今天小编为大家推荐《师生冲突提升班级德育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。[摘要]学生发展需要高品质班级生活，它是指向学生全面发展、师生共同创设、有正确价值观引领、全纳主动参與、深度体验、持续生长的教育生活。班主任成为学生群体生活的引领者，用“生活浸润”的方式育人。
师生冲突提升班级德育论文 篇1：
进城务工人员子女的道德冲突及应对策略
摘要：道德冲突是进城务工人员子女道德成长过程中必须面对的现实问题，化解道德冲突，事关进城务工人员子女的健康成长和城市社会的和谐稳定。进城务工人员子女所面临的道德冲突主要表现在行为规范和人际交往两大方面。针对道德冲突的主客观原因，从提高道德实践智慧和净化外部环境两个方面提出相应对策，以化解进城务工人员子女所面临的道德冲突，进而提高他们的思想道德水平。
关键词：进城务工人员子女；道德冲突；对策建议；德育研究
一段时间以来，社会上出现的“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地沟油”、“老人跌倒无人扶”等道德滑坡现象屡屡被曝光，我国公民的道德状况引起了人们极大的关注，越来越多的人开始意识到，在发展经济的同时也要不断加强道德建设，提高公民的道德素养，尤其要重视未成年人的道德发展。根据美国道德心理学家科尔伯格的研究，道德发展的关键是道德判断力的发展，而促进道德判断力的发展离不开冲突性的交往和生活情境，因此，我们应充分认识基于真实生活的道德冲突及其化解对未成年人道德发展的意义和价值。
一、道德冲突及其教育意义
对道德冲突的研究古已有之，孟子就曾用“鱼和熊掌”、“生和义”的取舍关系生动地描述了人们面临的不同道德冲突。在现代社会，道德冲突一般有两种情况：一是，由统治阶级代表的特定社会向个体提出的道德要求与个体原有的道德水平之间的矛盾；二是，个体在面对不同道德原则时，在选择过程中陷入左右为难的境地。道德冲突是人生不可避免的恒久主题，任何一个现实生活中的个体都无法回避它或摆脱它，而且还要经常性地因为陷入道德冲突而困惑、抱憾和痛苦。道德冲突的发生往往与现实生活的具体冲突情境联系在一起，比如个体所扮演的身份角色单一性与社会角色多样性的冲突，个体所要遵循的道德理想唯一性与道德原则（准则）多重性的冲突，个体面临的道德要求统一性与时空环境条件特殊性的冲突，个体所产生的对预期利益要求复杂性与现实利益供给单一性的冲突等等，都会引发道德冲突的产生。
尽管导致道德冲突的原因复杂多变，但是在现实生活中，道德冲突还是有迹可循，表现出一定的规律和特点的。若从道德心理学的视角加以考察，道德冲突主要表现为三种较为典型的类型：一是道德焦虑。道德焦虑主要是指个体在道德认知方面陷入了冲突或困境，即个体在面临道德冲突或道德困境时，由于认知水平的原因没有能力做出道德选择而所产生的焦虑感。在现实生活中，道德焦虑主要表现为生存竞争焦虑、身份认同焦虑和价值取舍焦虑。生存竞争焦虑是人们面对物质利益时，在靠辛勤劳动还是靠投机取巧甚至违纪违法获取财富的选择过程中产生的一种矛盾心理。身份认同焦虑是社会个体在扮演不同社会角色时，由于对不同社会角色应履行不同的道德义务所产生的认知冲突。价值取舍焦虑是个体在面对复杂化、多元化和失序化的价值体系时所产生的无所适从的焦虑感。二是道德冷漠。道德冷漠主要是指个体在道德情感方面陷入了无感或麻木的境地，即个体在面临道德冲突或道德困境时，由于道德敏感性的缺失，在道德情感上陷入了一种无动于衷的心理状态。本文开头所列诸种道德问题，均与道德冷漠有密切关系。三是道德从众。道德从众主要是指个体在道德行为方面受多数人行为的影响而失去自我，从而产生了一种随大流、盲目效仿别人的道德依赖行为和道德被动行为。这种道德行为心理模式极易被不良的社会势力所裹挟和绑架，并且产生集聚效应，对我国所倡导的社会公德行为构成严重的威胁。
从个体道德成长来看，个人必然会经历从道德不成熟、不完善到相对成熟与完善的过程。对于进城务工人员子女来说，道德冲突是个体道德成长的内部动力，也是个体社会化的试验田，除了正常的道德成长外，他们的道德发展还包括如何融入城市社会、如何适应新的道德要求、如何学会处理与城里人的关系等更为复杂的道德主题。进城务工人员子女有着类似的生活经历，从乡村来到城市，体验着农村和城市两种不同的生活。由于地域变化、文化差异、经济落差、环境欠佳、家教缺位等原因，进城务工人员子女这一特殊社会群体面临着比城市儿童更多的道德问题和道德冲突。这里的道德冲突是指在城市生活背景下，进城务工人员子女面临道德问题或道德选择时与个体现有的道德水平产生矛盾，主要体现在道德判断、道德情感、道德选择和道德行为上，并渗透于他们生活的方方面面，常常使其陷入两难境界。如何化解道德冲突，使他们尽快融入到城市的学习、生活中，既是进城务工人员子女这一群体能否健康成长的重要课题，也事关社会的和谐稳定。
二、进城务工人员子女面临的道德冲突及成因
为全面、准确地了解进城务工人员子女面临的道德冲突的实际情况，课题组采用问卷调查法和访谈法，从价值观、人生观、行为规范和人际交往等几个维度，对进城务工人员子女的道德冲突现状进行了调查和分析。
首先，我们自编了《关于小学生道德冲突的调查问卷》，问卷共分为两大部分，27个项目：第一部分共6个项目，用以调查有关被试的基本情况；第二部分共21个项目，选择题和开放题相结合，用以了解进城务工人员子女面临的道德冲突及其原因。本次问卷调查的抽样对象是金华市下辖浦江县、义乌市、东阳市10所小学四至六年级的进城务工人员子女，共计发放问卷330份，回收322份，回收率97.6%；有效问卷310份，有效率96.3%。样本分布详见表1：
其次，利用访谈法，对金华市浦江县新星小学、义乌市育才小学和义乌市曙光小学等校教师进行访谈，了解进城务工人员子女群体在思想品德问题上的问题及其成因。
（一）进城务工人员子女面临的道德冲突现状分析
1.进城务工人员子女人生观方面的道德冲突
人生观，指对人生的看法，即对人生存的目的、价值和意义的看法。如表2所示，大部分进城务工人员子女的人生观以积极乐观为主。有78.1%的学生能够认识到成功要靠努力学习获取，有63.5%的学生希望通过学习获取工作和过上美好的生活，有51.6%的学生希望将来能够找到符合自己兴趣的工作，超过1/4的学生选择为社会和国家做贡献，这表明了大多数进城务工人员子女希望改变自身的命运和社会地位，并且富有社会责任感。调查表明，在进城务工人员子女的人生观上的道德冲突并不明显。
2.进城务工人员子女价值观方面的道德冲突
价值观，指个人对客观事物（人、事、物）及对自己行为结果的意义、重要性的总体评价和看法。由于我国正处于社会转型期，个人的价值观很容易受到社会的影响，但是表现在个体上，每个人的价值观却各不相同。表3显示，当同学不肯借给自己贵重玩具时，大多进城务工人员子女还是能够克制自己，但还是有近1/4的学生希望家长能够给自己买贵重玩具，或想到要偷偷从同学那儿拿。在金钱观方面，有86.8%的进城务工人员子女能够做到买东西时主动归还多找的钱，但还有33名学生表示不会主动退还，甚至还有8人在被发现后也不愿归还。在个人利益与集体利益产生冲突的情况下，有26.1%的学生表示无条件服从集体利益，有63.5%的学生选择了以班级利益为主，兼顾个人利益。据调查分析，进城务工人员子女的价值观总体表现良好，有少部分学生在价值观上，尤其是金钱观和集体观方面存在着一定的道德冲突现象。
3.进城务工人员子女行为规范方面的道德冲突
行为规范，指的是社会群体或个人在参与社会活动中所遵循的道德规则、准则的总称及其行为表现。调查显示，进城务工人员子女的道德行为规范总体状况令人担忧，存在较多道德冲突。进城务工人员子女基本上认同《品德与社会》和《中小学日常行为规范》中的道德规范要求，但还是有40.0%的学生并不认为要遵守所有的规章制度。在现实的道德冲突中，学生又会有怎样的表现呢？这也是研究者在问卷调查中所期望得知的。调查数据显示，在学校志愿活动和朋友约定产生冲突的情况下，仅有58.7%的学生会主动选择参加学校的志愿活动。66.3%的学生在面对踩踏草坪这样的校园不文明现象时表示不会主动去制止。访谈教师得知，很少会有学生去制止其他同学的不文明行为，更多的学生是漠视校园里不文明现象的。在自身学习和帮助同学相冲突的情境下，只有39.4%的进城务工人员子女认识到自己有责任去帮助落后的同学。当玩耍和责任产生冲突时，仅仅有29.4%的学生会选择履行职责，进城务工人员子女的责任感还有待加强。调查数据显示，69.7%的进城务工人员子女认为自己不能严格遵守城市的规定。访谈教师得知，有很大一部分学生在校园里都会随地乱扔垃圾，可以说进城务工人员子女并没有很好地遵守城市的规定。总体而言，进城务工人员子女在道德行为规范上的问题较多，道德冲突表现突出，需要引起重视。
4.进城务工人员子女人际交往方面的道德冲突
人际交往，指人与人之间为了一定的目的，通过语言、肢体动作、表情等表达手段进行信息传递和感情交流的过程。由于人与人之间在价值观、个体利益等方面存在差异，人际交往过程中难免发生各种各样的道德冲突，这种冲突存在于亲属、师生、朋友、同学等不同的关系中。调查显示，大部分进城务工人员子女能够处理好友谊与学校文明公约之间的冲突，例如，在班级公共财产受到破坏时，有71.7%的学生能够主动向教师说出真相，但还是有28.3%的学生会为了朋友隐瞒教师。当教师对自己的误解和自己对教师的信任产生冲突后，进城务工人员子女并不能很好地面对和处理，仅仅只有40.0%的学生能够向教师说明原因，几乎一半的学生并不信任教师。小部分进城务工人员子女在处理体谅父母与满足自己需求的冲突上表现得还不够成熟，有59.4%的学生表示能够体谅父母，但也有31.0%的学生将不再向父母诉说委屈。调查数据显示，仅仅只有49.4%的学生能够正确处理好与同学之间的矛盾；而访谈教师得知，学生因为互相辱骂而打架的行为时常发生。这说明在面对侮辱性的语言时，几乎一半的进城务工人员子女并不能正确面对和处理人际冲突。在崇拜偶像做错事与自己的道德观念产生冲突时，大多数学生还是表示谅解并继续崇拜和尊敬。从以上种种数据上可以看出，一部分进城务工人员子女并不能正确地面对和分析人际交往中的道德冲突，也缺乏解决这些冲突的有效策略。
（二）进城务工人员子女面临的道德冲突原因探寻
通过上述调查分析可知，进城务工人员子女在价值观、人生观等思想观念层面所面临的道德冲突不是那么突出，总体呈现积极向上的取向。这主要是因为，关于人生观价值观的部分问题只能引发被调查者的虚拟性道德冲突，被调查者自身一般不会牵涉其中，他们往往以旁观者的身份参与，所以在回答时会迎合主流价值思想而规避真实而不良的想法。与之形成鲜明对比的是，在行为规范和人际交往等行为活动层面，所设大部分情境是学生经常会碰到的真实道德冲突问题，作为当事者或利益关涉者，学生会将自己内心真实的想法和态度表露出来，道德冲突现象相对比较突出。深究其原因，主要有以下两大方面：
一方面，课题组所调查的进城务工人员子女的年龄集中于10至12岁，处于青春期初期，这时学生的心理年龄正处于独立性和依赖性、开放性和封闭性、自制性和冲动性等各种矛盾错综复杂的阶段，道德认识还没有达到成人水平，道德情感和道德行为经常出现反复，还很不稳固。通过调查我们发现，进城务工人员子女的道德判断能力还处在较低水平，容易产生道德从众心理，他们的责任感还有待加强，部分学生过于看重友谊，容易意气用事，他们的自尊心强但耐挫力却较弱……这说明进城务工人员子女主要根据自己的好恶进行道德判断和道德选择，易形成道德冲突。
另一方面，除了样本的年龄原因之外，进城务工人员子女身上所暴露的这些行为规范和人际交往方面的道德冲突，还是多方面客观因素导致的。从家庭因素看，由于经济情况较差，导致进城务工人员生活、工作压力大，忽视了孩子的道德教育；进城务工人员群体整体素质偏低，法制观念相对淡薄，行为习惯较差，教育观念比较落后，普遍存在教育子女不当的现象。从学校教育看，对进城务工人员子女的德育也存在一定的问题，主要表现为：思想品德课程教学浮于表面，实效性差；学校德育活动重复率高，存在形式主义倾向；校园文化建设内容空洞，道德期望过高；学校的校纪校规过于死板，缺乏对进城务工人员子女这一群体的弹性制度设计；教师对跟班随读的进城务工人员子女缺乏关注，没有能够做到因材施教。从社会环境看，我国正处于社会转型时期，社会环境发生了深刻的变化，传统的道德观念受到了冲击和挑战，新的价值观和道德规范体系正在形成，各种形式的道德失范现象层出不穷，这些道德乱象给进城务工人员子女的道德成长带来了困惑。而且，作为外来人员，进城务工人员子女生活在城市的边缘，社会地位相较于城市学生来说较低，在城市常常受到不公平对待。比如，带着外地口音的进城务工人员子女在小超市购买物品，经常会受到营业员的“监视”；有些服装店也拒绝进城务工人员子女试穿衣服……这些不公平待遇，容易对青春初期的孩子的道德判断标准和道德判断能力造成不良影响，扭曲他们的世界观，导致道德冲突的产生。
三、化解进城务工人员子女道德冲突的对策建议
通过前文对道德冲突的分析，我们可以看到，进城务工人员子女在行为规范和人际交往等方面所面临的道德冲突还是比较剧烈的，基于道德冲突的归因分析，下面从主客观两个方面就化解进城务工人员子女的道德冲突提一些对策建议。
（一）提高进城务工人员子女化解冲突的道德素养，激发他们的能动性
化解道德冲突的内在力量来自于个体所具备的道德素养。这里所谓的道德素养，不仅包括进城务工人员子女在知、情、意、行等方面所形成的一般道德素养，还包括面临道德冲突时所要具备的“道德实践智慧”，道德实践智慧是个体在碰到各种道德冲突时能正确面对、及时化解、反思提高的综合道德素养。道德实践智慧并非天生，主要靠后天在不断的道德实践活动中充分发挥个体的主观能动性来形成。具体而言，做好以下几方面的工作：
第一，我们要教育进城务工人员子女学会正确看待道德冲突，明确意识到道德冲突是日常生活中经常碰到并且要解决的问题，要学会积极面对它、主动接受它，而不是被动逃避它。
第二，当道德冲突产生时，引导进城务工人员子女要学会理性地分析道德冲突，考虑各种选择将会带来怎样的结果，分析自身行为与学校规定、社会规则之间存在的差异，以此来矫正自身的道德判断标准和道德选择方向，及时化解道德冲突。
第三，当道德冲突化解后，要进行反思和总结：我为什么这样做？我这样做道德吗？还有更好的解决道德冲突的方法吗？下次碰到类似的事情我该如何处理？经过这一系列的反思和总结，学会在不断深人的批判和剖析中提升自己的道德实践智慧。
（二）净化进城务工人员子女道德成长的外部环境，增强德育的有效性
个体的道德品质不是天生的，面对道德冲突的主观能动性也不会自动生成，只有在真实的道德活动或教育活动中，在个体与外部环境互动过程中，道德冲突才会发生。所以，除了激发进城务工人员子女的主观能动性外，我们还必须净化家庭、学校和社会等外部环境，只有这样，才能为进城务工人员子女的道德成长提供适宜的土壤。
从家庭来看，进城务工人员子女的父母就要先提高自己的思想道德修养，规范自己的道德行为，起到榜样示范的作用，用自己积极乐观的人生态度去促进孩子正确的世界观、人生观、价值观的形成，要随时关注孩子的心理和行为变化，加强亲子沟通，以自己良好的道德行为习惯去潜移默化地影响自己的孩子。此外，还要提升家庭成员的文化修养，为孩子的成长提供良好的家庭环境。
从学校来看，要革新道德教育观念，直面道德冲突的长期性这一客观现实；调整道德教育目标，由知识化、理想化、统一化目标为主转向重视生活化、行为化、个别化目标；重视进城务工人员子女道德冲突解决的过程体验和事后反思；在德育方式上，从灌输走向交往对话，加强实践性作业的环节；在德育途径上，改变单一的课程教学，拓宽隐形德育、校内外结合等德育渠道。
从社会来看，要通过各种途径，引起全社会对进城务工人员子女这一群体道德成长的关注。政府有关组织或机构要联合学校开展专题的教育活动，使进城务工人员子女有机会了解一些真实的道德冲突，例如“小悦悦”事件、“范跑跑”事件、救人教师张丽莉等，体会不同道德事件背后存在的道德冲突，知道要如何化解道德冲突，从而提高自身的道德标准和道德判断能力，形成良好的思想道德修养。
责任编辑：杨孝如
作者：张晓瑜 刘晶晶 杨丽君
师生冲突提升班级德育论文 篇2：
构建高品质班级生活
[摘要] 学生发展需要高品质班级生活，它是指向学生全面发展、师生共同创设、有正确价值观引领、全纳主动参與、深度体验、持续生长的教育生活。班主任成为学生群体生活的引领者，用“生活浸润”的方式育人。
[关键词] 高品质;班级生活;生活浸润;育人方式
在我国现行的九年义务教育体制下，学生的大部分时间都在班级中生活，这段群体生活对学生的成长起着潜移默化的作用。立足新发展阶段，为全面贯彻新发展理念、构建新发展格局、推动教育高质量发展，需要构建高品质的班级生活。
一、构建高品质班级生活的必要性
教育不能脱离学生的真实生活。国内外很多学者提出生活与教育有着密切关系，如亚里士多德的生活实践在道德形成中的作用，陶行知“教育以生活为中心”的思想等。也有学者提出生活固然具有教育意义，但并非所有的生活都自觉地具有教育意义。杜威提出两点区分，第一种是一种偶然、自然、自发的教育，第二种是一种自觉、有目的的教育。由此，我们认为班级生活不是一般意义上的生活，是一种专门的教育生活，是身在其中的学生在教师的引领下，共同创造和享受的生活。但一些班主任并不理解“班级生活”的真正含义，片面的教育价值和功利的教育行为导致了班级生活问题重重。经过调查，当前存在三类不良的班级生活。
囿于规训的班级生活。班级生活建立在高度的规范之中，更多地关注对学生的管教与约束。班级生活不仅不能促进人的全面发展，反而会影响学生的身心健康和创新意识的培养。
囿于分数的班级生活。班级生活就是纯学科学习，大量的学习活动让学习变成了每个学生的个体劳动，学生们独自进行学习上的奋斗，互相排斥、恶性竞争。
囿于功利的班级生活。这种班级生活尽管看起来很活跃，但目标偏颇，急功近利，各种活动大多是为了评优而开展，班级生活与教育本质背道而驰，班级生活往往是成人意志的体现，容易让学生形成双重人格。
如果一个班级只是为了教学而存在，或是为了管理而存在，抑或是为了成人而存在，那么这种“没有学生”的班级，只是“虚假的班级生活”，是一种“目中无人”的班级生活。学生不过是“被班级生活”，而无法真正成为班级生活的主体。
二、高品质班级生活的本质内涵要义
面对当前众多问题的班级生活，很多学者提出重建班级生活。有的从目标达成角度，如民主型班级、合作型班级、协同式班级生活等;有的从班级生活质量提升角度，如新型的班级生活、有质量的班级生活、高效的班级生活等，且都进行了一系列实践。虽然方法各具特色，但都指向班级生活品质的提高。
1.高品质班级生活的概念界定
我们认为，高品质班级生活就是师生共同创设的，由正确价值观引领，经过系统设计，融入丰富交往体验的、具有高尚精神生产功能的群体生活。它把教育与生活融为一体，教育在班级生活背景下自然地展开。这样的班级生活包含了“目标性、全纳性、主体性、人文性和生长性”五大要素，体现了“充满尊严的自主人格、主动开展的班级活动和相互激励的发展生态”三个特征而成为有意义的教育生活，丰富学生有价值感、生长性的精神生活。简而言之，就是用“生活浸润”的方式育人。
2.高品质班级生活的关键要素
高品质班级生活具有五个要素：目标性、全纳性、主体性、人文性和生长性。
（1）目标性：营造健康正向主旨的班级生活
班级生活是一种教育生活，核心要素是“健康的正确的生活目标”。而一个班级是否能够建立起“健康的正确的生活目标”，主要取决于这个班的班主任是否具有教育理想，对于班级生活而言是指向教育理想的班级发展目标，对于学生而言是能主动健康成长的动力。
但当前，令人忧虑的是，中小学班级由于缺乏教育理想或缺乏正确的班级发展价值目标，很多班级生活是“碎片化”的。各个学科的教师也是各行其是，由于他们没有共同的教育理想，也就没有教育影响的一致性，教育工作就会断裂成许多互不相干甚至互相矛盾的碎片，来自不同方面的教育影响很难在这个班的学生个体身上产生统一、明确和持续的作用。
构建高品质班级生活，首先是构建教育理想。教育理想在班级生活中具有强大的凝聚力，它会让从事不同类型教育教学工作的人产生教育影响的一致性与和谐性，会让依赖于这种经由教育理想的途径而获得的超越感、集体感、整体感的人诞生，让真正的班级生活得以显现。每学期初，我们会调查班级的问题，根据学生的成长需求，师生共同讨论制定班级建设大目标，把具有共同理想的老师、学生凝聚在一起，形成为正确目标而奋斗的共同体。
（2）全纳性：建设指向完整育人的班级生活
在我国，全纳教育比较多地用于课堂教学之中，一些学者也提出在班级建设中运用全纳教育理论的做法，如李家成提出了“全纳型班级生活”的概念。我们认为，提升班级生活的品质需要教师具备全纳性的教育理念。
班级生活的全纳性，是指教师承认并尊重每一个儿童发展的可能性和特殊性，不仅自己尊重，而且要引导全班其他学生学会尊重。能在班级生活中为每一个学生创设平等发展的教育条件和机会，重视每一个学生的全面发展，并努力着眼于他们的终生发展，为每一个儿童提供成功的机会，增强他们的自信心，提高他们的参与性，使他们充分体验个人价值得以实现的喜悦。
班级生活的全纳性，是指把班级运作的需要与不同发展状态的学生的成长需要有机结合，打破班级管理精英化的固态，设计多层次的班级管理岗位体系，重视班级弱势群体的锻炼，尊重和保护每一个学生参与班级管理的权利。创新班干部轮换制，进行“竞选上岗”“分层选举”“多层竞选”等分年段班干部轮换机制;运用“师徒带教”班干部培养方法，进行“交叉任职，相互配合”方式运作，运用基于班级发展为指向，由即时评价、阶段评价和期末总评三段推进的多元化班干部评价方式，改变班干部属于“精英”的现象，促进不同类型群体的孩子融入班级组织，形成民主协商、互相合作、互相竞争的良性循环班级管理模式。
班级生活的全纳性，是指班主任在组织班级活动的时候，要尊重每个学生的体验和创造，改变活动属于班级“精英”的现象，让每一个学生都参与，每一个学生在活动中都能得到发展。鼓励和引导学生为班级活动提出建设性的建议，在各种活动中承担不同的角色，进行策划、组织、参与、总结、反思等，在自我教育、自我评价、自我反思、自我完善中体验责任感、成就感，从“变一部分学生发展”为“全体学生发展”，班级生活成为学生全纳发展的生活。
班级生活的全纳性，还指班主任需要转变自己的观念，调整自己置身班级生活中的角色，对班级生活进行整体架构，邀请班级里每一位学科教师自主地介入班级生活，如班级计划的制定、班级活动的有效参与、个别化学生的教育等，促使学科教师有班级意识，形成一支有教育合力的协作团队。
（3）主体性：构建适合最近发展区的班级生活
班级是学生生活的主要场所，是学生成长的摇篮。有学者曾说过，儿童的生活是否有意义，在于他们是否有“生活感觉”：对自己的生活是否有文化自立感、生活投入感、自我效能感和人际悦纳感等。文化自立感就是生活在适合自己的文化之中。如果将他们从自己的文化中剥离出来，将他们强行嵌入成人的文化中，让他们在陌生的异己文化中生活，一种文化剥夺感和文化不适感就会产生，就像鱼儿被扔到了陆地上，鸟儿被扔到了水里。在成人文化的包围之中，儿童的精神生命处于“不在家”的无根状态，充满了挣扎，意义感无从产生。
有的班主任根本不考虑学生的主体性，把成人文化强加给学生，让学生不断接受成人认为最重要的观念，班级生活往往是成人意志的体现，强制的灌输过程不可能引发学生参与的内在动机，也不可能引发学生心灵的震动。有的班主任能考虑到学生的需求所在，但仅仅从表面现象以偏概全，不能细致分析不同阶段、不同学生的身心特点以及不同的需求，因而对于貌似同类的问题不能深究根源，以至于出现一系列诸如“头痛医头”“脚痛医脚”的现象。
教师要尊重学生的主体，就应认识到：学生是鲜活的生命个体，有着主动性、潜在性和差异性。班级生活应内生于学生的成长需求，内生于学生的年段特点和身心规律。既要针对学生的不同差异，从学生的最近发展区出发有针对性地进行教育，又要注意在整个过程中不能让学生处在被动的接受状态，而要让学生成为自我發展的主人，能主动寻求自我发展的途径，并不断努力、激励自己，从而促使自己主动积极地成长。
我们会在班级生活中通过各种方法了解学生的所思所想，了解他们内心的愿望与烦恼，再细致分析不同阶段、不同学生的身心特点以及个体需求，制定出适合学生最近发展区的班级活动。例如，上海江川路小学的徐玲静老师针对学生喜欢过节的特点，依据班级学生的问题，每月创设了一个“班级节日”。她为了鼓励女生自强自信，创设了班级“女孩节”;针对孩子们畏惧写作文的问题，创设了“小小作家节”。每天孩子们来到学校，开心地过着不同节日，在一个个班级节日中，班级生活日益精彩。
我们还将研究学生需求的意识渗透在自己的日常工作中，根据学生在班级中的发展状态进行相应地调整。当学生在活动的过程中生成许多感悟后，我们又通过各种方式引导并帮助他们去捕捉和提升这些体验，让学生以主人的姿态在班级生活的体验中获得发展。
（4）人文性：创设富有特色文化的班级生活
杜威早在《民主主义与教育》（1916）等著作中提出，学生在学校可同时受“有意识地学到的知识”“无意识地学到的知识”两种教育。其中，无意识地学到知识是他们受到人文环境的感染和通过与别人交往在品格的形成中吸收到的。
但一些班主任在班级文化环境创建上缺乏人文关怀。曾对部分学生进行调查，发现有的班级从未参与班级环境布置人数达42.3%，参与程度也较低，84%是由老师和学生共同参与布置的，16%是由老师布置，没有学生独立参与的机会。在进一步访谈中，我们发现：学校每个月都会对各班的班级文化环境进行考评，班主任为了能获得比较好的评价，为了不增加自己的麻烦，就让一些有特长的学生固定成美化班级环境的主力军，而那些普通学生则丧失了参与和锻炼的机会。这种做法实际就是对学生缺乏信任和真诚的关爱。
在调查中，我们还发现，当前很多班级存在人际交往问题，比如，当学生在班级生活中遇到一些问题和冲突时，他们不会处理和同伴的关系。86%的学生会和同伴发生争执，75%的学生不高兴就会乱发脾气，20%的学生遇到和其他人相反的意见时，就简单地认为大家都在欺负自己。
在构建高品质班级生活时，需要班主任特别重视创设富有人文性的物质环境和人际环境。我们进行了“创新班级环境布置”的研究，改变原来班级环境布置“内容被动化”“参与个别化”的问题。从个别参与到全体参与，从注重优秀到注重成长，从常规布置到彰显个性，让每个学生都参与到布置“自己的家”活动之中，体验自己是家庭一员的归属感，在出谋划策之中，学会合作和欣赏，增长各种知识和能力。我们还进行了让“班级标志物”凸显教育性的研究，通过设计班名班徽、创编班歌、庆祝班级生日等活动，让“家”充满了信任、关爱和宽容的正能量。
为了营造尊重、信任、平等、欣赏与合作的班级交往环境，我们进行了高品质班级生活下的情商教育，在开展班级活动中，不但关注学生在班级生活中出现的品行或能力的问题，也会关注学生在活动中的情绪冲突，指导学生管理情绪，合理地处理人际的冲突，营造一个更加融洽的高品质班级生活。
（5）生长性：丰富持续发展元素的班级生活
班级生活具有“生长性”需要具备两个要素，第一是存在持续推动班级发展的要素。班级活动是班级生活的重要组成部分，活动能够促进学生之间的交往，从而引发学生之间的外部冲突，也能够引发学生个体在认知、情感、行为方面的内心冲突。因此，班级活动对学生成长、对班级发展有着重要的影响。但学生的成长不是通过一次活动完成的，而是通过多个活动逐步提高的。我们通过设计系列性的活动，让活动的目标、内容呈现差异性与递进性，活动呈现螺旋式上升，达到了持续推动学生发展的效应，让班级生活充满了生长性。
第二，班主任须合理处理班级生活和真实校外生活之间的关系。从学生生活空间来看，学生的个人生活除了班级生活之外，还有学校、家庭、邻里、社区、网络、社会等不同的生活空间，就单纯的班级生活还分为课堂生活和课堂外的生活等，不同生活空间存在着价值规范的差异甚至冲突，学生会在不同的生活空间交互活动中受到有利或不利的影响。因此，学生的班级生活不是一个孤立的存在，它是与学校生活、家庭生活、社区生活等紧密联系在一起的。这些不同的生活空间都对班级生活的生成有著间接的推动作用。因此，我们在构建高品质班级生活的时候，不能把班级生活和其他的生活进行分割，应该把对学生的教育目标有机地渗透到学生所属的不同生活之中，进行跨生活的统整，把不同生活空间中的各种教育资源和班级生活进行整合和融通，加强各类资源在班级生活中的正向引导作用。我们主要进行“学科资源”“节日资源”“场馆资源”“热点资源”“家长资源”等研究，让各种资源形成一种互相渗透、互相影响、互为条件的连锁反应，用不同生活中的各种教育力量来持续推进学生的发展，提升学生的日常生活质量。
总而言之，班级生活是学生生命发展的重要土壤。一个优秀的班主任，不仅应该是学生个体的引导者，更应成为群体生活的引领者，让班级生活进入“设计化”“系统化”，让学生在有共同追求、有自主实践、有丰富资源、有多元体验的班级生活的滋养下健康发展。
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陆 敏 上海市闵行区吴泾实验小学德育正高级教师，德育特级教师，华东师范大学兼职研究员、上海师范大学师范生签约导师，上海市第二期、第三期、第四期小学班主任工作室主持人，上海市第五期小学班主任工作室导师。
作者：陆敏
师生冲突提升班级德育论文 篇3：
从学生心理出发 营造和谐班集体
摘 要 “班”是学校的基本细胞，班级工作是学校教育的基础。班主任是班级管理的核心者，班级工作成效很大程度上取决于班主任工作的质量与水平。其中，重要的一点是要建立起和谐的师生关系，从而达到班集体的和谐。班主任的工作纷繁复杂，要想实现班级真正达到和谐，班主任与学生的交流必须细致而深入，要细入学生的个性、情感、家庭、生活、成绩，懂得如何与学生沟通，并得到学生认可，从而真正走进学生的内心世界，获得学生的心理认同，真正建立起和谐的班集体。
关键词 学生心理 班级管理 和谐 师生关系
“班”是学校的基本细胞，班级工作是学校教育的基础。班主任是班级管理的核心者，班级工作成效很大程度上取决于班主任工作的质量与水平。其中，重要的一点是要建立起和谐的师生关系，从而达到班集体的和谐。一个班集体的和谐程度将对班级的发展趋势起到巨大的影响作用。集体形成得好，基础打得牢，班级工作就会蒸蒸日上，同学们的聪明才智就能最大限度地发挥，集体的潜力自然也就会发挥出来；反之，则随着时间的推移，各种问题、矛盾将层出不穷。
要想实现班级真正达到和谐，班主任与学生的交流必须细致而深入，要细入学生的个性、情感、家庭、生活、成绩，懂得如何与学生沟通，并得到学生认可，从而真正走进学生的内心世界，获得学生的心理认同，才能真正建立起和谐的班集体。结合多年的工作实践，对如何抓住学生心理形成和谐的班集体，我谈谈自己的几点体会。
一、重视学生心理，营造和谐班集体
古人云：“亲其师，信其道。”众所周知，师生关系具有很强的情感特征，师生间情感的强度和积极性变化反映着师生间的心理距离的远近。一个受过情感教育的人，一定会是一个温顺、谦和、善于沟通且能唤起人们对生活的热爱与柔情的人，而不会是一个专横、霸道、粗野、暴戾之人。从心理学看，只有重视和关注了学生的心理领域，才能促使学生“知、情、意、行”等诸多因素的协调发展，才能给学生创造一个友爱、融洽的人际关系，使学生在乐意的、心平气和的、心情愉快的情况下进行练习，才能提高班集体的整体效益，增强学生的自我参与意识，提高学生的综合素质。因此，在教育活动中，师生间的心理互动作为一种动力系统就决定着师生间心理互动的形式及其角色行为，并最终影响教育的结果。
如果师生之间具有和谐的关系，学生对教师充满信心，把教师视为知己朋友，积极地参与教学活动，并把这种情感通过多种方式反馈给教师，教师便会不断增强其完成教学任务的决心，为学生付出更多的心血。而且教师在与学生良好的合作过程中也体验着创造和成功的乐趣，并从学生的健康成长中提高自己的劳动能力，体现其劳动价值；学生也会在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得生命的价值体验，并感受到人格的自主和尊严。此即“教学相长”。 师生间的这种双向心理互动是一个链状、循环的连续过程，师生正是在这一连续的动态过程中不断地交互影响、共同发展的。相反，如果师生彼此缺乏心灵的沟通，教学劳动就会成为缺乏效果的劳动，进而使教师对自己的职业产生否定态度。更有甚者，不和谐的师生关系还会使师生产生破坏性冲突，冲突的结果使教师无法专注于教学，并处于紧张不安和激怒状态，甚至会使消极情感泛化，对工作产生厌倦和懈怠，继而引起学生的不满。师生关系对师生双方的影响会在师生间的心理互动中产生“情不通理难达”“恨及和尚，殃及袈裟”的结果。
总之，对师生关系进行心理学思考的积极意义在于，不仅使我们在教育活动中能兼顾多个角度审视师生关系问题，而且也能使我们在教育活动中以此为基点，更新教育观念，发挥师生间心理互动的教育影响作用，置师生于充满情感氛围的教育背景之下，教学相长。
二、班主任对学生进行心理教育中容易出现的误区
1.重视群体提升，忽视个别案例
大多数学生家庭情况良好，生活条件优越，孩子的身体、智力发育良好。老师对他们的心理特征研究的多，心理活动规律把握的较好，制定教育方案齐全。而另一少部分学生，由于智力因素或生活环境（如父母离异、单亲家庭等）等原因，在成长过程中收到非正常因素的干扰，心理上有着这样那样的创伤或障碍，表现为行为上的自卑、孤独、无上进心等。他们普遍纪律差，成绩低。理论上讲，对这些群体心理教育应引起足够重视。而实际情况是：教育他们的周期长，难度大，见效慢，耗费的精力多。班主任工作繁杂，压力大，为完成教学管理任务和各种教学质量指标，往往只关注大多数学生。而这少部分学生有意无意的被忽视掉了，这样便构筑了班级教育的盲点，其负面效应是使得部分学生产生错觉，导致心理异化，社会适应力差。同时也使他们失去了自信，从而产生逆反心理。这样一方面给班级管理带来一定的难度，而另一方面对他们融入集体，融入社会也构成一定的障碍。成为和谐班集体潜在的消极、矛盾因素。
2.重视权威，忽视学生意识
学校的心理健康教育途径主要有心理辅导、心理咨询、心理治疗。心理治疗的要求很高，过程长、专业性强，因而要由经过专门训练的人员承担。班主任从其工作特点及专业水平出发，比较适合做心理辅导、心理咨询的工作，对正常的学生或一些轻微不健康的学生进行引导和帮助，使他们掌握调节不良心理状态的方法，从而排除各种心理障碍，恢复到健康、良好的状态。 但班主任做学生的“心理医生”不能等同于严格意义上的心理医生，他（她）们只是结合自身的优势和工作特点对学生进行心理健康教育。但不少班主任因为多年担任班主任工作，自认为经验丰富，在个别辅导和咨询的过程中，以权威教育者的身份居高临下地进行说教、批评指责，或者滥用同情心一味地安慰、劝告，从而出现“我说你听”的局面。有些班主任经常叹息，现在中学生难教育，老办法不行，新办法不行，不知如何是好。究其原因，主要是学生的“心锁”没打开。倾听学生的心声，换位理解学生。要知道，春风化雨式的教育方式是永远不会过时的。
3.重视学校教育，忽视家长能力
经常有家长对班主任说：“老师，这孩子我是管不了了，只有交给您了！”班主任多半会当真，于是很多时候不寻求家长的配合。其实，家长说这话时的心情多半是焦虑的、无奈的。而作为班主任万不能接过话头说：行，我替你来管。因为没有家长配合的单方面的教育是不可能成功的。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“只有学校教育而没有家庭教育和只有家庭教育而无学校教育，都不能完成培养人这一极其艰巨而复杂的任务。”这为学校教育和家庭教育提出了新的研究课题。因此，探讨如何通过家校合作把学校教育和家庭教育有机地结合起来，对班级管理具有重要的意义。作为班主任要指导家长教育孩子的正确的方法，让家长明白教育孩子如同“大禹治水”，宜“疏”忌“堵”，对孩子出现的问题需要堵，但更需要导。家长应树立正确的“孩子观”，把孩子当作朋友，尊重他们的人格和自主精神，多给孩子一些“自由度”。孩子在宽松和谐的气氛中生活，感到自己的独立要求得到理解，就能和家长格外亲切，两代人的感情就会得到协调，家庭的和谐也影响和促进了班集体的和谐。
三、建立和谐师生关系的途径与方法
1.全面了解学生，学习心理教育知识。
随着独生子女群体数量的增大，家庭问题的复杂化，现代观念更新的加快，素质教育，特别是心理素质教育引起教育工作者的重视。北京师范大学发展心理研究所调查了298名中学教师和48名师范大学在校生，61.2%的人缺少心理学知识，可以说心理学知识缺乏是普遍现象。而当今社会竞争激烈，造成人们心理压力重，在校中学生在这样的社会大环境下生存，面临升学压力，心理脆弱，心理压抑得不到一定的宣泄。中学校园里学生各种不良现象屡禁不止，各种失控行为时有发生，这与学生素质不高，尤其是心理健康水平不高，心理素质较差有极大的关系。
班主任如果只重视学生生理健康的教育，而不重视心理健康的教育，就难以真正的营造出和谐的班集体。教师对心理学了解不够，对学生研究不透，缺乏心理学的基本知识，不了解学生的特点，那就没有办法根据学生的心理规律进行教育和教学，必然会在一定程度上影响班级建设。而教师掌握一定的心理学知识，可以较好的识别孩子的心理活动，并采取恰当的手段应对。所以，时代给班主任提出了更高的要求：要了解学生，首先了解学生心理；要传授知识，首先学习学心理学。
2.注重师生语言交流艺术，提升亲和力
师生关系与其他人际关系的重要区别就在于它因教育而生，又为教育而存。在教育活动中，教师承担着“教”的社会角色，学生承担着“学”的社会角色。教师和学生对角色的期待产生角色意识。教师和学生在角色意识的支配下，彼此又作出行为抉择，“我应该……”“我不能……”。在教育活动中，“教师是教育者，学生是受教育者”是一种客观存在的关系，单一个“受”字就使教师处在心理的上位，学生处在心理的下位，使师生间存在着天然的心理位差。更何况班主任在教书育人的同时又被赋予了管理学生的权力，学生在学习知识和发展能力的过程中也就理所当然地被置于半依赖的境地。所以班主任的亲和力决定了师生关系的距离及和谐。所谓亲和力，指的是一种亲切和谐的力量，它包含着教师对学生的人格的尊重、个性的关爱、情感的维系、理性的开拓，从而达到师生关系的和谐融洽，进而师生互动，教学相长。
在师生交流话语中存在着很多的病理现象，比如教师的批评和教育的方式若带有极端性特征，这种教育往往带有压服的性质，使的教育对象产生逆反强烈心理，同时自卑心态加剧，促成心理障碍形成。从而使得教师与学生之间的交流更困难，一旦产生交流困难，师生关系也就日渐紧张，甚至恶化。建立师生和谐关系，融通师生情感，师生之间和谐的话语交流成为重要因素。在森严肃穆的氛围中，在教师的严厉呵责下，学生是不可能充分地表现他们的个性和灵气，不可能积极地参与教学、大胆幻想、勇于创新。反之，教师态度和蔼、亲切、不压抑、不专横，热爱学生，师生关系融洽，学生精神放松，则能有效地调动学生探讨问题的热情与积极性。
3.创设条件与机会，营造和谐班风
首先，班主任要取得学生的信赖、认同，师生之间的心理相容相适，亲近感并不是一朝一夕的事情，班主任要特别注意平时对待学生的态度，要保持热情、温和、亲切，处理事情即使是一些细节都要公正、客观、理智，原则性与灵活性相结合，表现出对学生的尊重和理解，富有人情味。学生只有在心理上、感情上接受老师，才会主动打开心扉，畅所欲言。
其次，班主任要把心理素质的培养作为素质教育系统的一个组成部分，设计具有目的性、阶段性、针对性、发展性的教育方案，将其纳入班级德育的工作系列，要根据学生的年龄特征、心理发展规律、现实存在的问题等，通过专题讲座、班会等方式对学生进行常规的、系统的心理知识教育和心理状态的调节方式的辅导，每个年级具有不同的侧重点和要求，解决的是学生中普遍的、共性的问题，着眼点是预防和发展。
再次，在对个别学生进行的教育过程中，班主任应该创造一种平等、轻松、和谐安全的氛围，引导学生自由地表达与倾诉，以达到自我认识、自我接纳、自我调节的目的。班主任要充分信任、尊重、理解学生，专注地聆听学生的心声，恰到好处地疏导，让学生自觉、自知、自助、自学，从而自制、自尊、自信，促进学生挖掘潜力，成长成熟。这一过程最重要的是鼓励学生树立克服心理障碍的信心。
建立一个和谐的班级无疑要从许多方面去努力，也有不少行之有效的方法，但如果能树立新理念开辟新思维，从学生心理入手，在适合时候以多种途径去营造和构建和谐的班级，那么在班集体建设这块乐土上，我们定能做一名适应时代发展的班级领航员。
（责任编辑 刘凌芝）
作者：周小艺 张敏