以下是小编精心整理的《高师院校中小学教师培训论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：“国培计划”中西部项目管理存在着专业准备明显不足、“柔性组织”没有建立、管理行为专业性不强、绩效考评没有到位等问题。基于此，中小学教师培训需要明确教师培训项目的主要内容；对教师培训院校和机构的培训者进行专项培训；指导支持建立“柔性组织”，创新管理机制制度；建立项目管理绩效考评体系，实施专业化管理。
高师院校中小学教师培训论文 篇1：
论高师院校与中小学的有效衔接
摘要：在教师教育与基础教育改革的大背景下，高师院校和中小学发挥着各自的作用。如果双方能够扬长避短，加强合作，必将促进共同发展，实现新的跨越。文章从基础教育课程改革的趋势入手，理性分析高师院校与中小学在交流与合作上的现状与问题，深入探讨有效衔接的措施与对策。
关键词：高师院校；教师教育；中小学；有效衔接
同属于我国教育体系重要组成部分的高师院校和中小学校，在教师的培养与使用、教育科研与实践、教育改革与发展上有着十分密切的联系。因此，加强高师院校与中小学校之间的交流、合作与有效衔接，对促进双方的共同发展意义重大。本文从现状及问题入手，尝试探寻高师院校与中小学在衔接上的措施与对策。
1 高师院校与中小学在衔接上的现状及问题
1.1 高师院校的课程设置与基础教育课程改革不适应的问题
当前，中小学正在全面实施素质教育，大力推进基础教育课程改革。以课程为中心的改革实验，不仅是单纯的课程改革，更是教师观念、学习方式、师生关系的深刻变革。因此，能否实现新课程改革的预期目标，关键在于中小学教师能否适应新课改的需要。课堂中如何鼓励学生“自主学习”？面对综合学科“科学”，如何把物理、化学和生物教师培养成“全科”教师？面对信息技术的飞速发展，如何在课堂教学中整合信息技术？教师角色如何转变？等等，这些问题对教师提出了新的要求。面对基础教育新一轮课程改革，高师院校显得准备不足、反应滞后、波澜不惊，尤其在课程体系和教学内容上难以适应新课改的要求。问题主要表现在：过分强调学科专业对口，重分科轻综合，学术性课程过多，综合性课程太少，导致培养对象知识结构单一，适应面窄，不能成为多面手；过分追求理论体系的完整性，重理论轻实践，理论性课程过多，实践性课程不足，造成培养对象缺乏对中小学的了解，教育能力弱，不能尽快胜任教育实践工作；师范性不突出，教育类课程未能形成完整体系，课程范围狭窄，课时比例有限，传统型课程过多，技能训练课程不足，不能反映现代教育科学的发展水平和先进成果。这些问题严重影响了高师院校的发展和教育教学质量的提升，使培养出来的师资综合素质差，知识面窄，专业水平低，教育能力弱，不能满足基础教育课程改革对师资的要求。
1.2 理论与实践相互脱节的问题
这里的理论与实践相互脱节，既有高师院校“重理论，轻实践”的问题，也有中小学“重实践，轻理论”的问题，这是一个相互脱节、互为彼此的问题。
从高师院校的角度來看，虽然在学科知识体系建构和理论研究上优势突出，却也在教师教育的实践操作环节上劣势明显。高师院校的学生渴望多了解中小学的真实情况，需要在中小学的真实情境中得到锻炼；高师院校的教师也需要以真实的中小学教学情境作为研究和教学的支撑，丰富教学与科研的实践元素。而在师范生培养的具体实践中，高师院校学科知识课程所占比例过大，实践性课程所占比例过小，学生参与教育见习、实习的时间较短，学生的实际教学能力与中小学教师的要求存在一定差距。在师资队伍建设上，高师院校从事教师教育理论研究和教学实践的教师亲自深入到中小学一线体验、调研的人不多，有经验的中小学教师、校长走进大学课堂分享教育教学经验与心得的机会也很少。从中小学的角度来看，虽然在教育教学实践中优势突出，却也在理论研究上劣势明显。一方面中小学由于受升学压力的影响，工作重心一直放在提高学生的学业成绩上，在思想深处缺少对教育教学理论进行深入学习和研究的动力；另一方面中小学教师虽然有丰富的教学经验，但是他们缺乏教育理论的引领和指导；此外，中小学教师虽然身处第一线，但他们的工作视野和经验具有一定的局限性。因此，中小学教师迫切需要高师院校专家、教授的指导，接受新的教育理念，推进实践创新，切实解决工作中遇到的理论困惑和实践难题。
1.3 职前培养与在职培训分离的问题
用“教师教育”取代“师范教育”，就是要把教师职前培养和在职培训这两个系统整合起来。而实际上，我国中小学教师的职前培养和在职培训一直是相互分离的，教师培养由高师院校和综合大学的教育学院承担，在职教师培训由地方教育学院和教师进修学校承担。两件相互联系的教育任务，却由两个相对独立的教育系统和教育载体来完成。这就必然产生了机构各自为政、内容重叠交叉、资源配置不合理等问题，造成了两个系统间缺乏联系、衔接、整合，以至于相互分离的局面，带来了职前培养与在职培训效果不理想的问题。
从职前培养看，虽然高师院校关注基础教育课程改革，但科研和教学活动是偏重理论和策略性的，对基础教育课程改革研究的积极性并不高，师范生对教学实践能力提升的兴趣也不十分强烈，这就使教师职前培养针对性和实效性不强的。从在职培训来看，当前我国教师在职培训的任务已经由学历补偿教育转向知识更新、教学研究和提高业务能力的“新理论、新技术、新知识”的培训，培训对象广、质量标准高，对承担培训任务的机构和教师提出了更高的要求。然而，现有培训机构的科研能力和高师院校相比差距甚远，对课程改革和教学实践缺乏深层次的思考和理论提升，产生了在职培训层次不高，效果不理想，不能满足教师终身学习和职业发展诉求的问题。
2 高师院校与中小学在衔接上的措施及对策
根据教师教育的需要，中小学要主动搞好与高师院校的衔接
2.1 提供实践基地，支持高师院校开展教育见习、实习、研习活动
中小学校是一个理想的师资培训场所。中小学校可以通过三个方面来支持高师院校的实践活动，一是可以为高师院校开展教育实践、学生实习和社会调查等活动，提供优质实践基地；二是可以对师范生的培养提出建设性方案，加强和优化对师范生的实践指导；三是可以支持高师院校聘任有丰富教学经验的中小学教师担任导师，指导师范生开展实践教学活动。此外，高校派出的实习指导教师，不仅要指导实习生，还应在教学理念、方法和技术上对中小学进行指导。
2.2 提供实践经验，支持高师院校“请进来、走出去”
中小学教师的教育实践为丰富和发展教育理论做出了贡献，他们在实际工作中积累的正反两方面经验，可以成为高师院校课堂教学的活案例和活教材。高师院校应邀请中小学校长、教坛名师走进大学课堂，为师范生分析教学形势、传播教育管理思想，并就某门学科的教学法进行探讨。定期选派一定数量的教师和科研人员到中小学校挂职，了解基础教育实际，进行基础教育改革体验。
2.3 实现资源共享，支持高师院校利用中小学教育资源
中小学校作为教育教学的第一线，积累了丰富的、最为真实可靠的实践案例，那些课件素材、教案素材、教学实录、名师名课、典型案例等，都有助于提高高师院校课堂教学的吸引力和感染力，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受。现在，这类教育资源通过“数字化校园”、“多媒体进班级”等现代信息技术手段广泛应用于中小学，高师院校可以通过搭建网络信息平台，实现与中小学教育资源的对接与共享。
2.4 根据基础教育的需要，看高师院校如何与中小学有效衔接
高师院校应改变以新师资培养为单一任务的传统角色，全面参与到教师的职前教育、入职教育和在职培训中来。这样既可以更好地服务基础教育，满足基础教育课程改革对教师的需求，为基础教育提供科学指导和理论支持，也可以促进高师院校的自身发展，按照多元性、开放性、专业化的要求，提高高师院校的核心竞争力。
强化高师院校教育类课程建设。重视师范生教育信息技术能力与教育科研能力和心理学素养的培养，使学生树立教育研究的意识，具备基本的心理学素养；要高度重视师范生实践教学能力的培养，科学合理地安排教育见实习的时间和比重；要高度重视师范生的教师基本功训练，提高师范生的教师基本技能。
高师院校探索建立基础教育服务体系。在构建基础教育服务体系上，应与中小学校建立稳固的合作伙伴关系，多形式、多层次吸引中小学校参与到教师教育中来；充分发挥高师院校的科研优势，与基础教育研究机构合作，推进教育前沿理论的研究；与地方教育管理部门和中小学校共同建立基础教育新课程改革咨询指导机构，发挥“参谋”、“顾问”作用。
参考文献
[1] 袁振国.教育新理念[M].教育科学出版社,2004.
[2] 吴岩.高等职业教育发展定位中的若干问题[J].现代技术经济信息,2004,(19).
[3] 姚海田.关于培养大学生可持续发展能力的思考[J].高教论坛,2003,(5).
作者简介：郭庆峰（1972-），男，吉林省吉林市人，北华大学师范分院副院长，研究方向：教育管理。
作者：郭庆峰
高师院校中小学教师培训论文 篇2：
项目管理促进教师有效培训
摘要：“国培计划”中西部项目管理存在着专业准备明显不足、“柔性组织”没有建立、管理行为专业性不强、绩效考评没有到位等问题。基于此，中小学教师培训需要明确教师培训项目的主要内容；对教师培训院校和机构的培训者进行专项培训；指导支持建立“柔性组织”，创新管理机制制度；建立项目管理绩效考评体系，实施专业化管理。
关键词：“国培计划”；教师培训；项目管理
2010年起，教育部、财政部实施“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”）。建立教师培训项目管理机制，对“国培计划”中小学教师示范性培训项目（以下简称“示范性项目”）和中西部农村骨干教师培训项目（以下简称“中西部项目”）取得显著成效起到了决定性作用，示范引领着承担“国培计划”项目任务的院校和机构改革管理方式，提高培训效率。
在《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（教师[2011]1号）中，“项目”一词多次出现，说明实行项目管理已成为组织实施新一轮中小学教师全员培训的重要策略。然而，教师培训项目管理对于各级教师培训机构及其管理者培训者来说，却是新知识。深入研究教师培训项目管理，并在实践中予以有效落实，成为当前教师培训的重要课题。本文试通过对2010年的“国培计划”培训项目管理的反思，探讨基于项目管理的中小学教师培训的有关问题。
一、“国培计划”项目管理问题引起的反思
2010年“国培计划”的“示范性项目”总体满意率达90％以上，“中西部项目”的总体满意率达到85％以上[1]。两个项目之间“5%差距”产生的具体原因可能很多，如培训需求不够准确、培训目标定位不准、培训内容针对性不强、课程资源适应性不足、培训方式实效性不高、过程监控没有到位、绩效考评驱动不力等等，但都可以归结到没有规范实施项目管理上来。
教育部师范教育司原司长管培俊曾就“国培计划”这样要求：“顶层设计至关重要。如果说‘国培计划’是一出大戏，那么，项目规划和项目实施方案就是这出大戏的脚本，如果没有好的脚本，没有好的分镜头剧本，纵使导演和演员再出色，也无法演出威武雄壮的剧目。所以，现在我们首先要把功夫下在规划方案研制上，精心组织，精心研究，精心筹划，做好顶层设计，这是事半功倍的事情。如果顶层设计不好，接下来会困难重重，培训效果会大打折扣，甚至某些项目会归于失败。这个事情一定要强调。”[2]其实，他强调的就是要按照项目管理机制做好设计。但是，他所担心的“简单化”、“图省事”、“走老路”的情况还是在一定程度上存在着，这极有可能就是“5%差距”之所以产生的主要原因。
（一）专业准备明显不足
“国培计划”包括“示范性项目”和“中西部项目”。由于没有建立“项目管理”的专业视角，从准备阶段开始，有关院校机构和省份就将“国培计划”项目培训等同于以往组织实施的教师培训，以致出现“国培”变“省培”，甚至“校培”“院培”“系培”的情况。由此看来，缺失专业准备应该是“5%差距”产生的根本原因所在。
（二）“柔性组织”没有建立
项目管理需要组建临时性、专门的柔性组织，即项目经理及组织成员从各职能部门和教学部门中择优选用，并赋予相应的职责和权力，以确保项目管理高效运行。但是作为“国培计划”项目承担主体的高师院校，多数依托原有的管理部门和教学部门，通过行政隶属关系组织实施培训，部门之间协调难度较大。当不同的院系实施培训时，就难免形成了“各自为政”的局面，无形中造成资源和经费的浪费，降低了项目效益。
（三）管理行为专业性不强
项目管理分为范围管理、时间管理、费用管理、质量管理、采购管理、人力资源管理、沟通管理、风险管理及收尾管理等九项管理，每项管理都有各自的理论和实践方法[3]8-9，但是承担“国培计划”项目的院校机构却严重缺乏项目管理的专业人才，无论是培训需求调研与确定、培训方案研制与论证、经费预算、过程监控，还是绩效考评，都不能规范执行项目管理的相关要求。
（四）绩效考评没有到位
项目评价和控制是项目管理最基本的职能之一，要解决的是偏差识别、消除或调整计划，实现全程动态管理；从内容上分为工作控制、费用控制与进度控制。对于教师培训项目来说，就是通过建立全程绩效考评制度，重视形成性评价，绩效考评贯穿训前、训中和训后。但是“国培计划”项目院校机构则只重视终结考评，忽视过程考评；重视教学教务考评，忽视管理服务考评；重视学习阶段考评，忽视校本实践考评。
二、教师培训项目管理的特点与内容
所谓“项目”，是指完成某些特定指标的一次性任务。所有项目都是一项有待完成的专门任务，是在一定的组织机构内、在限定的资源条件下、在计划的时间里，按满足一定性能、质量与数量的要求去完成的一次性任务。所谓教师培训项目管理，就是用系统管理方法，通过专门设立的项目团队全程的动态管理、多维协调、多方协作，高效率地进行项目的计划、组织、评价与控制，实现教师培训的高质量。
（一）教师培训项目管理的主要内容
项目管理已成为组织实施新一轮中小学教师全员培训的重要策略。项目管理有别于一般意义上的培训管理，明确教师培训项目的主要内容十分必要。由于项目是一次性任务，所以它具有生命周期。项目的生命周期一般分为启动、计划、执行和收尾四个阶段[3]10。对于中小学教师培训项目来说，每个阶段的主要内容如表1：
（二）教师培训项目管理的主要特点
教师培训项目管理与其他行业的项目管理相比，具有自身的独特之处：第一，项目具有一定的复制性。教师培训项目面对的培训对象是教师，教师专业方面的共性决定了在某个特定阶段，其培训目标、内容、模式和方式等方面具有较强的相似性；教师队伍人数众多，某一个项目难以一次性覆盖全员；上一次的项目成果（机制、方案、课程、模式、方式等）可以直接为下一次培训所采用，或者改进和优化。第二，项目组织受体制机制强制约。承担教师培训项目的单位以高师院校和各级教师培训机构为主体。高师院校和各级教师培训机构的科层制管理体制，以及相应的机制和制度等，使得“柔性组织”难以达到最佳的执行状态。如，管理者和培训者同时担负着本职工作，不可能全身心于培训项目，且项目绩效只是其岗位绩效的一部分。第三，效果考评的综合性和延时性。教师培训项目的主要目标是通过提高教师师德素养和业务水平，提高教育教学质量。而考评培训项目对参训教师师德素养和业务水平的干预效果，需要综合采用作业评定、纸笔考试、专业对话和行为观察等方法。而考评其是否改善了教师的实践行为，促进了教育教学质量的提高，则需要在项目结束一段时间之后实施实践性考评，方能比较准确。第四，多维协调多方协作困难重重。协调方面，由于培训对象来自学校，其管理主体是各级教育行政部门，培训院校和机构必须协调好政校关系。由于人事管理渠道不同，项目组织更多的精力消耗在此。同时，由于院校和机构编制固定，成立临时性的项目组织往往形同虚设，如果不是院校和机构的负责人担任项目经理，在多方协作上就可能效果较差。
三、中小学教师培训项目管理的提效策略
实施中小学教师培训的院校和机构缺乏项目管理的专门人才，不能按照项目管理的原则和方法实施专业性管理，严重制约了教师培训项目的效益。笔者以为，对项目进行高效率的计划、组织、指导和控制，提高教师培训项目管理效能，首先要做好团队培训，掌握专业知识，具备专业技能；其次要重视“柔性组织”建设，充分发挥组织职能；最后要加强对项目管理绩效考评体系的研究，促进全过程的动态管理和目标的综合协调与优化的实现。
（一）对教师培训院校和机构的培训者进行专项培训
对于培训院校和机构及其专职人员来说，项目管理是“新知识”。省级及以上师训管理部门应该组织实施以项目管理为专题的培训者培训项目，既对培训者进行项目管理理论、原则、方法及其应用等的专题研修，又通过本项目自身采用项目管理策略来发挥示范引领作用。在培训项目实施上，着力区分教师培训项目管理与一般教师培训管理之间的区别，通过案例教学、任务驱动等方式，帮助培训者初步掌握项目管理的技能和技术等。
（二）指导支持建立“柔性组织”，创新管理机制制度
按照《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，引导教师培训院校和各级教师培训机构在新一轮教师培训中采用项目管理策略。省级师训管理部门应做好对项目管理工作的指导和帮助，支持培训院校和机构创新机制制度，以建立“柔性组织”为切入点实施对教师培训的项目管理，重点解决好项目管理机制与现行管理体制和管理方式之间冲突与衔接的三个主要问题：其一，消解传统的组织惰性；其二，项目负责人有效行使管理权力；其三，落实项目激励机制[4]。
（三）建立项目管理绩效考评体系，实施专业化管理
如前所述，项目管理分为九项管理，经历四个阶段，具备计划、组织、评价与控制三项最基本的职能，包括项目计划、项目组织、质量管理、费用控制和进度控制五项主要任务[3]9。培训项目管理内容复杂、任务众多，需要通过建立绩效考评体系，细化各类型、各阶段、各岗位和各项任务的目标要求，通过实行全程全面的绩效考评，落实专业化管理，实现教师培训项目管理的高效率。
综上所述，在新一轮中小学教师全员培训中引进项目管理是提高培训效益的一种策略选择，项目管理向广大教师培训管理者和培训者提出了新的挑战。“示范性项目”和“中西部项目”的培训取得高满意度的项目院校和机构，应该是采用项目管理，或者是按照项目管理的理论、原则、方法进行管理的结果。比如，中国教师研修网在管理“国培计划”项目上，定期统计分析数据，召开学期会，有效地实现了对项目全过程的动态管理和项目目标的综合协调与优化[5]。因此，我们应该按照“统筹规划、改革创新、按需施训、注重实效”的原则，在新一轮中小学教师全员培训中大力推行项目管理策略，并结合教师培训的特点和实践开展专项研究，以研究导管理，抓管理提成效。
参考文献：
[1]靳晓燕.国培计划培训:中小学教师最给力的培训[N].光明日报，2011-4-6(06).
[2]管培俊.精心筹划精心组织确保“国培计划”顺利实施——在“国培计划”实施准备工作会议上的讲话[EB/OL].(2010-7-5)[2012-8-25].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_882/201010/108896.html
[3]孙裕君，朱其鳌.现代项目管理学[M].北京：科学出版社，2010.
[4]何健.项目管理：教师培训管理的新机制[J].洛阳师范学院学报，2010，（3）:5.
[5]中国教师研修网.缘聚“国培”放飞梦想——2010年“国培计划”中西部15省农村中小学教师远程培训项目总结[EB/OL].(2011-4-8)[2012-8-25].http://www.teacherclub.com.cn/tresearch/channel/china/sd/18529.html.
（作者单位：合肥师范学院教师教育研究中心，合肥 230061；安徽省中小学教师继续教育中心，合肥 230061）
作者：汪文华
高师院校中小学教师培训论文 篇3：
多元视角审视高师院校在中小学教师继续教育中的职能
摘要：文章从我国继续教育发展过程、终身教育、教师职业专业化、高师院校的职能等角度探讨了高师院校在中小学教师继续教育中的职能，认为高师院校在中小学教师继续教育中发挥主导作用，并对新时期强化高师院校在该方面的职能提出改革内部管理、加强联合、完善校本培训与项岗培训模式等建议。
关键词：高师院校；中小学教师；继续教育；职能
一、我国教师继续教育发展过程及高师院校的作用
(一)我国教师继续教育发展过程
继续教育一词第一次出现是在英国《1944年教育法》中，英、美、法、德、苏联、日本等是研究教师继续教育较早的国家。在国际教师继续教育研究背景下，我国教师继续教育经历了从无到有，逐步发展、成熟的过程。新中国成立至今，我国教师继续教育大致经历了五个发展时期：孕育期(1952—1956年)、萌芽期(1957—1965年)、停滞倒退期(1966—1976年)、恢复期(1977—1989年)、发展期(1990年至今)。
在恢复期，我国将中小学教育培训工作的重点放在学历补偿教育上。1990年，国家教委(现教育部)召开全国中小学教师继续教育工作座谈会，提出将中小学教师培训工作的重点有步骤地转移到开展继续教育上来。会上不仅论证了开展中小学教师继续教育的必要性，而且提出了中小学教师继续教育的目标、任务、遵循的原则、教学形式等。这标志着我国中小学教师继续教育的正式开始。1999年教育部颁布《中小学教师继续教育规定》，提出：“参加继续教育是中小学教师的权利和义务。”依托当地高师院校与教师进修学校，在全国开始了声势浩大的中小学教师继续教育工程。
(二)高师院校在教师继续教育中的主要作用
高师院校参与教师继续教育的主要方式是提供学历培训，本科函授为学历培训主体，教育硕士培训逐步兴起，在职攻读博士也在一些地区出现。学历培训无论是过去、现在还是将来都是我国教师终身学习和学历提升的主渠道。近年来，高师院校承办的非学历继续教育培训也越来越多，与此同时，越来越多的高校专家带着基础教育研究的课题，通过与基础教育合作，开展理论的本地化和操作化研究，以提高理论的实用性和辐射基层的能力。不少高校专家在以基层教师为主导的应用性教育行动研究过程中，发挥现场协助和指导作用。
二、终身教育理念下高师院校在中小学教师继续教育中的职能
(一)终身教育是社会发展对人的要求，电是教育变革对教师职业角色提出的要求
“终身教育”这一术语自1965年由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗·朗格朗(Pad Lengrand)正式提出以来，短短数年，便在世界各国广泛传播，几十年来关于终身教育概念的讨论可谓众说纷纭，但是有一点是一致的：终身教育包括人一生所受的各种教育的总和。现代终身教育理论揭示了人的学习的一般原理，即连续性和整体性。联合国教科文组织清醒地认识到：“终身教育是进入21世纪的一把钥匙，它超越了启蒙教育与教育之间的区别。”这一观念的产生，使基础教育与继续教育联为一体，使教育成为人的终身发展所必备的手段。
俗话说：“活到老学到老”，在我国，终身教育思想自古有之。我国古代教育家孔子的学生有不少是成年人，孔子的一生都在求学、在努力践行“终身教育”。北齐的颜之推在其《颜氏家训·勉学篇》中说：“魏武(曹操)、袁遗老而弥笃。曾子七十乃学，名闻天下……幼而学者，如日出之光；老而学者，如秉烛夜行，犹贤于瞑目而无见者也。”用大量的事例劝勉人们“终身学习”。如今，党的十六大、十七大都把形成全民学习、终身学习的学习型社会作为社会发展目标之一。
终身学习的能力既是社会发展对人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。我国目前正在开展新一轮的基础教育课程改革，对教师素质提出了更高的要求，他们在职前教育中所获得的知识，已逐渐跟不上时代的需要。不学习，教师就不能更新观念和知识，就不能提高技能，就不能提升自己发现问题的能力；不学习，教师就不能对教学中的问题作出准确的归因；不学习，教师就不能对自身的教学行为作出反思和改进；不学习，教师就不能对研究的结果作出进一步的探索和验证。
(二)在终身教育理念下，高师院校应发挥其在中小学教师继续教育中的主导作用
1. 帮助中小学教师树立终身教育的思想，自觉参加继续教育，并将终身教育的思想传递下去。高校教师处于教育链的顶端，其教育思想、理念、知识结构对中小学教师起引领、示范作用，使其意识到参加继续教育的必要性，明白教师继续教育是一个长期的过程，不可能一蹴而就或是一劳永逸，而是分布在教师职业发展的全过程，分布在教师职业生涯的所有阶段。一次培训、讲座传授的专业知识是有限的，只有充分认识到继续教育的重要意义，才能激发学习的潜能，变“要我学”为“我要学”，使培训的价值、效益扩大。普通中小学教育是打基础的教育，中小学生越早树立终身学习的思想，对于自己、国家和社会的发展越有利，中小学教师在教学中有意识地培养学生的终身教育思想意义非凡。
2. 保障继续教育发展的系统性和科学性。在长期的师范教育中，高师院校积累了丰富的培养教师的经验，形成了自身的教育教学传统，建有一套系统、科学的培养目标、课程体系和培养方式，这是县级教育培训机构所无法比拟的。高师院校是中小学教师职前教育的主战场，高师院校承担中小学教师继续教育培训，有利于实现中小学教师职前教育与职后教育的一体化，避免重复课程学习的浪费和学习内容的断裂。
3. 加强对中小学教师学习能力的培养。要授人以鱼，又要授人以渔。在知识爆炸的年代，在传授中小学教师理论知识的同时，更要注重传授他们自己获取需要的知识、信息的能力更为重要。学习能力的培养是一个长期的过程，这需要高师院校从职前教育开始树立教师教育一体化观念，注重职前教育中学习能力的培养，为教师继续教育提供更好的环境。
三、教师职业专业化观念下高师院校在中小学教师继续教育中的职能
(一)教师职业的专业化是教师教育发展的方向
教师是一门非常专业化的职业，需要进行专业的、持续不断的学习和训练。我国1994年1月1日起实施的《中华人民共和国教师法》将教师明确定义为“教师是履行教育教学职责的专业人员”，1995年，我国颁布的《教师资格条例》及教师资格证书制度的实施，是提高教师专业化进程的重要举措。1996年全国师范教育工作会议提出：“要深化教育教学改革，提高师范教育专业化水平”，“师范教育的专业化水平就是学术性与师范性的统一，既要求有学科方面的专门知识，较高的学术水平，又要求又师范专业所特有的理论知识、技能和能力。提高师范教育专业水平，一方面要加强学科建设(包括基
础学科、教育学科的建设)，加强教师职业技能的专门训练；另一方面，要加强教育科学研究。”
(二)教师职业的专业化，要求高师院校在中小学教师继续教育中承担主要作用
我国基础教育目前正处于由“数量扩充”向“质量提高”的过渡性阶段，以课程改革为核心全面推进素质教育，已经成为当前我国基础教育的中心工作。在这个背景下，提高教师的专业性显得极其重要和紧迫。为补偿中小学教师学历而成立的一些县级教育培训机构已不能满足教师专业化的需要，高师院校作为中小学教师培育、成长的摇篮，在教师职业专业化道路上，应承担主要作用。
1. 加强教育科学研究。师资力量是高校的有利条件，特别是教师长期以来形成的专业素养和科研能力，但是高校教师对中小学教育教学实情了解不够，对中小学教师继续教育研究不多。高校应发挥师资优势，积极参与中小学教师继续教育研究，深入中小学教学实践，加强对中小学个学科课程的研究，关注中小学教学中的热点及难点。通过研究提出继续教育发展的思路，引导各种形式的教师继续教育进行整合、优化，提高教育教学的针对性，发挥高校的主导作用，推动中小学教师继续教育健康有序发展。
2. 对中小学教师进行科研能力培训。教师职业的专业化要求教师不仅是讲授者，也是研究者。中小学教师有着丰富的生活阅历和工作经验，对于教学中的问题，往往以习惯代替理性思考，以经验代替理论。加强科研能力的培养，有利于发现问题，研究问题，将经验上升为理论成果，并转化为教学能力，指导教学。中小学教师大多在职前教育阶段没有能够形成初步的科研意识和科研能力，继续教育培训阶段是对中小学教师进行科研能力培养的良好时机。高师院校自身长期积累下来的专业学科知识、科研素养对提高中小学教师教育科研能力有着独特的优势。通过培训使中小学教师了解基础教育的研究动态、研究热点、研究类型和研究特点；明确基础教育研究的基本环节和基本要求，掌握制定课题研究方案的一般方法，懂得结合自身的教育教学经验选择课题，撰写课题研究报告和论文等。高师院校还可以组织科研理论水平高、经验丰富及科研成果丰硕的专家教授为学员进行“基础教育研究课题研究概述及课题申报的技巧与艺术”等专题讲座。
3. 加强专业知识与能力的培养与训练。中小学教师普遍认为在教学方面最需要提高的是教学能力和专业学科知识，它们是制约教师专业发展的主要因素。在继续教育过程中，可以由高师院校各学科教材教法教师提供帮助，解决教学中出现的重点与难点。同时，一些先进的教学理念、教学手段与教学技术首先在高等学校中得以产生与使用，通过继续教育将这些优势资源传递给中小学教师，并通过他们向周边辐射。
四、从高校的职能审视高师院校在教师继续教育中的作用
现代高校担负着三大基本职能：培养专门人才，开展科学研究，服务社会。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：高校要牢固树立主动为社会服务的意识……为社会成员提供继续教育服务。高师院校提供继续教育服务，既是社会的需求使然，也是由高师院校自身的特殊性所决定的。高师院校最大的优势就是其“师范性”，也就是如何培养教师的问题。高师院校的最基本的职能就是为培养合格的中小学教师，基础学科研究是其科学研究的重要部分，同时还为地方中小学教师提供继续教育服务。
五、改革创新，强化高师院校在中小学教师继续教育中的优势
(一)更新观念、改革内部管理、加强联合，发挥高校模式优势
高校模式是我国当前主要的继续教育模式，在继续教育中发挥了主导作用。然而不少高师院校领导把继续教育看做“低成本高收益”的工具，只是看重其“创收”价值。同时，高校成教历来承袭普通高教的人才培育导向，重知识轻实践，教学流程依然是强调知识传承的“讲、抄、背、考”过程。这种落后的观念和教育方式，严重制约了教师继续教育的发展。
高师院校领导及教师应意识到办好继续教育不仅是中小学教师成长的需要，也是高师院校自身发展的需要。准确定位高师院校的职能，转变高师院校的教育理念，将培养和培训两大任务纳入共同建设和学科发展体系。改革内部的管理体制，课程设置上体现出前沿性教育问题的研究与学习，加强基础教学研究，构建教师教育一体化体系，与政府职能部门相协调，同其他高校进行合作，协同其他教育机构建立完善的教师继续教育体系。
(二)完善校本培训、顶岗培训模式，拓展高师院校优势
1. 完善校本培训模式。“校本培训”是以在职教师所在学校资源为依托的校内教师继续教育形式。它不同于以高校为基地的教师继续教育模式，体现了中小学教师的主体性，是对以高校为基地的教师继续教育模式很好的补充。
以浙江大学汪利兵博士为首的研究团队构建了基于教育行动研究的校本师资培训模式：以学校为基地，要求中学教师在校外专家的协助和指导下，从自己学校和班级的“教情”、“学情”出发，主动对实际工作的问题进行研究，以不断适应新情况、解决新问题，使自身的教学观念和行为得到改进和完善。这种模式为我国建立以校为本的教师继续教育和专业成长机制，提供了新的思路和经验。
高师院校应借鉴国内外教师继续教育校本培训模式的经验，积极与地方相关政府职能部门协调，与中小学紧密合作，构建适合我国不同地区的校本模式。
2. 完善顶岗培训模式。在农村特别是西部农村，教师素质较低，学校师资匮乏，不仅在人数上缺编，在学科结构上也缺编，不少教师同时担任几个班好几个科目的教学工作，他们抽身参加培训就只能把学生晾在一旁上自习。因而，学校领导大多不愿意教师参加脱产培训，继续教育不能很好落实。高师院校每年都有了一大批的师范生要进行教育实习，将高校师范生实习的时机与中小学教师脱产培训有效地结合起来，是高师院校对教师继续教育职能的拓展。
我国部分高校已开始顶岗实习置换培训的探索：浙江省政府在2008年实施的农村骨干教师“领雁工程”就把全省的农村中小学教师培训和师范生顶岗实习合为一体。具体做法是：由政府提供专项经费，分级分期分批对农村中小学骨干教师脱产培训2个月，其中教育教学理论学习4周，由高校组织相关专家专题讲座，然后到异地中小学教学实践4周，由中小学优秀教师专门指导，理论实践结合紧密，边学边用，培训学员满意度相当高。学员脱产培训2个月的工作由师范生顶岗实习。
顶岗培训模式优势明显，但是在具体实施过程中也会困难重重。政府部门、高校、中小学三方首先要协调互动，科学组织培训计划，合理安排顶岗培训人员、时间，科学安排理论课程和实践环节，保障实习、培训有序进行。其次，注重教师培训质量和效益的检测，健全考评机制。在实践中探索、完善顶岗培训模式。
参考文献：
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作者：廖慧萍