmental psycholinguistics)语言治疗模式从上世纪70年代发展至今，它与行为学派的观点截然相对，主张：①语言是人类一种先天具备的能力;②每个人先天就具备语言获得装置(language acquisition device);③不同阶段的语言是依序发展出来的行为。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语矫治目标的制订必须依据语言-言语行为或是神经动作发展的类别或类型而定;目标的排列应依据发展顺序列出。
1.2.3 信息处理学派语言治疗模式 信息处理学派语言治疗模式简称信息处理模式(information processing model)，发端于上世纪40年代，发展至今。其间尤以Osgood与Miron(1963)、Wepman、Jones、Bock与Van Pelt(1960)发展出来的信息处理理论，对语言病理学领域中的测评与矫治方面发展的影响最大。这一模式主张：①信息处理历程是语言正常运作与语言障碍的基础;②视觉或听觉记忆、听觉辨别、视觉联结、视觉接收、视觉合成是语言的认知运作处理历程;③语言的认知运作处理历程与语言处理皮质区相呼应;④语言学习与人的短期记忆(工作记忆)、长期记忆紧密相关;⑤语言表达时符号的提取至关重要。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学或矫治目标的制订应考虑信息处理历程，知觉、辨别与提取是不同的3个层次和水平;
语言-言语教学或矫治目标的制订还要考虑到影响语言-言语行为表现的语言及非语言层面要素。
1.2.4 语用学派语言治疗模式 语用学派(pragmatics movement)语言治疗模式发端于上世纪80年代，发展至今，是一种受到社会认知学习理论影响，将语用论点整合进儿童早期语言-言语教学或治疗过程的模式。相对于其他3个模式，它主张：①更强调语言的沟通功能;②认为语言沟通能力的发展是受社会与情意互动需求激发的;③在教学中强调使用语言的不同功能，以及交谈对话规则的重要性;④重视非语言及语言脉络或情境对沟通功能的影响。因此，在教学或矫治推行过程中必须坚持如下原则或做法：语言-言语教学目标的制订应以能影响或帮助个体达成沟通功能为优先选择;语言及非语言要素是制订教学目标要考虑的内容;言谈或篇章技能也是语言-言语教学目标要考虑的选项;以帮助儿童个体发展从形式到内容到使用的交互运作的整体语言能力为目的的沟通环境的提供与创设，是教学或矫治得以取得实效的关键。
2 儿童早期语言-言语障碍矫治介入的执行模式
在儿童早期语言-言语障碍矫治介入执行层面，这项工作传统上常被认为是接受语言-言语矫治师所提供的一对一教学。随着语用论点整合儿童早期语言-言语教学或治疗过程的不断深入和发展，教师、家长与其他专业人员在与儿童沟通互动时，如何运用适当的沟通互动技巧，让儿童在真实、自然的情境中接受语言沟通的内容、形式、使用方式或功能的输入，进而系统地提高语言沟通能力，也越来越受到重视，表现为以下3种介入模式。
2.1 语言治疗师主导的介入模式
语言治疗师主导的介入模式(clinician-directed intervention approach)是指由语言治疗师负责矫正或改善儿童的语言沟通问题，其教学重点放在儿童已有障碍或发展迟缓的语言结构、沟通能力训练层面上。一般而言，语言治疗师常应用早期介入中的诊断、矫正或弥补等概念和技巧进行语言障碍治疗。直接教学法(direct instruction)结构化对话(structural discourse)、脚本理论(script
theory)和情境教学法(milieu teaching approach)都是语言治疗师主导介入、激发儿童语言学习的主要手段和方法。
2.2 家长本位的语言介入模式
家长本位的语言介入模式(parents based language intervention
approach)是一种建议并引导家长掌握如何与孩子互动、进行语言示范和扩展语言技巧，鼓励他们在日常生活中应用语言训练技巧，帮助子女在不同情境中使用语言，提升沟通技能的语言障碍干预、治疗方案。这种方式能有效地促进儿童语言表达技能，其实施方式则一定要配合以语言治疗师为指导的治疗方式。
2.3 教室本位的语言治疗介入模式
教室本位的语言治疗介入模式(classroom-based intervention approach)是一种以学校为语言学习的主要场所，强调语言治疗师与教师结为教学伙伴，并将教室中的学习与语言沟通矫治目标整合在一起，为语言障碍儿童提供疗育的教学服务模式。分为以下3种具体形式：①入班治疗教学模式(in-class therapy),即语言治疗师以一对一的方式在教室里进行教学，其优点为可以观察患儿在教室中自然情境下的语言沟通表现;患儿可以立即将所习得的语言技能用在教室活动中;可以使用实际的课程教材进行语言教学。但其缺点是会造成患儿分心，使患儿有被标记的感受。②咨询模式(consultation)，即语言治疗师提供最好的教学方法和教材给教师，以帮助患儿练习目标语言技能。其优点为语言治疗师与教师可以一起讨论患儿的语言教学目标，并让教师成为提升患儿语言沟通能力的对话者，其不足则是教师必须有正确与完整的语言学习知识，且患儿学习的目标、教学活动的设计也都需要长时间计划;③合作模式(collaboration)，教师与语言治疗师共同教学，当教师在班级授课时，语言治疗师在语言障碍儿童旁边教他如何回应，或是检验其是否理解，并给予协助。其优点是语言治疗师可以提供教学支援，而语言教学也与教室中的教学活动整合在一起。其不足是无法较具体、明确地将焦点放在患儿的语言治疗目标之中。
第三篇：语言与言语之间有什么联系和区别
答：语言是作为交际工具和思维工具的音义结合的符号系统。言语就是个人讲话(写作)的行为和结果。语言和言语的区别：
①语言系统是社会共有的交际工具，因而是稳固的，具有相对的静止状态;言语是人们运用这个工具进行交际的过程和结果，是自由结合的，具有运动状态。
②语言是个系统，是社会共有的交际工具。社会因素是它的本质因素。言语除了具有社会的因素外，还具有个人的因素。
③语言系统的各个结构成分是有限的，但我们每个人都可以用它们说出无限多的句子来。
语言和言语的联系也是紧密的，语言和言语的联系：
①言语是第一性的，语言是第二性的。
②语言来源于言语，又反作用于言语。它对第一性的言语起着积极的、巨大的作用。
(一)语言和言语的区别
语言是全民的、概括的、有限的、静态的系统(知识);言语是个人的、具体的、无限的、动态的现象(话语)。具体地说：
1.语言具有全民性，言语具有个人性。
语言既然是存在于全体社会成员之中的相对完整的抽象符号系统，它对于社会成员来说就是全民的，无论是从语言的创造者、使用者，还是语言本身，语言都具有全民性。而言语则具有个人性，每个人说话都带有许多个人的特点，如地域、性别、年龄、文化素养、社会地位等，言语是个人对语言形式和规则的具体运用。
2.语言是抽象的，言语是具体的
语言是对同一集团所有人所说的话的抽象，它排除了一切个体差异，它只有作为语言而存在的共性。言语是运用语言的过程和结果，因此，人们只能直接观察到言语(外部言语)，语言学家只能对大量的言语素材进行抽象概括，才会从中发现语言的各种单位和规则。如前所说，人们对于语言的认识通常是从语言的具体现象开始的，人们所说的话都是具体的，或通过听觉或通过视觉，言语常常带有具体的特点。
3.语言是有限的，言语是无限的
世界上没有两个人说话会完全一样，但是没有一个人能脱离共同的语言规则而达到交流。言语就是说话，是一种行为动作及其结果，一个人一生中究竟要说多少话，要写多少东西，这是无法计算的。任何一种语言的句子是无限的，每个人根据交际需要说出的话语的内容是纷繁芜杂、各种各样的。但是，就某一语言而言，所能资以辨别的语音是有限的，词的数量和构词规则是有限的，组词造句的规则也是有限的。在无限的句子中包含着有限的东西：不同的
句子中所包含的词是有限的，每一个词像机器的零件一样可以卸下来，装上去，反复使用，因而同一个词可以和不同的词组合，构成不同的句子;而组织这些材料的规则也是有限的。这就告诉人们，我们人类每天面对的这些具体的无限的说话和说出来的话，就是言语;一定的社会集团从这些具体的、无限的言语事实中概括出来的一些抽象的、有限的系统，就是语言。所以，语言是一个有限语言单位的集合，这些有限的语言单位都是按照一定规则组织成一个系统，音义结合的词汇系统和语法系统，人们的一切言语活动在这个系统中运行。而在具体的言语活动中，作为一个行为过程，人们所能说出的话语是无限的，每句话语的长短在理论上也应该是无限的，任何一句话都可以追加成份而使它变得更长。利用有限的符号及其规则说出无限的话来，这是言语活动的特点。
4.语言是静态的，言语是动态的
在人们运用语言的活动中，就人们运用的语言而言，语言的规则都是现存的，约定的，不允许处于经常的变动之中，这是言语活动得以进行的前提和基础，否则人类就无法交际，无法组织社会。因而语言在一定时期内处于静止状态。当然，随着社会的变化，语言的发展，语言也会出现适应性变化。所以，语言的静止是相对的，静中有动。而言语就不同了。言语活动总是在说话人和听话人之间展开，从说到听是一个动态的过程。有研究表明，言语交际的过程也就是信息传递的过程。在这个过程中，语言充当信息传递的代码。说话人通过语言来发送信息，听话人通过语言来接收信息，其间经历编码、发送、传递、接收、解码几个连续衔接的过程。
(二)语言和言语的联系
语言和言语不仅有区别，更有紧密的联系。
语言和言语是静态和动态的联系，概括和具体的联系，系统和形式(现象)的联系。“语言”和“言语”的关系，就像“人”和“张
三、李四”的关系。“人”是对“张
三、李四”的抽象，我们说“人”有头、身躯、四肢，还有大脑、心脏，“人”能思考、有创造力等等，这些都是对“张
三、李四”的特点的抽象。我们能看到的只能是“张
三、李四”等一个个具体的人，谁也看不到抽象的“人”。语言和言语的关系也是这样，我们听到的只能是人们嘴里说出来的一句一句的话，看到的也只能是书面上写着的一句一句的话。口头上说的话和书面上写的话都是“言语”。“语言”存在于“言语”中，它本身是看不见、听不到的，人们听到和看到的只是它的表现形式“言语”。这就是说：
语
言存在于言语之中。语言源于言语，语言的生命在于广大社会成员的运用，不被运用的语言就没有生命力。因此，语言就存在于你、我、他、我们大家的话语中。因为语言的表现形式是言语，我们只有通过言语才能认识语言和学会语言。无论是研究语言，还是学习和讲授语言，都必须以言语为对象，从言语入手。
言语依赖于语言。言语要被人所理解，并产生它的一切效果，必须有语言，有全社会共同的语言作基础，达成语言的共识，才能进行交际。语言作用于言语，在实际的交际中，表现得很明显。每个人说话可以是千差万别的，但是每个人都必须遵守共同的规则，否则人们就无法交际。语言对言语有着强制性的规范作用。
区分语言和言语，有助于明确语言研究的对象和范围，还具有一般科学方法论的价值，“因为它阐明了任何科学程序所必需的抽象过程”。
索绪尔严格区分“语言”和“言语”的目的就是要纯化语言学的研究对象，这在一门科学发展的某个特定的历史阶段是完全合理的和完全必要的，历史的实践也完全证明了这一点。
第四篇：言语、语言障碍概述
很多人将言语障碍和语言障碍相提并论，其实这种观念是错误的。言语与语言妨碍是两个既关联又有区别的概念，由于任何言语活动都是将语言作为工具的。并且语言在不同的条件下所指也不尽相同。
语言障碍又称“语言残疾”。由于语言自身的复杂性和运用者的多样性，很难给“语言障碍”下一个清晰的定义。早期对言语妨碍的了解比较宽，既包括病理、智力、心思等特别原因造成的外交障碍，也包括因非同一种言语而形成的沟通障碍。
言语障碍也有人称之为“言语缺陷”(speech defect)或“言语失调”(speech disorder)等。言语障碍是指：“说话时的反常现象，妨碍交际的进行，如失语症或口吃。”如果一个人有一下特点中的任何一个，就可以认为是有言语障碍：
1、音量太小不易听到
2、不易理解
3、听起来或看上去使人不愉快
4、某些语音成分发音不准
5、说话费力
6、韵律不合常规
7、词汇、语法等方面有缺陷
第五篇：言语—语言功能评定
导学
掌握言语、语言、失语症、构音障碍的概念，失语症的主要语言症状、分类及各类失语症的临床特点;
熟悉言语-语言功能评定的注意事项，汉语失语症成套测验的主要结构、汉语失语症的分类诊断流程，构音障碍的类型及言语障碍特征，Frenchay构音障碍评定法的主要内容及分级规律;
了解言语的产生、传递和接受过程，言语-语言功能障碍的主要类型，言语-语言功能评定的目的。 第一节
概述
一、言语与语言
言语是指说话/口语的能力，也就是用声音来进行口语交流的过程;
是一种通过口腔、咽喉结构和呼吸器官产生声音实现交流的运动活动和实际过程。 言语的形成，主要是由肺部喷出气体，经气管进入声道，形成声音;
声道包括：喉、声带、咽、舌、软腭、硬腭、牙和唇。 语言是人类社会生活中约定俗成的符号系统，是人与人之间交流思想感情的工具，有理解和表达两个方面;
包含口语、书面语、手势语和体态语等交流符号的集合系统;
语言活动有四种形式：口语表达、口语理解、阅读理解和书写表达。
二、言语的产生、传递和接受过程
言语的处理过程
言语学水平
生理学水平
声学水平 语言的特征
语言的基本特征
任意性
语义性
离散性 双重性
生成性
置换性
语言的神经生理基础
左半脑的中下部靠近听觉中枢(听觉皮质区)的区域，主要是控制听觉语言的接收与理解(语音与语义的连接)，称之为维尼克区(Wernicke’s area); 左半脑额叶的下部有一区域称之为布鲁卡区(Broca’s area)，主要负责控制语言的发声与表达(Webster，1995)。 布鲁卡区与维尼克区的联结主要是依赖一束束神经纤维叫“弓状纤维束”;
言语时，词汇先从维尼克区形成，通过弓状纤维束，送到布鲁卡区决定词汇的形式和发音，然后再将具体的指令送到控制言语表达的运动皮质区。
研究表明，右脑具有一定的语言能力，在处理言语的时间顺序性扮演着重要的角色。
三、言语-语言功能障碍的主要类型
1儿童语言发育迟缓
是指语言发育没有达到实际年龄应有的水平。 2听力障碍所致的言语障碍
获得言语之前和获得言语之后的障碍。
3口吃
指言语的流畅性障碍，表现为重复说初始的档次或语音、停顿、拖音等。 4发声障碍
指发声的异常，也包括发声时伴有疼痛等不舒适状态。
5失语症
是指语言功能获得后的障碍，多由脑血管疾病或颅脑损伤而致大脑半球语言中枢损伤导致，表现为理解和运用语言符号能力的障碍，有听、说、读、写、计算等多种语言形式的缺陷。
6构音障碍
是指由于周围或中枢神经系统或两者同时损伤而致的言语肌肉本身或中枢神经系统对言语肌肉的控制失调引起的一组发声障碍。
构音障碍有运动性、器质性和功能性构音障碍之别。
四、言语-语言功能评定的目的
对于脑部损害、周围神经损伤导致语言交流异常的患者应进行言语-语言功能的评定： 了解患者是否存在言语-语言功能障碍，判断障碍的性质、类型、程度和可能的原因。 判断患者是否需要进行言语治疗，为选择正确的治疗方法、评价治疗提供依据。 预测患者言语-语言功能障碍恢复的可能性。
五、言语-语言功能评定的注意事项
意识障碍、严重痴呆、情绪不稳定等无法合作者不宜进行言语-语言功能评定。
评定环境应安静、最好采取“一对一”形式评定，避免干扰。陪伴人员在旁时不可暗示、提示患者。
评定前准备好评定用具，如录音机、图片等。
评定要在融洽的气氛中进行，评定时注意观察患者的情况、是否合作、疲劳等。
评定过程中不要随意纠正患者的错误，注意记录患者各种反应(如替代语、手势、肢体语言、书写表达等)。 常用的言语语言障碍筛选方法 Halstead-Wepman失语症筛选测验
选自HRB (Halstead-Reitan成套神经心理测验)，是一个判断有无失语障碍的快速筛选测验方法。
标记测验
是一种国际上研究较早并广泛沿用至今的、适用于检查失语症患者言语理解能力的检测方法。
语言发展迟缓筛选评量表
言语活动观察内容、语言理解观察内容、口语表达观察内容、阅读观察内容、书写观察内容。 第二节
失语症的评定 失语症
由于脑损害所致的语言交流能力障碍，是指后天获得性的对各种语言符号(口语、文字、手语等)的表达及认识能力(语言表达和理解能力障碍)的受损或丧失。
具体而言，是通过口语或书面语言或手势语来表达思想、感情、意思和需要的交流能力，即听、说、读、写能力的缺陷。
一、失语症的主要语言障碍 听觉理解障碍
语音辨认障碍
语义理解障碍
口语表达障碍
发声障碍
说话费力
错语
杂乱语
找词困难
刻板语言
言语的持续现象
模仿语言
语法障碍
言语的流畅性和非流畅性
复述障碍
阅读障碍
形、音、义失读
形、音失读
形、义失读
书写障碍
书写不能
构字障碍
镜像书写
书写过多
惰性书写
象形书写
错误语法
二、失语症的分类和各类失语症的特征 Broca失语 (BA)
曾称为表达性失语、运动性失语;
临床以口语表达障碍为最突出特点，口语呈非流利型、电报式、语量少，每分钟讲话常少于50个字。表现为讲话费力，语调、发声障碍、找词困难;听理解相对保留，但对含语法词句和长句不理解;复述、命名、阅读及书写都有不同程度受损。
病变多累及优势半球额下回后部的Broca区及皮质下白质、脑室周围白质甚至顶叶及岛叶。 Wernicke失语 (WA)
曾被称为接受性失语、感觉性失语;
其突出特点为听理解严重障碍，轻者可以理解常用词、简单句，重者对别人和自己讲的话均不理解，常答非所问。谈话为流利型，因找词困难和大量错语，以致所处的话难以被理解。患者同时表现出与理解障碍大体一致的复述及听写障碍，存在不同程度的命名、朗读及文字理解障碍;
病变位于优势半球颞上回后部的Wernicke区。
传导性失语(CA)
主要临床特点是复述不成比例受损，口语倾向流利型。
命名及朗读中出现明显的语音错语，伴不同程度的书写障碍。 病变部位于优势半球缘上回皮质或深部白质内的弓状纤维 外侧裂周围失语综合征
Broca失语 (BA)
Wernicke失语 (WA)
传导性失语(CA) 经皮质性失语
又称分水岭失语综合征;
特点是复述相对保留，病灶均在分水岭区;
因病变部位有所不同，临床表现亦不一样，可分为经皮质运动性失语、经皮质感觉性失语、经皮质混合性失语。
经皮质运动性失语(TCMA) 谈话为非流利型，患者说话费力，发声和语调障碍比Broca失语轻，主要是言语扩展有困难; 听理解尚可，对语法句和长句的理解有困难;
复述较好，表达性命名障碍，阅读有轻度障碍，书写障碍较重; 病变主要在优势半球Broca区的前、上部。
经皮质感觉性失语(TCSA)
谈话为流利型，口语表达有错语，听理解障碍重，但比Wernicke失语者轻些; 复述较好，倾向模仿，命名和阅读严重障碍，书写不正常; 病变主要在优势半球颞、顶分水岭区。
经皮质混合性失语(MTA)
谈话为非流利型，主要特点除复述相对保留外，所有语言功能明显受损，可有模仿语言，听理解、命名、阅读和书写均严重障碍。 病变常为优势半球分水岭区大片病灶。 完全性失语(GA)
又称混合性失语，是最严重的失语类型;
临床特点为所有语言功能均有明显障碍，口语常限于刻板言语，以刻板言语回答或表达; 听理解、复述、命名、阅读和书写均严重障碍，预后差;
多见于优势侧大脑半球(额、顶、颞大病灶)较大范围的病变，如大脑中动脉分布区的大片病灶。
命名性失语(AA)
主要临床特点是命名不能，大多可接受选词提示;
在口语表达中表现为找词困难，缺实质词，多以描述物品功能代替说不出的词，表现出赘语和空话较多，听理解和复述较好;
病灶多在优势半球(顶、枕、颞结合区)颞中回后部或颞枕交界区。 皮质下失语
皮质下病变产生的失语较皮质病变少见，症状常不典型。
丘脑性失语(TA)表现为音量小、语调低甚至似耳语，发声尚清晰，找词困难，可伴错语。 基底节性失语(BaA)以发声和语调的变异为主，患者说话含混不清，字音和语调不准，但不影响对语意的理解。
三、汉语失语症的评定
常用的汉语失语症检查法
目前国内常用的汉语失语症检查法有北京医科大学的汉语失语症成套测验、中国康复研究中心的标准失语症检查法、河北省人民医院康复中心改编的波士顿诊断性失语症汉语版和实用能力交流检查。
汉语失语症成套测验
中国康复研究中心的失语症检查法 波士顿诊断性失语症汉语版 日常生活交往能力检查
(二)失语症的分类评定流程
四、国外常用失语症评定方法
波士顿诊断性失语症检查(BDAE) 是目前英语国家应用较为普遍的一种失语症诊断测验方法;
西方失语症成套测验 标记测验
临床汉语测定方法
我国的汉语语言功能检测法
失语症汉语评测法
语言功能评测包括：对话、听力理解、语言表达、书写、拼读理解、句子和段落、描述书写、听写名字;
临床汉语言语测评法
实用性交流能力测定
国际上常用的功能性交流评估方法 日常生活交流能力测验(CADL-T) Porch交流能力指数(PICA) 功能性交流图(FCP) 第三节
构音障碍的评定
构音障碍属于言语障碍，主要是由于发声器官神经肌肉的病变而引起的发声器官肌肉无力、肌张力异常和不协调等，表现为发声不准、吐字不清和语调、语速、节奏等言语运动控制障碍。
患者通常听理解正常并能正确地选择词汇和按语法排列词句，但不能很好地控制重音、音量和音调。
一、构音障碍的类型 器质性构音障碍
由于发声器官结构异常所致，残疾病因包括先天性唇腭裂、先天性面裂、巨舌症、齿列咬合异常、外伤、神经疾患导致的构音器官麻痹、先天性腭咽闭合不全。
功能性构音障碍
构音器官无形态异常和运动功能异常，找不到构音障碍的病因，听力在正常水平，仅表现为固定状态的构音。
一般通过构音训练可以完全恢复正常。 运动性构音障碍
是由发声器官神经肌肉病变造成的言语肌瘫痪、肌张力异常和运动不协调等因素所致的言语障碍。
弛缓型构音障碍
痉挛型构音障碍
共济失调型构音障碍
运动减少型构音障碍
运动过多型构音障碍
混合型构音障碍
二、Frenchay构音障碍评定法
对构音障碍的评定是通过对构音器官功能检查和器械检查，了解言语产生过程中某一言语组成部分(呼吸、喉部声带、腭咽机制、口腔发声动作)受损的情况，做出正确判断，确定治疗目标，评定治疗效果。
反射
1.咳嗽;2.吞咽;3.流涎
呼吸
1.静止状态;2.言语时
唇的运动
1.静止状态;2.唇角外展;3.闭唇鼓腮;4.交替动作;5.言语时 颔的位置
1.静止状态;2.言语时
软腭运动
1.返流;2.软腭抬高;3. 言语时
喉的运动
1.发声时间;2.音高;3音量;4.言语
舌的运动
1.静止状态;2.伸舌;3.抬高;4.两侧运动;5.交替运动;6.言语时 言语
1.读字;2.读句子;3.会话;4.速度