本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《整体性德育课程建构探讨论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要九年一贯制学校是我国基础教育阶段一种重要的学制形式，但其在发展中存在着定位不明、理念不清、衔接不畅、治理不顺等问题，亟待解决。新时代背景下，九年一贯制学校需要明确发展定位，进行系统改进，以实现内涵发展和质量提升。
整体性德育课程建构探讨论文 篇1：
课程育人的历史逻辑、本质属性与教育进路
摘 要：“课程育人” 是课程领域对新时代“以立德树人铸就教育之魂”的诠释。回顾整个教育发展演化的历史，课程作为育人的最基本载体和实施场域，始终存在着知识的传承与精神教化之间的张力。“课程育人”的理论逻辑是通过兼顾课程的“工具属性”与“价值属性”，实现教学的“知识价值”“能力价值”与“精神价值”的统一。这既源于课程内容的价值增值过程，是课程主体在教学过程中精神层面的耦合作用与共鸣，也是课程实施的系统创新过程。课程的育人实践，需要面向意义建构，融合方法创新，加强课程协同，注重课程融合，从而拓展课程生长点，实现课程的思维突破。
关键词：课程育人;立德树人;课程教学;课程思政
为了实现立德树人的目标和教书育人的根本任务，我国教育领域尝试在“三全育人”框架下着力打造育人合力。课程作为人才培养的蓝图和学生成长的“跑道”，通过课程教学来育人，是教育功能实现的最重要的途径。课程从一诞生伊始就蕴含了育人的品性和价值，课程育人回应了课程至今无法克服的重视符号认知、知识灌输的实践难题，转向促进学生心理机能的具身发展、行为实践的成长体验以及精神价值持续提升的系统性改革过程。为了实现教育“育人”的价值期待，客观上要求我们深刻认识和把握课程育人的理论逻辑、历史逻辑、实践逻辑等本质规定性，通过系统的课程改进达到至善和谐的境地，规范和提升课程实践和课程效果。
一、课程育人的历史逻辑与时代意蕴
教育是塑造人、引导人和解放人的社会活动，教育本质上蕴含着对“人”的价值的期待，是一种崇善的事业。严格来说，历史上没有不蕴涵育人精神的课程，只有课程实施者意识到或没有意识到、自觉施行或不自觉施行，以及施行什么育人价值的区别。从这个范畴而言，课程育人是一个具有历史逻辑与时代意蕴的重要命题。
1.“课程育人”是一个历史性的命题
课程育人的缘起总是与课程的发展形态和功能联系在一起的[1]。回顾整个教育发展与课程演化的历史，我们不难发现：“课程”与“育人”具有历史性、必然性的内在关联。无论是我国古代以“四书”“五经”为主的课程所蕴含的“诗书礼乐以造士”的思想，还是古希腊时期学校课程体系注重培养合格的城邦公民所蕴含的道德规范教育，我们古代教育通过“课程”的形式体现了教育对生命的成全以及“课程育人”的历史传统。随后的中世纪欧洲学校宣扬神学伦理，启蒙运动以后各种自然科学、社会科学的独立使课程内容得到丰富和拓展[2]，但道德教育、价值性教育一直作为学校教育的重要内容，主导着不同领域的课程实践。西方不同的课程流派也为“课程育人”提供了丰富的辩证思想、广阔的理论视角和多元化的实践验证。例如，永恒主义要求通过经典名著阅读传承文明以达成育人目标;要素主义呼吁课程回归人类文化的精髓，即各种知识、技艺及传统的“精神”“态度”和“理想”等育人要素;进步主义论的代表杜威提倡以学生的生活经验育人、活动育人、兴趣育人;人本主义课程主张关注个人价值，实现人的自由发展与自我实现。这些传统的课程流派间相互批判、相互吸纳、互促共生，从不同维度实现了对“课程育人”内容、方式、路径的多样化理解，并从潜在的“育人”思想走向理论概化并逐渐形成了“课程育人”的定型概念，为育人导向的课程实践提供了歷史性论据。
2.“课程育人”是教育的本然性要求
马克思主义认识论提出：人有两种尺度，即客体尺度和主体尺度。追求以客体尺度为依归的主客体统一的活动是求真，而追求以主体尺度为依归的主客体统一的活动是求善。课程作为人类教育活动中一个重要实践领域，同样存在着基于两种不同尺度的教育内容：即以自然和社会为认知对象的科学常识的教育，以及以人的发展为尺度的情感教育、道德教育、科学精神教育以及价值观、世界观、人生观教育。从这个意义而言，课程从来不是价值无涉的，本质上存在系统性的愿景以及多维度的课程目标。通过教学这种有效的组织形式实现科学与人文的交融、智慧与情感的互动、理性与价值的融合。课程内在的价值性、道德性与专业性，使课程教学必然表现为一个丰富的、复杂的过程，包含了多方面的创造性劳动，这种创造不仅表现为知识量的积累，还表现在新认知的形成、情感态度的转化、道德情操的陶冶和精神理性的升华等诸多方面。比如，任何课程都具备一定的精神内核，并以实践标准的形式加以提炼，通过教学转化成学生的学科精神、学科思维乃至职业道德和价值观等形式，进而影响到学生认知世界的方式、改造世界的能力，实现学生精神世界的不断丰富与完善，这都是课程育人所体现的丰富内涵。因此，“课程”作为教育的育人平台、资源载体和实践方略，课程在目标导向方面必然包含着育人的功能集成以及价值性的道德归属，这也是教育本然性的目标要求与价值体现。
3.“课程育人”是对课程价值缺损的修复
“才者，德之资也;德者，才之帅也。”在普遍意义上，教育是一个“育德”与“育才”协同并进的社会活动。课程教学并非单一的知识习得或技能主义取向，而归根结底在于教育中学生人格的成长、价值的生成和品格的塑造。反思现代课程改革的现状和问题：一是重视教学技术性因素、教育方法的更新和物质载体的升级，而较少关注人的因素，导致价值理性的萎缩。例如，现代智慧课堂、线上课程、平板教学等以互联网技术为依托的新的教学形态，使可视、可测、可评、可量化的教学目标代替了传统课程中师生的现实交往和情感目标，课程被“工具理性”所支配从而缺少了温度和亮色。二是受功利主义影响，导致课程所预期的技能、情感、态度等多层次的系统目标与应试教育以知识为中心、强调教学效率的单一的、僵化的目标，彼此形成一种对立的实践逻辑。课程更多地诉诸统一的知识、标准化的答案及以知识获得量来评价课程效果，使教学也“一直在追求升学率的沸水中煎熬”[3]。课程以知识为目的，其他价值性要素的作用没有得到充分发挥，这使得课程自身潜含的育人功能难以释放。课程育人作为一种教育理念，蕴含着对现行课程制度的反思，对当代课程价值缺损的修复。通过建构一种新的教学场域，实现了对课程目标的顶层架构以及对课程应然状态的系统设计，因而理应成为现代课程改革的“导向标”。
二、课程育人的核心要义与本质特性
“课程育人”是课程领域对新时代“以立德树人铸就教育之魂”的诠释。“课程育人”在理论上的逻辑是通过关照课程的“工具属性”与“价值属性”，实现教学的“知识价值”“能力价值”与“精神价值”的统一。这既源于课程内容的价值增值过程，也是课程主体在教学过程中精神层面的耦合作用与共鸣，是课程实施的系统创新过程。
1.课程内容的价值增值性
课程的内容基于知识，但超越知识。我们在探讨“什么知识最有价值”的问题的时候，“知识的有用性”成为衡量教育内容、课程内容的重要标准。但对于知识有用性的认识不宜短视，尤其应避免陷入短期功利主义陷阱。对知识有用性的理解，除了科学标准、工具价值以外，还有人文标准以及内在价值。课程内容来源于历史积累的科学常识与浩如烟海的人类文明，它不仅具有促进个体智力发展的价值，也具有提升思想境界、道德情操、审美能力、劳动技能、身体素质等价值。怀特海在其《教育的目的》中呼吁：教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。人类的幸福生活，是教育久远而宏大的课题，它要求课程具有开放性、动态性、涌现性，要求课程的内容能够超越“表面化”的知識形态，成为勾连平等、民主与正义价值不可或缺的学习资源，真正致力于学生认知结构，并内化为学生精神的成长。价值教育不是外物，要把它变成真正的课程的“骨骼”，而非“假肢”。这就需要教师积极挖掘课程内容中的增值性价值，引导学生更多地思考人生的真谛、领悟职业的意义，了解国家的使命、思考社会的责任，培养学生拥有爱国、奉献、奋斗、科学、职业精神等良善的品德。课程的价值在于其实施过程中能真正释放学生的内在潜力，通过润物细无声的教育，运用以理服人、以文化人、以情感人、以法制人、以行导人的方式，使学生们投入到更高层次的精神怀抱，实现知识与价值间的转化过程，更好地完成“立德树人”的教育目标。
教育不是知识的储存，而是综合的影响与整体的提升，这反映在课程本质所存在的系统性愿景和整体目标上。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程目标的“3S”理论，即科学性（Science）、叙事性（Story）和精神性（Sprit）。“科学性要揭示课程知识所隐藏的原理和思维方式，叙事性注重课程过程中的经验参与情景依赖，精神性要求学生通过反思、感悟与觉醒等意义建构的过程获得内隐的精神和文化意义”[4]。反观现代科学教育，功利性目标导致课程的愿景与行动偏差，课程内容变得越来越狭隘，已经到了没有任何机会去教学生思考伦理道德与人文精神的地步。“课程育人”需要科学和人文的融合，需要发挥价值的引领力与学生精神层面的共鸣与耦合，同时这也符合课程的整体目标与教育生成规律的客观路径。创新课程设计理念，进一步发挥“隐性教育”功能，将能更好地服务于学生的成长，在知识的互动中丰富学生多元文化诉求，达成学生个人成长的教育的目的，不断地丰富和完善学生的精神世界，从而实现“立德树人”的终极目标。
2.课程主体的育人敏感性
课程育人倡导课程共同体的成员不是孤立的教育者或受教育者，而是有紧密交互关系的课程主体，在课程实施过程中形成育人共识性、育人自觉性和育人敏感性。首先，课程育人要求教师有育人自觉意识。教师能够将深藏于课程内容的表层符号和内在结构中育人价值与潜在的精神元素很好地领悟、诠释并传达给学习者，通过转化促进学习者个体能力的提升与道德的发展。这种自觉意识来源于教师的教学智慧，也来自教学的实践反思。教师课程实践的过程不仅是向学生奉送科学知识，更是启发学生科学思维、激励学生主动去发现真理和感悟价值。这种自觉意识也依赖于科学的教学理念，教师能够自觉将育人价值融入课程教学过程中，并做出合乎育人目标的教学决策和教学行为，实现课程“善”的目标。其次，课程育人要求学生在参与课程过程中具有育人敏感性。教师的课程设计、教学启发需要通过学生个体认知结构来实现。这种认知结构的高度通达性，学生对教学情境的主动感知，学生个体伦理直觉的主动唤起，是影响课程育人效果的重要主观因素。学生在教学活动中，能够实现对课程蕴涵的多维价值较好地领悟，从而将课程内容中潜在的育人元素与个体经验、生命体验建立深层关联，这就说明学生在课程体验方面具有某种敏感性。唯有以此为基础，学生才有可能在课程情境中实践性地表现出对课程内容的深度理解，以及对各种道德信息和意义建构活动的深切感悟。最后，课程育人要求师生在课程实施过程中形成育人共识性。课程育人不是教育者预先设计好的，它是师生共同建构与互动生成的过程，教师通过教可以实现对学生认知、需要、兴趣的价值判断，从而不断调整课程实践活动，最后达成师生的共享、共识、共进的课程实践过程。这种共识性体现出教师和学生作为独立的个体，通过课程的共同参与，实现课程要素的互联互动的协同实践过程。这一过程是在课程实践过程中，以课程的育人文化为依托，教师教学风格与学生学习惯性共同改进的过程。这体现在对课程的规划设计过程中，也体现在对课程过程的体验感悟中，并通过对课程的育人要素的共鸣形成共识性认识和价值体验的过程。
3.课程实施的系统创新性
“课程育人”是从课程与教学整合的视角探讨教育革新的空间。它强调课程的整体性改革与教学的系统性创新，其核心组成包括课程目标的转换、课程设计的优化、课程模式的转型、课程方法的创新以及课程评价的变革等。（1）在
课程目标方面，从“双基”目标、“三维目标”再到“核心素养”目标，三阶式演进过程反映了课程价值的发展轨迹和转变逻辑，即从“知识和技能”的课程内核出发，越来越注重学生适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力;也为课程育人指明了方向，即从“德”和“人”的高度确立课程价值，逐步回归“以人为本”的课程宗旨和“立德树人”的教育本质。
（2）在课程规划方面，如何使课程育人理念在课程实践的全过程得以有效渗透，成为课程规划的核心问题。特别是如何对课程实践环节进行再设计，以知识传授为基础，侧重于培养能力，以及培养学生内在的精神和灵魂[5]，从而更好地服务于学生的成长。（3）在课程模式方面，强调新的教学场域的建立以及多样化的课程呈现方式，落实立德树人教育，将学生成长预期通过课程的实践形式转化为全面发展的现实成果，实现育人价值的多维度集成。（4）在课程方法方面，要求教师贯彻以学生为中心的教学思想，更多地发挥引领、指导、组织、激励作用[6]，丰富课程教学和育人方法，不仅要帮助学生增长知识、提高能力，更要有益于丰富情感、提升品德。注重理论阐释与现实问题的焦点，提升课程思想性、理论性、针对性和亲和力，在学习实践中观察思考，在深化思辨中提高认识，树立正确的世界观、人生观、价值观[6]。（5）在课程评价方面，将立德树人融入课程评价体系，针对高质量课程教学进行系统评价，具体涉及学生认知的形成、态度的转化、情感的陶冶和精神的升华等多元评价维度，既要明确评价的内容和标准，也要注意宽宥包容的氛围，给予教师课程改革探索的空间。
三、课程育人的实践逻辑与教育进路
课程育人作为学校育人的核心载体，需要深入课程实施过程的实践逻辑中，全面体察、分析、思考课程功能发挥的完整性、课程育人效果的发挥等问题，并据此推动课程教学面貌与课程育人实效的真正改观。
1.面向意义建构，拓展课程生长点
长期以来，知识导向的惯性模式根深蒂固，限制了我国课程与教学育人功能的发挥。未来课程实践须回应教育改革发展的现实关切，以课程的价值回归、意义建构和思维转型为突破口，拓展课程育人的生长点。从本源来讲，知识不可能独立于人类社会之外而存在，知识技能与人的价值取向是紧密相连的[7]。知识本身的价值倾向性，对课程的系统化目标提出应然要求，从而使课程的意义建构成为一个自然的过程。课程育人即将知识所蕴含的育人价值和意义元素，通过优化课程供给形式，形成知识与价值的贯通机制，从而实现课程价值链的增值过程。在现实的课程实践中，由于“工具理性”“科技理性”以及“功利主义”的影响，导致以传授科学知识为主的“低层化教学”大行其道，而对于课程的丰富性、高阶性和发展性的认识以及价值教育目标的重视程度仍比较缺乏。从根本来说，教育是人寻求自身发展的一种社会活动，而人的发展是丰富而复杂的，欲对丰富复杂的人的发展形成全面的支持，教育亦须克服片面性而走向完整[8]。因此，优化课程供给形式，关注课程在“坚定理想信念、厚植爱国情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”等方面的意义建构，可以有效实现课程教学的系统目标。只有摆脱“只见课程不见人”的知识中心主义的课程惯性，不断加强课程设计的系统性和层次性，通过对课程内容的深耕细作，充分挖掘知识所蕴含的育人元素，才能有效避免课程教学缺乏精神层面的动力，真正实现以文化人、以德育人，实现知识传授、能力培养与价值引领的有机融合。
2.融合方法创新，重视课程思维突破
课程育人强调教学过程与方法创新，是教学主体以人类文化知识为介体，以教学方法和师生之间交流互动为媒介，促进教学内容、教学信息、教学效果从有限拓展到无限的开放性过程，从而实现课程育人质量的有效提升。课程育人要重视课程思维突破，在“价值融入”上下功夫，有效回应学生发展的现实关切。首先，注重课程建设的开放性与生成性。课程育人的目标或价值旨趣并不是告知学习者既定的知识或标准的答案，而是力图通过文化知识与学习者认知结构的有机融合，实现自我理解基础上“转识成智、知情合一”的过程。课程教学要体现开放性，注重拓展学科前沿，拓宽知识视野，汲取新的教学元素。尤其是课程内容所体现的“家国情怀、责任意识、科学素养、人文精神、仁爱之心、公共道德、职业伦理、专业意识”等反映育人价值的教育内容，要因势利导、因时而进，将常规的知识教学与各种育人元素有机融合，将丰富的价值意蕴融入各类课程之中。在师生的交往互动中实现“润物无声”的教育影响，将有限的教材知识转化为无限的学习文本并促进学习者能力、品格和素养的生成。其次，注重课程建设的生活性和实践性。课程的建设要回归生活本质，坚持学生中心和问题导向，通过师生的交往互动和鲜活的案例，在教学过程中建立一種和学生社会生活相关联的心理场域。课程内容要契合学生的心理特征和成长背景，重点在于训练学生思维能力和思维方法。加强课程资源整合，注重从学生视角设计教学内容，充分挖掘和提炼课程中的价值要素，并将其转化为适合学生成长的递进式教育载体和育人内容，通过教师的教学行为转化为学生的知识，并形成学生的话语。最后，注重课程建设的协同性与创新性。课程育人要注重过程性、协同性和方法性，注重通过多重交往互动活动促进学生“知、情、意、行”的渐进生成过程。不能生搬硬套或过于机械化，要避免价值性要素的生硬移植和“泛意识形态化”现象，导致课程育人的形式化、标签化、虚假化、教条化[9]。课程的意义建构要注重教学方法创新，要善于把理论融入故事、用故事明晰道理、以道理赢得认同，从而引发学生的广泛共鸣。
3.重视课程融合，提升课程育人向度
教育立身之本在于立德树人，课程育人要加强课程融合，构建有效的联动机制。课程融合是基于全面发展的育人目标和完整生命主体的发展需求，实现“知识—能力—情感”的融会、贯通、迁移、转化，通过课程设置、课程结构、课程内容和组织方式等方面的深刻变革，从而实现课程的综合育人价值。首先，数据赋能教育质量提升、互联网驱动教学变革已成为不可改变的趋势。课程育人要体现时代特色，必须主动融入科技进步的浪潮，积极运用先进的科技手段，增强课程育人的吸引力和有效性。因此，亟须加强课程与技术的融合，拓展全方位育人要素，通过虚拟的网络空间、大数据与智慧教育的相关成果，实现课程与技术的同频共振，构建线上线下协同的课程育人体系。其次，课程要主动融入“五育并举”的大教育格局中，充分挖掘不同课程所蕴含的育人优势，彰显育人课程体系的整体价值[10]。建立分工协作的课程联动机制，构建循序渐进、螺旋上升的课程育人体系，专业课程、思政课程或理论课程、实践课程同频共振，共同打造成为立德树人的制高点，将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体并形成育人合力，实现“育体”与“育心”有机融合。最后，将显性课程和隐性课程相统一，形成全方位协同育人的整体格局。课程不仅作为静态的“制度课程”，也是动态的“体验课程”。静态的课程关注于客观的、普遍的、价值中立的课程开发，注重教学目标、程序、规则和模式的设计;动态的课程则致力于理解鲜活的教学情境，注重课程的体验与课程的影响。当课程的价值取向不仅聚焦于学习知识，更朝着学生的多维度发展的目标回归时，意味着课程内涵、课程理念、课程意识、课程实践的深层次变革，需要课程的显性因素与隐性因素在育人方向上的协同发展。由显性课程整体布局，再由隐性课程支撑巩固，协同实现铸魂启智增慧的育人功效。
4.加强教学协同，强化课程资源管理
课程育人在课程管理层面要形成一个协同系统，这是实现课程统整和协同育人的重要举措。这里的“协同”，主要指课程各环节能够协调一致、课程团队能够各司其职、课程管理能够彼此配合，共同致力于教书育人的课程目标的一种工作方式。首先，注重课程管理制度的协同性，强化课程育人的主体自觉和制度保障。通过课程管理制度的一体化设计，让课程育人成为课程建设工作体系中的“普遍行动”。捋顺课程各环节间的关系，在课程准备、课程实施、课程评价、课程保障等方面，以课程育人为导向创新制度安排，实现课程内容、方法、人员、服务等方面的结构优化，形成育人的系统合力。通过创立动态评估制度，建构科学合理的课程评价体系，实现对课程的育人目标及育人效果的合理评价，以此实现有效推进顶层设计、整体统筹、协同联动、合力运行的整体格局。其次，注重课程团队的协同性，集中力量落实课程育人效果。改变传统的以教研室为单位的课程组织，构建“旋转门”式的合作型教师团队，以专业课教师团队为基础，注重思政课程教师在育人方面的专业性，加强与哲学社会科学及其他课程教师的有机融合，吸引一批有较深厚思想理论基础和功底的优秀教师加盟和体验育人课堂，通过课程团队的多元化实现教师的系统整合，有效促进教师在课程育人中的意识自觉与教育自觉。最后，注重课程资源管理的协同性，教师要具有资源意识，注重教学资源库的建设与共享。建立教学案例开发与编制的规范化体系，通过开展科学化的分类、评价等活动，提高教学案例的质量水平。以现有课程为基础，发掘相关课程的思想政治教育资源。如学校或地方历史文化资源、专业名人资源、课堂情境资源等，切实发挥思想政治教育的功能。注重课程资源的开放性平台的开发与应用，提高案例资源的使用效率。
参考文献：
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[基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“三全育人视阈下高校”课程育人“协同机制研究”（DUT19RC（3）051）]
[责任编辑：周晓燕]
作者：高树仁 郑佳 曹茂甲
整体性德育课程建构探讨论文 篇2：
九年一贯制学校的发展定位与系统改进
摘要九年一贯制学校是我国基础教育阶段一种重要的学制形式，但其在发展中存在着定位不明、理念不清、衔接不畅、治理不顺等问题，亟待解决。新时代背景下，九年一贯制学校需要明确发展定位，进行系统改进，以实现内涵发展和质量提升。要从历史沿革、教育政策演进、育人优势体现中寻求清晰定位，把握学校发展使命；要提炼、表达、滋养学校的精气神，塑造学校整体的精神气象；要按照目标一致的要求，紧紧依靠课程建构与学校治理创新实现学生贯通培养。
关键词九年一贯制；贯通培养；“精气神”；学校治理现代化
文献标识码B
自20世纪80年代以来，经过30多年的探索实践，目前我国九年一贯制学校已初具规模，成为基础教育阶段一种重要的学制形式。据2018年教育统计显示，目前全国共有九年一贯制学校16696所，占所有初中学校的32%。九年一贯制办学与九年义务教育时间年限一致，从学段上而言，具有整合性，有利于一体化整体制度设计；从培养上而言，具有系统性，有利于育人模式整体建构；从衔接上而言，具有渐进性，有利于一贯式完整育人。但是，在教育变革和传统教育体制张力的影响下，九年一贯制学校存在着定位不明、理念不清、衔接不畅、治理不顺等问题，影响了其内涵发展与质量提升，亟待解决。
一、清晰定位：九年一贯制学校发展之基
清晰定位是学校发展之基。九年一贯制学校需要从自身发展历史、办学体制优势、相关教育政策要求、时代发展背景等方面对自身发展进行清晰定位。
1. 追问制度设计的初心，精准定位一贯制学校的发展坐标
一贯制学校的发展需要立足时代背景，追问制度设计的初心和使命。目前我国存在的九年一贯制学校管理方式多样、形式众多。以北京市为例，2014年起，北京市为了深化基础教育领域综合改革，提高教育教学质量，实现集群化发展，要求各区县通过学区制、集团化、联盟、协作区等形式，不断扩大优质教育资源，一批九年一贯制学校相继成立，在组建形式上既有对口直升、小学中学合并，也有名校办分校、新建校等多种形式。这些学校大体分为三种类型。一是自然生长型，即一所小学不断发展，在质量和效益深受社会各界认同又无合适中学升入的情况下，自然生长成为一所九年一贯制学校。二是紧密型联体，即一所初中与邻近的几所小学深度整合，实现一套班子统一管理、统一学校名称、统一法人。三是松散型联体，即一所初中与附近的若干所小学在教育上联体，对口升学，办学上相互沟通，九年教育整体安排，但行政管理上相互独立，学校校舍分开。
虽然不同历史沿革形成的九年一贯制学校在文化融合、管理架构、体系贯通等方面存在种种矛盾和壁垒，但不管是生长型还是紧密型、松散型，从本质上而言，它是一个发展的共同体，是“一所”学校，而不是“两所”或“几所”学校。既然是一所“一贯制”学校，就要树立中小学并举、九年一贯的思路，在文化认同、制度架构、课程设计、贯通培养等方面保持一致性，有共同的发展愿景，继而再根据历史沿革以及管理紧密程度采取个性化的推进策略。
2. 梳理教育政策变化进程，准确把握一贯制学校的发展使命
九年一贯制学校的创建、形成与我国教育政策的演变息息相关。
20世纪80年代至2000年左右，我国义务教育改革的关键词是“普九”“反对片面追求升学率”“素质教育”。九年一贯制学校的试验、试点改革，实行对口直升，缓解升学压力，有利于保证适龄青少年完整接受九年义务教育，发展其素质。[1]
2000年至2010年前后，我国义务教育改革的关键词是“巩固”与“均衡”，既要巩固义务教育发展成果，又要推进义务教育均衡发展，缩小差距，办人民满意的教育。九年一贯制作为完整的九年义务教育学制，不仅可以解决因銜接不畅而带来的生源流失和学生适应等问题，巩固义务教育发展成果，更从一种办学模式而言扩大了优质教育资源覆盖年限和范围。
2010年至今，我国义务教育改革的关键词是“优质均衡”“内涵提升”“发展素质教育”，其重点任务是提升教育质量，进一步扩大优质教育资源，满足广大人民群众“上好学”的现实需求。这一任务变化突出表现在2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中要求“义务教育免试就近入学，试行学区制和九年一贯对口招生”。九年一贯对口招生作为一种招生制度安排，扩大了九年一贯制仅作为一种学制安排的制度设计，体现了深水期教育改革的综合性。
九年一贯是一种学制形式，这种形式在不同阶段解决不同问题。从本质上而言，九年一贯制运用拓宽的时空，解决小学与初中的衔接问题，使学生从应试教育中解放出来，旨在减轻学生负担，实施素质教育。近年来，九年一贯制学校突破了“一校”数量的变化，向多校、集团化办学形式转变，有利于进一步扩大优质教育资源。可见，不同时期教育改革的任务与政策的变化对九年一贯制学校提出了不同的发展使命。准确把握政策走向，有利于丰富和完善九年一贯制学校内涵，提升办学质量。
3. 理解制度优势与育人优势的关系，明晰一贯制学校的改革方向
九年一贯制学校作为制度安排，在改革进程中对于缓解升学热、促进教育均衡发展、实现学校内涵提升等具有重要的制度优势。但是一贯制学习年限长、学生差异大、管理体制机制复杂等问题，也影响了一贯制学校由制度优势向育人优势的转变。制度优势不必然带来育人优势，如何将制度的可能优势转化为育人优势，这是九年一贯制学校改革探讨的方向。九年一贯制学校作为一种基本的学制安排，要回归育人为本的初心，坚持立德树人根本任务，强化用“一贯”的思想来引领学校改革和发展，不断寻求学校办学活力的源泉；强化“一贯”的人才培养模式改革与创新，坚持德智体美劳五育并举，实现一体化育人；强化基于“一贯”的文化、课程、教学、评价变革，坚持协同推进、系统变革，突破分段教育对育人的羁绊。
二、精气神：九年一贯制学校提升之魂
“精气神”是学校之根，它反映了一所学校的精神长相，彰显了一所学校的文化特性，决定了一所学校的教育样态。[2]王阳明在《传习录》中将“精气神”解读为“凝聚为精，流行为气，妙用为神”。如果承认“精气神”之于学校发展的重要性，那么九年一贯制学校能否准确理解和把握学校“精气神”的实质所在，能否提炼出学校“精气神”的正确表达，能否弥漫扩展学校“精气神”的文化内涵，则成为学校品质提升的灵魂工程，直接影响着学校发展的内涵品位与长远动力。
1. 九年一贯制学校“精气神”的实质是创生发展
站在新时代背景下，九年一贯制学校的存在和发展，为扩大优质教育资源、形成更加优质均衡的教育格局、完善德智体美劳五育并举的育人体系，提供了重要的试验价值。因此，九年一贯制学校是一种“行胜于言、敢为人先”的精神追求，是践行教育是“做”的哲学的内在体现，是培养具有“聪明的脑、温暖的心”创新性人才的学制创新，也是用教育解决社会难题的制度设计。可见，全面认识和对标九年一贯制的实验性、行动性和创新性，是激发一所九年一贯制学校办学活力的内在要求和本质体现。否则便无法准确理解和把握九年一贯制学校的实质精神和长远发展，从而导致九年一贯制学校办学活力不足、运行不畅和发展受困。
2. 九年一贯制学校“精气神”的特质是整体建构
整体性是一贯制学校的鲜明特征，整体建构是一贯制学校“精气神”的正确表达方式。学校整体建构包括价值观、方法论和操作体三个层面，三者上下衔接、相互关联、形成体系。价值观的确立是整体建构的首要环节，方法论的建立是整体建构的关键环节，操作体的选择和构建是整体建构的实践路径。[3]这为九年一贯制学校提炼和表达“精气神”提供了一条科学、可行的路径。
基于九年一贯制学校“精气神”的创生发展实质，其提炼表达的过程，一是要大胆提出和回答“教育是什么”“学校是什么”“学校教育的使命”等一系列问题，从而提出基于学校的内生性的文化表达；二是要充分发挥九年一贯制学校的“一贯性”育人优势，做好整体设计、贯通培养、创新发展。整体设计即坚持体系化的系统思考，将学校教育按照育人体系、课程体系、课堂教学等三大体系进行思考和设计。九年一贯制学校要以适切的教育主张为支撑，以三大体系为依托，梳理分析其内在逻辑关系，建立学校改革的整体框架，整体推进学校变革。
3. 九年一贯制学校“精气神”形成的关键是内化于心
学校精气神的提出需要凝聚共识，更要“流行”和“妙用”，成为学校的重要精神长相和品格表达。北京市第二中学在提出学校办学理念表达时用到“空气养人”这一隐喻，认为真正好的教育应该是潜移默化的，是日常积累的，这正如同我们身边的空气，无处不在、无时不在，无形、无味、无痕，时时刻刻在滋养着每一个生命。[4]由空气对人的滋养给我们带来的教育启示是：我们应当创造这样一种教育生活和学校文化，让生活于其中的人时时刻刻地受到它的滋养，让教育有更多的内化，留下更多内心的痕迹，而不只是留在外表。同理，九年一贯制学校的“精气神”应像空气一样弥漫、滋润并流行成为一种气象，成为学校发展的重要助推力。
三、贯通培养：九年一贯制学校立命之本
一贯性是九年一贯制学校独有的生命力。贯通培养的重点在于将九年按照一个学段来看待，要在“一贯”上下功夫，着力做好培养目标的一致性、课程建构的整体性和学校治理的现代化。
1. 培养目标一致，为每个学生打好人生底色
九年一贯制学校视野中的小学、初中是一种复杂关系的存在，既有矛盾冲突性，又有融合一致性。通过对主体及其关系即学校中人的考察和分析，从而确立适切的育人目标，这是九年一贯制学校贯通培养首先要关注的课题。九年一贯制学校的学生是成长过程中矛盾又统一的主体，而不是被制度化划分的小学生和初中生。只有承认主体的一致性，才能在全局视野中思考和建构过程培养中的阶段性和差异性，使学生按照九年完整学段来整体发展。例如：北京市育英学校把深厚的历史传统与时代发展对人才的需求相结合，确立了九年一贯的培养目标，即“培养行为规范、热爱学习、阳光大气、关心社稷、勇于担当的国家栋梁”。[5]培养目标的整体性和一贯性，保障了学生的全面发展、全体发展及可持续发展。具体而言，目标的一致性，可以坚定学生的价值取向，使学校成为学生最热爱的母校；可以给学生持续的习惯培养，让习惯内化并成为一种优秀品质；可以保证学生个性化发展的延续性，让兴趣特长得以持续生长。
2. 课程整体建构，为每个学生提供适合的教育
课程是学校教育得以展开的重要依据和参考，也是教育目标达成的基本保证，因此贯通培养的重点即课程体系的建构。九年一贯制学校既要承认课程的差异、矛盾，又要充分找寻衔接的可能与基础，并在此基础上整合与建构，建立适合学校的课程体系。衔接与贯通问题是九年一贯制学校课程体系建设重点关注的问题。以德育课程为例，其课程建设应在德育目标、德育内容、德育实施等方面充分体现“一体化、整合化、系统化”的要求：在内容建构上实现中小学各学段有机衔接、前后贯通、有序递进，符合学生身心发展和认知规律；在要素横向联系上，要从学科育人的视角挖掘各学科、实践活动所蕴含的德育因素，发挥其特有的育德功能，实现全科育人、全员育人。
學校课程建设是在不断解决学校现实课程问题的过程中得以展开和推进的，学校的现实课程问题是学校课程建设的逻辑起点。因此，学校课程建设不能仅仅满足于抽象的概念领域的词语式转换和表达，而必须超越某种抽象概念的阈限，确立深入学校现实的基本立场，明确学校的现实课程问题。[6]
3. 学校治理现代化，为学校创新发展提供充足动力
实现现代学校治理是推进九年一贯制学校贯通培养的核心议题。九年一贯制学校往往存在着外部管理体制复杂、教育年限长、多校区并存、文化体系缺乏认同、衔接机制不畅等现实管理和操作问题。对于这些问题的管理机制创新，要重在一贯、分合统整、集约互补。相关研究和实践表明，无论是最初建制就是九年一贯制学校还是后期整合形成的一贯制学校，无论是一校区办学还是多校区、多址办学的九年一贯制学校，为了实现目标的一致性和课程教学的贯通连续性，都要坚持管理体制的统一性，在条块结合上既能做到“一纵到底”，产生充分的认同感和归属感，又能保持分部门的相对自主与独立。
总体而言，减少层级，实现管理扁平化，充分发挥教师工作积极性和首创精神，协同并充分体现课程研究的统领建设地位，这是九年一贯制学校内部治理的基本价值追求。例如：北京市育英学校以完成教职工的“目标认同与价值认同”为核心，采取了“以校为本、自我诊断”的组织变革策略，通过“人事解冻、机构解冻（组织重构）、制度重构（师资贯通）”，实现了学校组织变革，构建了“扁平化-矩阵式”组织管理体系。条块结合、扁平化、矩阵式内部治理方式最大程度调动了教师积极性，有利于学校育人功能的整体实现。
参考文献：
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[5] 于会祥.“唯一的母校”：一贯制学校的一贯性探索[J].中小学管理，2016，（7）：46-49.
[6] 徐继存.学校课程建设的辩证逻辑[J].教育研究，2018，（12）：48-55.
注释：
① 本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年课题“学区化管理背景下中小学校协同发展研究”（课题批准号：EHA140389）的阶段性研究成果。
作者：王玉国
整体性德育课程建构探讨论文 篇3：
高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人机制研究
摘 要： 通过一系列的工作流程和制度安排，建构高职院校专业课程与思政课程同向同行的协同育人机制，是落实教育立德树人根本任务的重要保证。建构高职院校专业课程与思政课程同向同行的协同育人机制，有利于推动高职院校人才培养从“技能本位”向“德技并修”转变，有利于高职院校整合教育资源，形成育人合力。高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的可行性，主要体现在理论前提、历史经验、实践基础三个方面。建构高职院校专业课程与思政课程同向同行的协同育人机制，应主要从目标协同机制、教学协同机制、考核评价机制等方面进行探索。
关键词： 高职院校; 专业课程; 思政课程; 协同育人; 机制
习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要用好课堂教学这个主渠道，不仅思想政治理论课要充分发挥作用，“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]，共同致力于“立德树人”这一教育根本任务。目前学界对各类课程与思政课程同向同行的研究取得了一定成果，对专业课程如何实现“课程思政”进行了理论探索和初步实践，而对于高校专业课程与思政课程同向同行协同育人的机制探讨则略显薄弱。笔者欲以协同理论为分析框架，在实地调研和走访湖南省内部分高职院校（含公办、民办、卓越院校、非卓越院校等）的基础上，对新时代高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的着力点及其协同育人机制做有益探索。
一、高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人机制的内涵
高职院校的思政课程是对学生进行思想政治教育和价值引领的主渠道，其主要目的是使学生“进德”。高职院校的专业课程是学生领悟专业理论、掌握专业技能的重要渠道，其主要目的是使学生“修业”。长期以来，高职院校学生的“进德”与“修业”存在一定的分割，从而导致育人实效欠佳。高职院校专业课程与思政课程同向同行協同育人机制可以从以下几个方面来理解。
（一）同向同行
“同向”是指高职院校专业课程与思政课程的育人目标一致，二者均致力于实现教育的根本目的即“立德树人”，也即将高职学生培养成为“德技并修”的高素质专门人才。“同行”是指高职院校专业课程与思政课程同步育人、步伐协调，二者以共同的育人目标为指引，互相促进、相互补充、相得益彰。“同向”是“同行”的前提与目标，“同行”是“同向”的方法与路径。
（二）协同育人
协同理论是系统科学的分支理论，1971年由联邦德国斯图加特大学教授哈肯（Hermann Haken）首先提出。该理论认为在复杂系统中，尽管各子系统的属性不同，但在整个环境中，各子系统之间相互影响、相互合作的关系可以产生协同效应。专业课程与思政课程是高职院校育人系统的重要子系统，二者的属性不同，但可以产生协同效应。然而，协同效应的产生不会自发生成，需要二者相互协作与促进。专业课程在教授学生理论知识、传授专业技能的同时，要把做人做事的基本道理、社会主义核心价值观的要求、实现民族复兴的理想和责任融入到课程教学中。从而使学生在专业课“修业”过程中，于无声中“进德”。思政课程是对高职学生进行思想政治教育和价值引领的主渠道，将专业元素融入思想政治理论课，思政教育才更具亲和力与针对性。思政课的主要目的是使学生“进德”，而基于专业的“德”更具有针对性、实效性。协同育人就是要将“进德”与“修业”并举，二者互相促进，使得学生“德技并修”，实现教育“立德树人”的根本目的。
（三）机制构建
机制是系统中各要素之间的结构关系及其工作流程和制度安排，机制具有稳定性、根本性的特点。构建完善的机制可以理顺工作流程、强化制度安排，从而使工作取得长期、稳定的预期效果。高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人是一项复杂的系统工程，涉及专业教师和思政教师两大师资力量，涉及各二级院系与思政课程教学部门，涉及教务、学工等多个职能部门，因此通过有效的保障机制、合作机制、激励机制等才能使协同育人落到实处。
总之，高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人机制是以立德树人为目标导向，通过一系列的工作流程和制度安排，打破专业课程与思政课程各自为政、各司其职的格局，使得专业课程与思政课程相互协同，共同促使学生“德”与“技”兼修。
二、构建高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人机制的必要性
（一）高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人，有利于推动学校人才培养从“技能本位”向“德技并修”转变，为“立德树人”提供创新路径
现有高职院校专业教师负责技能教育、思政教师负责德育，技能教育归属各专业教学组织管辖、德育归属党政和思政教学组织管辖。由于专业课程与思政课程具体的教学目标和功能不同，专业课程在具体教学中只注重专业技术技能教学目标的实现，对课程思政不够重视，从而导致专业课程与思政课程在育人上各自为政，阻隔了育人能量在各主体间的有效传导。2019年国务院关于印发《国家职业教育改革实施方案的通知》（国发〔2019〕4号）指出：“使各类课程与思想政治理论课同向同行，努力实现职业技能和职业精神培养高度融合。”这有利于缝合技能教育与德育之间不相往来的割裂格局，极大地突破高职教育“技能本位”的局限，不仅传授知识和技能，而且实现价值引领，从而顺应我国产业转型升级对德技兼备高技能人才的需求，为高职院校“立德树人”提供创新路径。
（二）高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人，是整合教育资源、形成育人合力的有效途径
现有“思政课程”作为一种课程体系有其边界，现实中往往陷入“孤岛”困境，这种“孤岛”困境在某种程度上影响了“思政课程”育人功能的发挥，这就需要“专业课程”来弥补。基于专业的教育是高职院校的重要特色，“专业课程”教师体量巨大，一般来说，“专业课程”教师和学生的关系更为密切，对学生的个人发展影响也更大，这就需要“专业课程”教师了解、掌握思想政治教育的特征、规律和话语，以便将思想政治教育核心原则和要求内化到专业课的课程设计与教学活动中。高职院校专业课程与思政课程协同育人，有利于打破学科之间的界限与壁垒，使“修技”与“修德”同向同行，主阵地与专业课程同向同行。总而言之，高职院校专业课程与思政课程同向同行是一个具有极高政治站位和现实价值的研究课题。积极探索高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的理论与现实逻辑，分析专业课程与思政课程同向同行、协同育人的有利条件与不利因素，构建专业课程与思政课程同向同行协同育人机制，对于新时代高职院校“立德树人”、“三全育人”工作具有重要的现实意义。
三、构建高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人机制的可行性
（一）思想政治教育的协调控制律和渗透原则，是高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的理论前提
协调控制律是指在思想政治教育过程中，教育者要坚持协调各方面、各种类、各阶段的自觉影响与自发影响，从而使二者辩证统一、形成育人合力。渗透原则是指把思想政治教育渗透到经济工作、业务工作中去，与各项工作有机结合起来，融合各种教育因素及中介，通过潜移默化的形式达致教育目的。[2]思想政治教育的协调控制律和渗透原则都要求打破高职院校专业课程与思政课程之前互不交通的局面，在专业课中渗透思政元素，在思政课程中融入专业元素，如此才能协同专业课程与思政课程的育人功能，促进学生德技并修。
（二）中国传统德育的生活取向，是高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的历史经验
生活德育即通过道德的生活来学习道德，真实有效的德育必须从生活中出发、在生活中进行并回归生活。生活德育是之于传统知性德育，对道德教育旨规的重新回归。[3]中国传统社会德育的一大特点即是将德育融入日常、融入生活。冠、婚、朝、聘、丧、祭、宾主、乡饮酒、军旅等“九礼”是人们日常生活中方方面面的道德规范。《弟子规》《礼记》《周礼》《仪礼》《孝经》《女戒》等是在特定方面、特定时期或对特定对象进行生活化德育的文本与例证。高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人，继承了中国传统德育的优良传统，是促进德育生活化取向的有效做法。
（三）课程思政建设过程中的有益探索，是高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的实践基础
2014年上海市委、市政府印发《上海市教育综合改革方案（2014—2020年）》，并在全国率先开始探索思政课程与课程思政的协同发展。全国高校思想政治工作会议召开之后，上海市按照“统筹布局、分步实施、滚动发展”的思路，出台《上海高校“课程思政”教育教学体系建设专项计划》，在全市范围内全面推广“课程思政”建设。目前上海市“课程思政”整体试点校12所、重点培育校12所、一般培育校34所，基本实现全市高校全覆盖。[4]上海市在课程思政与思政课程方面的积极探索及取得的有益经验，为高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人奠定了实践基础。
四、高職院校专业课程与思政课程同向同行协同育人机制的构建
构建有效的机制是保障高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的前提与关键，笔者认为可以从目标协同机制、教学协同机制、考核评价机制等方面进行探索。
（一）目标协同机制
高职院校专业课程与思政课程属于不同的学科、话语体系，但都服务于教育立德树人的根本任务。在此根本任务的统领下，专业课程与思政课程在协同育人的具体目标上应有所侧重。专业课程与思政课程育人目标的协同，应体现在学生人才培养方案和每门课程的定位中。思政课程要为学生“三观”的形成提供鲜亮底色，专业课程在思政课程的引领下，深入学生专业，为学生提供更具持久、深沉的专业特色。
第一，专业课程与思政课程的目标协同。首先，专业课程侧重特殊性，思政课程侧重普遍性。专业课程的“立德树人”从专业知识、专业素养、职业道德切入，因而是以小见大，针对性、专业性更显著。思政课程是立德树人的核心课程、铸魂课程，是对学生进行系统的马克思主义基本原理、立场、观点与方法教育的普遍课程，因而更重系统性、普遍性。其次，专业课程侧重持久性，思政课程侧重强劲性。对于高职学生而言，专业课程贯穿学生大学三年，专业课程的立德树人可以久久为功、持续精进。而思政课程各学校做法不一，虽有部分高校大二年级仍开设相关课程，但主要是集中在大一年级，因而思政课程的立德树人要注重强劲性、整体性。再次，专业课程侧重隐性教育，思政课程侧重显性教育。专业课教师提炼出授课内容所蕴含的人文精神、家国情怀和社会责任等，并将其有意、有机、有效地融入教学各环节，使学生在学习专业知识、培养专业技能的过程中潜移默化地塑造人格、锤炼“三观”。[5]而思政课程就是要理直气壮地告诉学生我们坚持什么、反对什么，应该有什么样的立场、观点和价值观，相较于专业课程的含情脉脉，思政课程更加直截了当、立场鲜明。
第二，专业课程与思政课程目标协同的实现机制。首先，人才培养方案的研讨机制。目前各高职院校人才培养方案的编制和审定主要是由专业带头人、专业主任、骨干教师和行业企业专家等负责完成，思政课教师只负责与思政课程相关的内容，在人才培养方案的顶层设计中未能实现专业课程与思政课程很好地协同。为建立真正的协同机制，在人才培养方案的制定中，应建立思政课教师与专业课教师的协同研讨机制，在确定本专业人才培养总体目标的前提下，打通专业课程与思政课程之间的壁垒，促进专业课程与思政课程的交叉融合，共同完成立德树人的根本任务。其次，课程教学大纲的研讨机制。每门课程在人才培养方案中都有不同的作用，但是各门课程之间难免会有交叉重合，尤其是专业课程的课程思政多是教师对教材的延伸，因而应基于学生可接受度、课程特点等对于每门课程应达到的知识、技能尤其是情感教学目标有基本界定，保证学生三年学习内容的层层递进、螺旋上升。
（二）教学协同机制
第一，长效的多方协作机制。协同育人必然涉及多方协作，目前各高职院校的职能部门的协同合作机制已逐渐建立并日趋完善，但是院系与思政课教学部门、专业课教师与思政课教师的合作机制还远远不能满足实践需要。首先，在部门层面应建立院系与思政课教学部门的协作机制。目前各高职院校都十分注重专业群的建设，普遍做法是以专业群建院系。上述做法也为高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人提供了基本思路。院系与思政课程教学部门应就本专业群的育人目标、育人举措及各门课程在育人中的作用进行研讨并达成共识，以便厘清每门专业课程及思政课程在立德育人中应承担的责任。其次，在教师层面应建立专业课教师与思政课教师的协作机制。为更好适应高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的趋势，笔者认为，应该将思政课教师按学校专业群进行划分，由特定几名教师负责特定专业群的思政课程，并与该专业群的教师建立长期、稳定的备课、交流机制。上述做法可以使思政课教师了解自己授课的专业，也可以使专业课教师了解思政课的相关理论、观点、方法，从而保障高職院校专业课程与思政课程同向同行协同育人。
第二，健全的工作保障机制。健全的工作保障机制是确保协同育人落到实处的关键。首先，要有强有力的组织保障。高职院校专业课程与思政课程需要二级院系、思政理论课教学部门、教务部门等多个部门的协调与联动，应在校级层面成立领导机构切实推动协同工作。其次，要有完善的制度保障。完善的制度保障是二级院系与思政课教学部门、专业课教师与思政理论课教师协同的重要前提。尤其是在育人一线的专业课教师与思政理论课教师的协同显得更加重要，学校应制定专门的制度，从时间、地点、人员、机制等方面对高职院校专业课程与思政课程的协同育人作出专门规定。最后，要有一定的经费保障。不管是外出培训与交流还是校内研讨亦或协同育人活动的开展，都需要经费支持。
第三，有效的激励引导机制。现阶段课程思政的理论研究和实践探索已取得一定成效，思政课程融入专业元素的理论研究和实践探索却还处于起步阶段，至于二者协同育人甚至形成机制还有很多空白。上述局面的形成，与专业课程、思政课程长期二元分立的局面有关，也与广大教师的认知有关。[6]建立有效的激励引导机制，首先，在学校层面要营造“三全育人”的工作氛围。要逐渐改变长期以来在高职院校形成的专业课程只负责传“技”，思政课程只负责育“德”的局面，要使全体教师都有立德树人的使命感和荣誉感，增强立德树人意识，提升立德树人能力。其次，在部门及院系层面要设置相应考核办法。专业课程与思政课程的协同育人涉及教务部门、学生工作部门、二级院系、思想政治理论课教学部门等多个部门，因而要对各部门进行专项考核或在考核中设置相应评价指标。再次，在教师个人层面要提升协同育人的意识和能力。专业课教师在提升专业水平的基础上，要着重提升思政教育教学能力，以便挖掘、展示专业课中的思政元素。思政课教师要了解学生所学专业的行业特点、相关案例等，以便将专业元素融入思政课堂。
（三）考核评价机制
完善的考核评价机制有利于改进工作、提升育人实效。高职院校专业课程与思政课程同向同行协同育人的考核评价机制，应注意以下几个问题。
第一，组织绩效与个人绩效的统一。专业课教师、思政课教师既属于本部门又属于所属专业群的育人共同体。在进行绩效考评时既要注重个人绩效又要注重其所在部门和所在专业群育人共同体的绩效。围绕专业群，高职院校专业课程与思政课程、专业课教师与思政课教师协同育人，育人实效可以从各专业群的横向对比、学生成长的纵向对比等方面设置考核指标。值得说明的是，在学校内部专业群之间可能会存在已有育人实效的差异，因而在绩效考评中要更加注重在已有成绩基础上的进步，而非现有已经拉开的差距。
第二，育人实效与育人过程的统一。立德树人尤其是“立德”难以收到立竿见影的效果，需要专业课教师和思政课教师持之以恒、不断努力。因而在考核评价中既要注重已取得的育人实效，也要注重育人过程。在育人过程考评中，专业课程要从有无融入思政元素、融入的思政元素是否恰当、融入的方式是否得当、学生反馈如何等方面设置考核指标;思政课程要从有无专业相关元素的融入、融入的深度及广度是否恰到好处等方面设置考核指标。
第三，绩效考评与绩效提升的统一。对于那些工作投入多、实效好的教师可以在教学工作量、教学业绩考核、评优评先、职称评聘等方面给予奖励，以形成示范效应。但是不管是对专业群等育人共同体的组织考核还是对专业课教师、思政课教师等的个人考核评价，都应牢记绩效考核的目的是为了找到协同工作中的不足，从而更好地促进协同，提升组织和个人绩效，取得育人实效。
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Study on the Cooperative Education Mechanism of Professional Courses and Ideological and Political Courses in Higher Vocational Colleges
WANG Junfeng， WANG Wanying
（Hunan Engineering Vocational Technical College， Changsha 410151， China）
（責任编辑：程勇）
作者：王军峰 王晚英