今天小编为大家精心挑选了关于《师范院校通识教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。[摘要]20世纪90年代以来，我国大陆地区高校通过多种形式推行了通识教育，并取得了一定成效，但是在实践中仍然存在一些困境和问题。从“以生为本”教育理念的角度，汲取台湾地区高校通识教育的经验，对于推动大陆高校通识教育的建设与发展具有重要的意义。
师范院校通识教育论文 篇1：
近二十年来我国大学通识教育课程研究综述
摘要：近二十年来，通识教育在我国高校逐步展开，通识教育课程成为高等教育界关注的焦点，学者们对此进行了深入而广泛的研究，获得了丰硕的成果。通过对前人研究成果进行梳理，归纳和分析相关的思想与理论，总结其成熟经验，发掘研究中的薄弱环节，并寻找进一步的研究空间，有利于学者们进一步厘清思路，拓宽视野，促使有关通识教育课程的研究和讨论不断深化，为以后的研究指明正确的方向，也为通识教育的实践提供有益的理论指导。
关键词：大学；通识教育课程；综述
随着通识教育理念的引进以及在我国高等教育领域的逐渐铺开，通识教育日益为我国学者所关注和重视，特别是近二十年来，我国学者对通识教育的研究逐渐深入，涉及从理论到实践的方方面面，其中关于通识教育课程的研究一直是学者们关注的热点和焦点，取得了累累硕果，其中相关著作达十余种，论文更是卷帙浩繁①。为此，有必要对有关通识教育课程的研究进行梳理，以进一步厘清思路，切实弄清其中的薄弱环节，从而使研究进一步深入，在新的起点获得突破，为我国在高等教育领域中开展通识教育的实践提供充足的理论支撑，为我国高等教育的改革和发展发挥有力的推动作用。
一、对国外通识教育课程的研究和介绍
通识教育作为舶来品，对我国学者来说是一个新事物，因此，必须先从国外入手，着重介绍国外大学中实施通识教育比较成功的案例，分析其成熟的经验，为我国高等教育改革和通识教育的发展提供必要的借鉴。李曼丽在这方面走在了前面，其著作《通识教育——一种大学教育观》是我国国内首部研究通识教育的专著，为我国通识教育的理论研究和具体实践作了铺垫，充分展示了美国大学通识教育实践的发展态势。台湾黄坤锦的著作《美国大学的通识教育——美国心灵的攀登》详细记述了美国大学的发展和通识教育的演进、理论派别、重要案例，深入分析了美国大学通识教育的课程修业、教学评估、辅导生活、行政支持等，展示了一幅有关美国大学通识教育的立体图像。台湾学者黄俊杰在其专著《全球化时代的大学通识教育》中，详细介绍了美国十所较著名大学的课程实施概况，并提出了考察心得和具体建议。我国学者张寿松先生也在其著作中介绍了美国通识课程的四种设置类型②。
除了著作，还有许多文章对美国通识教育课程进行研究和介绍，具体可以划分为三个方面：一是对美国大学通识教育课程的实施、发展及课程改革等情况的介绍，主要集中在对哈佛大学、芝加哥大学、耶鲁大学、麻省理工学院、加州州立大学、布朗大学等一些知名大学通识教育课程的介绍上，分析优势与不足，为我国通识教育课程的实施提供经验借鉴；二是介绍一些著名教育家的思想及其对通识教育课程改革的影响，从而为我国通识教育课程实施寻找理论支撑；三是对中美大学的通识教育课程进行比较研究，找出差异，取长补短，促进我国通识教育课程的不断完善。
此外，学者们还介绍了日本、加拿大、新加坡、俄罗斯等其他国家的通识教育和港台地区大学通识教育的实施状况。如洪明《台湾的通识教育》（《高等工程教育研究》1997年第2期）；冯增俊《香港高校通识教育初探》（《比较教育研究》2004年第8期）；张寿松、徐辉《台湾中原大学与香港中文大学的通识课程比较》（《比较教育研究》2005年第1期）；黃俊杰《台湾大学院校通识教育现状：对于评鉴报告的初步观察》（《高教发展与评估》2006年第4期）等。总的来说，学者们的这些研究取得了重大成绩，使我们对国外大学以及港台地区通识教育的课程设置有了一个具体的了解，围绕通识教育课程的探讨也开始由表及里向纵深方向发展，逐渐使我们把通识教育从一种理念变成一种实践有了越来越清晰的思路，特别是归纳出许多值得我们学习的经验和启示，使我国在通识教育的实施过程中有了一个基本的参照对象。
二、对我国通识教育课程的研究与反思
在研究国外通识教育课程的基础上，我国的通识教育课程从理论开始走向实践。宓洽群、章开沅、杨德广等一批教育专家是较早倡导通识教育实践的学者，关于如何实施通识教育，宓洽群教授提出要实行科学教育与人文教育的结合；章开沅教授早在1988年就提出通识教育在课程设置方面应该注意从分到合，从专到博，特别是要普遍加强人文关怀、重建人文精神；杨德广教授以美日两国通识教育的课程设置为例，提出我国高校在通识教育课程设置方面的新构思。学者们的呼吁为我国如何设置通识教育课程提出了初步的设想，并起到抛砖引玉的作用，在学术界掀起了对通识教育研究的热潮，学者们既重视通识教育课程的理论研究，也重视通识教育课程的个案研究，这主要体现在以下几个方面。
（一）对通识教育课程目标、课程内容及设置的研究与探讨
要合理有效地实施通识教育，达到通识教育的既定目标，首先要设计好通识教育的课程目标。对于如何确立通识教育课程目标，彭寿清先生认为通识教育目标的确立要把学习的能力或知识分析成一系列从属的能力或知识，由最基础的能力或知识构成学习阶层，并用行为术语表达出来[1]，其理论性比较强。张寿松先生则谈得比较具体，他指出不同的大学应该根据其本身的办学宗旨和培养目标，依据自身的办学理念，确定通识教育的大目标，然后根据这些大目标来确定通识教育应涉及的学科领域，根据不同学科领域的目标来选择所需开设的课程，在这些基础上确立每门通识课程的目标[2]。其观点比较切合实际，具有一定的可操作性。在实践当中，各个学校在确立通识教育课程目标时也考虑到众多因素，结合本校特色提出了各自的通识教育课程目标。
在通识教育的课程设置问题上，我国学者目前就构建通识教育课程体系基本上能达成某种共识，即建立以开设一定的必修课和选修课为主，以开设“专题讲座”、“校园文化活动”、“社团活动”等第二课堂为辅的通识教育课程体系，但在具体表述方面不尽相同。熊贤君、金保华认为设置通识教育课程时，应该适当减少必修课，扩充选修课，开设辅修课，加强文化素质修养课、生活常识课与公民教育课等，并且加强通识教育隐性课程的建设，营造良好的校园文化氛围，从而为培养学生的“通识”起到潜移默化的作用[3]。蔡映辉提出应采取设置核心课程、主题课程，综合课程的方式，并且采用一、二年级部分专业的模式[4]。关于通识教育课程的内容，黄坤锦教授认为可以规划为人文、社会、自然三大类或人文、艺术、社会、物质科学、生命科学等五大类[5]；王义遒教授提出可以按照教育功能的需要分成思想哲学、数学与自然科学、经济政治、社会历史、法律伦理、文学艺术、生理心理、交叉学科知识、文化工具等若干模块[6]；熊贤君、金保华认为可以包括国家的历史与问题的知识，哲学、文学与艺术的修养，介绍科学发展、方法与精神的课程[7]；张寿松认为应该包含基础技能类、人文科学类、社会科学类、文化研究类、自然科学类五个方面[8]。虽然各学者的表达不同，但基本观点却是不谋而合，有异曲同工之妙。另外，学者们注意到在设置通识教育课程时应该着重处理好一些关系，如历史文化与现代文化、中国文化与人类文化的相互关系[9]；人文教育与科学教育的关系[10]；通识教育与文化素质教育的关系[11]；通识教育与专业教育的关系[12]；以及经典课程与多元文化之间的关系等[13]。
值得注意的是，除了对通识教育的这些传统问题进行探讨以外，已有学者在通识教育课程设置的领域内进行新的探索，将新的研究方法和研究理论引入通识教育课程的研究，提出了新的理论和观点。龙跃君先生把复杂性科学的基本方法，引入大学通识教育课程研究，提出了大学通识教育课程设计“联结课程”理论，并提出相应通识教育“联结课程”的编制模式[14]。开阔了学者们的研究思路和视野，有利于通识教育课程研究在更广泛更深刻的领域内展开。
（二）对我国高校通识教育课程实施状况的调查研究
随着通识教育的实践和“本土化”过程的不断展开，学者们开始注重对我国大学通识教育的实施状况进行调查研究，对通识教育实施过程中出现的问题进行分析总结。李曼丽以北京大学、清华大学、人民大学、北京师范大学四所高校为中心，对我国高校通识教育现状进行了详细的调查分析；冯惠敏、曾德军对武汉大学，秦绍德教授对复旦大学，季诚均对以上海师大、南京师大为主的高等师范院校，余凯对北京大学、清华大学、南开大学、浙江大学、武汉大学等高等院校，以陈向明教授为主的北京大学通识教育课题组对北京大学的元培计划进行调查和研究，学者们采取问卷调查等多种方式，对我国大学的通识教育实施现状进行了具体考察和深入分析，寻找目前我国通识教育实践中存在的主要问题并提出改进建议。
（三）对通识教育实践困境的反思
随着通识教育实践经验的不断积累，学者们就通识教育实践中出现的问题进行了深入研究和思考，认为通识教育课程在实施过程中主要出现以下几个方面的问题。
一是对通识教育的理解存在着不同程度的误区。如把通识教育简单地等同于人文教育、通才教育和泛泛的知识教育[15]，导致通识教育的教学目标不明确，从而在实施中对通识教育课程难以把握，定位不清，在处理通识教育与专业教育的关系上摇摆不定，影响到通识教育课程的设置。高校对通识教育的误解直接导致学生对通识课程的误解和不重视，最终影响通识教育的有效实施。
二是在通识教育课程设置方面不太合理。学者们普遍认为通识教育学科领域划分不够科学，划分标准不一，覆盖领域比较窄，通识教育课程比例构成失调，公共必修课多，外语、计算机、马列课程和德育课程所占比重过大，公共选修课少，自然科学、社会科学、艺术类课程数量不足，通识课程的总量虽然很大，但是学生选择的自由度很小，通识教育较多地倾向于强调政治素质的培养，忽视了公民素质的培养，缺乏对学生基本能力的培养和训练。总之，通识教育在课程构成方面存在着“内容杂、结构乱、质量差、地位低”的现象[16]，“拼盘”化现象比较严重，课程体系缺乏整体性和系统性[17]，课程内容缺乏基础性、通融性和人文性，偏向应用型和专业化[18]。此外，一些高校忽视了通识教育隐性课程的建设，校园文化建设没有得到足够的重视等，促使通识教育的实施达不到最终的理想效果。
三是在通识教育实施的制度保障方面存在缺陷。在考察各高校通识教育的实施情况以后，学者们发现，在我国通识教育的实践当中，“一方面，在理论上通识教育的重要性被不断地肯定，另一方面，在实施中通识教育的重要性又不断地被淡化，甚至被忽视”[19]。出现这种理论与实践的反差，一个最重要的原因就是缺乏制度上的有力保证。具体表现在从宏观上来看，国家缺少与通识课程相应的政策和制度保障；从微观方面看，各个高校有关通识课程的教学管理制度还不够完善，不仅有关学生的管理制度不够完善，而且对教师进行管理的制度也比较缺乏[20]。此外，缺乏专门的管理机构，导致通识教育的管理處于松散状态[21]，在实施当中随意性较强而整体协调性比较差。由于没有专门的机构来组织和协调，缺乏完善的制度来保障，缺少专门的经费支持，使得高校中的通识教育陷入了“说起来重要、做起来次要”的窘境[22]。
四是通识教育课程的教学方法存在不足。主要表现在通识教育师资队伍的总体水平不高，缺乏讲授通识课程的专门教师；教师在授课时没有把通识教育课程的教学模式从传统教学当中区分出来，仍然采取传统的硬性、“填鸭式”教学方法[23]，缺少师生互动，缺乏深入的讨论，使学生缺少独立思考的空间，无法有效地训练和提高独立思考能力，导致通识教育的教学效果大打折扣。
针对这些问题，学者们认为首先要加强理论建设，加深对通识教育的认识，明确通识教育目标，正确处理通识教育与人文教育、文化素质教育、通才教育、专业教育之间的关系，从而更好地指导通识课程的建设和通识教育的实践。其次是加强规章制度和管理机构建设，用立法的形式明确课程的决策权力以及国家课程、地方课程与校本课程的关系[24]；健全通识教育的组织机构和管理制度，如完善学分制，使双学位制、主辅修制、跨系选修制等相辅相成，各显其能。改革考试制度，建立起科学的通识教育评价体系。加大对通识教育的投入，切实有效地保证通识教育的实施。再次，要建立一个科学合理的课程结构体系。要依据科学的理念，合理划分通识课程领域，为学生提供优质的通识教育资源。最后，要加强通识教育师资队伍建设，调动教师的积极性，转变观念，转换角色，改进教学方法，变“填鸭式”为互动式，培养学生的独立性和自主性，引导学生调查和探索，更好地实现通识教育的目的[25]。
三、通识教育课程研究中的问题与不足
纵观近二十年来有关通识教育课程的研究，可以看出学者们的讨论已经比较全面，并逐步走向成熟，对指导我国通识教育的具体实践作出了有益的探索与尝试，但是还存在着一些问题与不足。
（一）对高校通识教育课程的研究存在单一化的倾向
随着我国高等教育的飞速发展，通识教育在一定程度上得到了重视，对通识教育课程的研究开始不断深化。但是，在研究的过程中，学者们几乎无一例外地把注意力集中在一些知名大学，特别是一些综合性院校，而忽视了对其他一些诸如工、商、农、医、艺术、体育等专门院校以及高职高专等专科院校通识教育的探讨，忽视了通识教育的多层次性。这表现在对国外通识教育课程的研究和介绍局限于某个或某几个发达国家，局限于发达国家的某所或某几所知名的研究型大学、综合性大学，缺少对专门性院校有关通识教育实施状况的研究。对国内高校通识教育的研究则把焦点聚集在北京大学、清华大学、复旦大学、武汉大学等综合性大学，很少涉及其他一些专业特点突出的专门性院校和高职高专院校，纵有涉及，也缺少深入研究。通识教育不仅是一种教育模式，更是一种教育理念，必然在全国范围内展开，涉及的大学不仅是综合性大学和研究型大学，专门性院校以及军事学院、艺术学院、高职高专院校等不可避免地要卷入这场高等教育改革的潮流，必定要纳入到我国通识教育的体系中来。这些院校专业性较强，特点突出，它们如何开展通识教育，如何设置通识教育课程，是我们每一个教育改革者应该思考的问题。因此，我们也应该放宽视界，注意通识教育的多样性，注重对专门性院校和高职高专院校通识教育的探索，从而使我国高等教育领域中的通识教育能够立体地、全方位地在全国范围内展开。
在通识教育课程设置的研究方面存在单一化、简单化的倾向。目前我国大学通识教育课程的设置往往照搬美国经验，在通识教育的课程形态上一般分成全校性公共课和自由选修课。对此，学者们进行了大量的介绍和分析，而对其他通识教育课程设置的模式却缺少足够的探讨，在很大程度上忽视了通识教育的多元性。通识教育课程的设置应该是多元的、灵活的，不同的学校实际情况不同，设计的通识教育课程应该有所不同，应该设置彰显本校特色的通识教育课程。因此，学者们应该开阔视野，突破现有僵化的通识教育课程设置模式的限制，深入思考，根据学校的特色，探讨多元的、更加灵活的通识教育课程设置体系。
（二）对通识教育课程的研究还有待进一步深化
我国有关通识教育课程的研究是在非常薄弱的基础上起步的，虽然取得了很大的成绩，但是这些研究还有待进一步深入。无论是对国外的还是对国内的通识教育课程，学者们侧重于介绍有成熟经验的综合类学校的大致做法，缺乏对相关内容分门别类的具体研究，忽视了通识教育的复杂性，导致研究在完整性、系统性和深入程度等方面有所欠缺。
通识教育是一个复杂的有机体系，仅仅关注课程设置的科学化和合理化还远远不够，还应该包括关于课程评价体系、师资建设、教学管理等一系列配套制度的建設，但是在这方面的研究往往比较薄弱。尽管有一些学者已经注意到这些问题，但是相关方面的讨论还不够具体和深入，不能拿出一些切实可行的方案和措施来指导通识教育课程的实践。比如，如何建设一支高素质的通识教育师资队伍的问题；如何对通识教育课程进行合理有效的评价问题；如何使通识教育与人文教育、专业教育达到最完美的结合问题，等等。这些问题只是通识教育课程体系当中的某个方面，诸如此类的实际难题还有很多，通识教育的课程设置和实施是一个系统工程，只有将研究不断深化，才能多出成果，更好地指导我国通识教育的实践。
另外，学者们在对国外院校通识教育实施研究的过程中，重视从中吸取成功的经验和启示，而对其通识教育课程实施过程中存在的问题和困难研究较少，纵有一些学者涉及，大都也是寥寥数笔，缺乏深入和细致的探讨，不能提供有利的经验教训。其实，我们在借鉴国外较为成功经验的同时，也应该注意其存在的困难与不足，然后结合我国的国情和校情，进行合理的通识教育课程的设置和实施，从而起到防微杜渐，未雨绸缪的作用。
注释：
①通过CNKI（中国期刊网）中国期刊全文数据库的高级检
索，以（关键词=通识教育课程）并且（范围=全部期刊）
为检索条件，对近二十年（1991年—2011年）关于通识教
育课程的研究文献进行检索，共检得1913篇相关论文，
另外还有其他大量论文虽然在关键词当中没有通识教育
课程字样，但内容涉及通识教育课程研究。
②这一观点早在2000年李曼丽女士就提出过，她把美国大
学通识教育课程分为四种类型，即以哈佛为代表的核心
课程模式；以芝加哥大学为代表的经典名著型课程模式；
以斯坦福大学为代表的分布必修型课程模式和以布朗大
学为代表的自由选修型课程模式。参见李曼丽.美国大学
通识教育实践研究[J].高等工程教育研究，2000，(1).张
寿松在其专著《大学通识教育课程论稿》中沿用了这种观
点。
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作者：冯英
师范院校通识教育论文 篇2：
“以生为本”教育理念在台湾地区高校通识教育的体现及启示
[摘 要] 20世纪90年代以来，我国大陆地区高校通过多种形式推行了通识教育，并取得了一定成效，但是在实践中仍然存在一些困境和问题。从“以生为本”教育理念的角度，汲取台湾地区高校通识教育的经验，对于推动大陆高校通识教育的建设与发展具有重要的意义。
[关键词] 以生为本；台湾；通识教育；启示
我国台湾地区开展通识教育已有30余年的发展历程，期间台湾教育行政部门和高校不断探索发掘、调整改革，从“以生为本”教育理念出发对通识课程体系规划与建立、通识课程质量提升等进行了深入的研究与实践，在理论和实践方面形成了宝贵的经验。台湾地区推行通识教育的成功经验，可为大陆高校通识教育的发展深化提供重要借鉴。
一 台湾地区通识教育的发展历程
1 萌芽时期（1984年以前）。1970年，台湾“清华大学”在留美学者沈君山等人的呼吁下，大力推动通识教育课程，并编成《人文学概论》《社会科学概论》等书。1981-1984年，虞兆中教授担任台湾大学校长期间，致力于推动通才（通识）教育，成立了“推行通才教育工作小组”，拟订了《推行通才教育计划书》。虞兆中推动台湾大学的通才教育为台湾埋下了通识教育的种子，并由此推动了通识教育在整个台湾的起步。
2 起步时期（1984年-1994年）。台湾教育主管部门于1984年4月公布了“大学通识教育选修科目实施要点”，要求所有学生必须在毕业前修满4～6学分的通识科目，要点出台后，台湾开始全面实施通识教育课程选修制度。但由于各大学缺乏对通识教育的深刻理解，开设通识课程准备不足，成为五花八门的大杂烩，质量整体低下。[1]
3 探索时期（1995年-2006年）。1995年新大学法颁布，大学获得了更大的课程规划空间，通识教育课程随之获得了前所未有的发展。从2002年开始，为了唤醒社会各界对通识教育的重视，推动高校通识教育的全面革新，教育行政部门出台了两项通识教育改善计划：《个别型通识教育改进计划》和《通识教育评鉴先导计划》，对于通识教育的改进以及深化有非常重要的意义。
4 发展时期（2007年至今）。2007年至今，推动台湾通识教育的发展改革举措都是基于《通识教育中程纲要计划》进行的。《通识教育中程纲要计划》包括“以通识教育为核心之全校课程革新计划”“杰出通识教育教师奖遴选及奖励计划”“大学通识教育评鉴计划第三期”“优质通识教育课程计划”等八项计划。《通识教育中程纲要计划》的实施强化了学校、教师和学生改善通识教育的动机，将通识教育的目标由只是导向转变为能力导向，从而促进了学生素质的整体提升。
二 “以生为本”教育理念在台湾地区高校通识教育的体现及启示
1 构建“课程地图”，推动学生个性化发展
我国台湾地区推行的《通识教育中程纲要计划》之“以通识教育为核心之全校课程革新计划”中指出，“课程地图是使学生大学四年之清晰修课学习地图，[2]其目的为协助学生选课前后能够规划、组织、整合所修之课程乃至于学程。课程地图所涉之课程内容与目标应互有融贯链接，并具系统性与层次感，而非仅单一課程综合。同时，应开设具备完整性与系统性之课（学）程，以作为全校课程地图之映照，发挥全校课程地图指导课程开设之目标。”[3]目前，台湾地区的高校基本都建设有课程地图网站，课程地图主要由教育目标、核心能力、课程规划架构图和毕业后升学、就业路径图等部分组成，其中教育目标不仅包括学校教育目标，还包括学院教育目标，甚至细化到专业、系教育目标；课程规划架构图以直观动态的方式展现学生四年修习课程的总体安排、前后顺序及关系；毕业后升学、就业路径图明确列出可升学的单位、可就业的方向和需要准备的证照，并与各自需要修习的课程形成对应关系。课程地图简洁明确，一目了然，学生看到后会十分清楚各自努力的方向和可能达成的效果。
课程地图并不是简单的课程关系图，它能够让每一名学习者根据个人需要制定符合自身期望的课程修读和个人发展路径，有效激发学生的学习动机，减少学习的盲目性，尊重学生的个性发展意愿，充分体现“以生为本”的教学理念。同时，课程地图的框架呈现方式，能让教师在制作课程地图时，着重考虑课程的系统性，从全面的角度调整课程目标和教学内容，不断提升教学质量、教学效果。而大陆地区大部分高校的人才培养方案，还是各专业学生千篇一律一个模板，对于各课程之间的关系没有动态展示，虽然有相关文字表述几乎相同的内容，但是给学生的印象不够直观、清晰。多数学校仅规定在毕业前修完要求的学分，没有积极引导学生在大学四年中合理规划课程学习，没有对学生的个性化发展提供适当的路径，不利于增强学生的学习动机，学生对于个人的成长与发展仍是雾里看花、不明所以。
2 改革考核方式，以自我反思促进学生发展
台湾教育行政部门要求高校以学生学习档案来评量学生通识教育课程的学习成就，记录学生在学习过程当中的变化成长历程，强调“以生为本”，教师带领学生进行自我评估、自我反思，让学生了解自己的学习过程、态度、学习缺点，从而实现自我改进，提升学习效果。
在我国大陆地区，得益于网络信息技术的发展，在线开放课程拥有的大数据分析技术让学生、教师能够得到学生学习情况分析数据，进行教与学的反思，从而提升教学效果。同时在线开放课程的学习中也可以通过自评、同伴互评作业的方式，增进学生对自我的了解、自我改进。但是在线开放课程涉及的课程还是少数，大部分课程仍然采用结果性评价这种单一的考核评价方式，没有要求学生进行自我评估、自我反思，与学生的互动交流差，未能体现“以生为本”的教学理念。
3 改进教学方法，增强学习体验与动机
行动导向课程指的是以行动学习为主要学习方法的通识课程，例如服务型课程，使学生于探讨解决生活、小区、学校、社会等各层面问题时，获得知识整合能力、问题解决能力及行动抉择能力。[4]尽管我国大陆地区的某些高校设立了公益服务型等实践体验类课程，强调“从做中学”，但是大多数高校的通识课程仍然采用传统课堂教学的方式，没有实践体验的教学环节，不利于提高学生在通识课程学习过程中的获得感和体验度。
问题解决导向课程，是将学习与问题挂钩，使学习者投入到问题中，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学习者的自主探究和合作研讨来解决问题，从而学习隐含在问题背后的学科知识，形成解决问题的技能和自主学习能力的课程。问题导向教学方法有利于调动学生的主动性和积极性，易于引起学生的学习兴趣，激发学生思考问题的潜能。虽然我国大陆地区的高校也鼓励教师采用问题导向教学法，但多数教师还是采用“满堂灌”、照本宣科的教学方式，不利于提高学生的课堂参与度，不利于提升学生的思考和创新能力。
4 实施通识教育评鉴，监控教育质量
基于《通识教育评鉴先导计划》，2003年台湾教育行政部门开始实施通识教育评鉴。评鉴计划的第一阶段从2003年到2004年对台湾大学、交通大学等7所研究型大学进行评鉴；第二阶段2004年到2005年对台湾师范学院等9所师范院校进行评鉴；第三阶段纳入《通识教育中程纲要计划》的一项子计划，分为A类计划和B类计划两类，A类计划是指对第一期所评鉴的7所研究型大学的通识教育进行再评鉴，B类计划是指对未参加第一阶段评鉴的4所大学进行评鉴，包括中兴大学、长庚大学、政治大学和台湾科技大学。评鉴项目包括目标与愿景、组织与制度、教学与行政资源、课程规划、课程质量、师资、自我评鉴运作与整体观感[5]七项，指标详尽全面，同时公开通识教育评鉴结果，有利于社会公众加深对通识教育的认知，更进一步促进高校改进通识教育。通识教育评鉴的意义不仅止于检查各校通识教育的开展状况，更重要的使高校在发展的过程中明确了通识教育的目标，形成了自身的通识教育特色，在院校内部构建起了可持续发展的质量改进机制。
而我国大陆地区的高校对于通识教育的质量评估方式单一、简化，评估数据多是来自于学生评教数据、督导或专家同行听课数据，没有细致、科学、较为全面的评量指标，虽然许多高校在通识教育课程的规划开设方面做了很多努力，取得了不错的成绩，但是对于课程质量的监控以及如何评判通识教育对于学生人格养成的影响、对于学生生命的启发、对于学生价值观塑造的影响，没有形成评价标准。对于后续如何通过质量评价去影响院校、专业做出改进通识教育的努力，这方面的思考与举措就更为欠缺。
5 通识教育激励措施多樣化，促进教育质量提升
通过杰出通识教育教师奖、优质通识课程评选、通识教育研习营、通识教育会议等措施提升优秀教师从事通识教育的意愿，增进通识教育质量。目前大陆地区的高校也开始有设立杰出通识教育奖等激励举措，例如清华大学设立了“王步高通识教育奖”，但是仍亟待制定更多的激励措施，以促进通识教育的良性发展。
总之，“以生为本”的教育理念体现于台湾地区高校通识教育发展与改革方方面面。大陆地区的高校“要加快建立以学习者为中心的人才培养模式”，满足学习者多样化的学习和发展需求，给予学生明确的课程和个人发展规划，因材施教，改进考核方式，以多样过程性评价取代单一结果性评价，改进教学方法，采用问题导向式教学以激发学生的学习兴趣，适当开展体验式教学，以增进教学效果，促进学生释放学习潜能；要设立多样化的激励措施，凝聚从事通识教育教师的工作热情，吸引更多教师从事通识教育；加强通识教育评估，建立专门的评价体系，摒弃以学生评价数据为单一来源的做法，以多渠道、多方式完善通识教育评价，监控通识教育质量，并且及时反馈和在适当范围内公开评价结果，以促进通识教育发展；最终通过各方面的合力推动通识教育深化改革，使学生受益终身。
参考文献：
[1]庞海芍.通识教育困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009.
[2]季诚钧，张亚莉.高校课程地图的理念、要素与特征：基于台湾经验[J].中国高教研究，2015（12）.
[3]肖福赟.“课程地图”可提升高校教学质量[EB/OL].http：//ex.cssn.cn/zx/bwyc/201704/t20170420_3492061.shtml，2017-04-20.
[4]林从一.台湾通识教育发展历程[J].长庚人文社会学报，2014（7）.
[5]马星，董垌希.“以学为本”：新一轮台湾通识教育评鉴探析[J].高教探索，2016（10）.
（责任编辑：张宏玉）
作者：苗琰
师范院校通识教育论文 篇3：
通识教育模式下小学科学课程的教学探究
摘要：近年来，科学教育专业随着教改的推进而蓬勃发展，面向小学科学教师培养的科学课程的研究逐步受到关注。本文就基础教育改革中，通识教育模式下小学科学课程的设置及要求进行阐述，分析其现有课程培养目的及发展方向，提出师范教育科学课程的一些可行性方法研究，探索适合于通识教育模式下科学教育课程的教学方法、教材及资源建设分析，为师范院校科学专业的通识教育人才培养提供科学依据。
关键词：科学课程；通识教育；师范
我国科学教育专业开设短短十几年，蓬勃发展至全国40余所高等师范院校。通识教育模式下科学教师的培养才刚刚起步，课程模式都还在摸索之中[1，2]。科学教育的后备军在其培养课程中通识教育的课程体系这一概念和称谓，尚未统而合一和普及。如何根据学前、小学教师专业化的具体要求，构建合理的科学课程体系，是当前师范院校科学教育教学以及当前教育课程改革时期基础教育研究的一项严峻、紧迫的研究任务。
一、基础教育改革下，师范类科学通识课程的设置及要求
在新一轮的基础教育课程改革浪潮中，设置综合性多维度的科学课程成为其亮点之一，培养综合知识较完善的科学教育力量成为当前教育改革在高等师范领域的新方向之一。素质教育日益深入人心，新课改进程逐步深化，从事基础教育的园丁们不仅要提高教书育人的能力和水平，而且能促进培养对象在态度、情感和价值观的发展。传统的师范教育中偏重终结式的教育，与实际在岗后的教育没有直接联系。科学课程综合性强，要求任课教师不仅要具备科学的教育理念、全面的教学技能、还应具有合理的自身认知结构、充沛的情感、端正的态度和价值观以及创新和科研能力等科学素养[3]。如何提高科学园丁们的科学素养是科学教育在专业培养方面面临的重要任务。我国的教育者的现行培养课程大多仍采用“公共基础课+学科专业课+教育类课程”的较典型的专业为中心、学科为本的课程体系设置模式。这有利于培养学科专业型的教育力量，但缺乏对科学知识的全局性，综合性的认识，一旦从事实践性强的综合科学教学，往往就会力不从心，急需从专业中心模式转向较为宽泛的通识性教育的模式，启动通识教育体系已成为科学师资在教育改革的必然发展趋势。
二、基础教育改革下科学通识课程的培养目的及发展方向
科学教育者的培养课程中启动通识教育体系，旨在为其提供涉及不同学科领域的综合性教育，促进整体素质的自身提高[4]。首先，通识教育课程注重联系生物、人文地理、天文等科学各学科间的综合知识，利于培养科学教育者对科学较完整的认识，为其进行学前、中小学科学教育及其研究工作提供广博深远的科学知识背景；其次通识教育的课程体系对学生动手、动脑、创新思维等科研基本能力给予训练，使其获得较为合理的能力结构，对今后教学技能和方法的培养有所裨益；此外通识教育课程还关注融合科学与人文知识，利于人格的发展，为培养综合素养的科学教师打基础。在通识教育模式下的师资培养中，课程设置中要考虑学生的专业差异，以提高培养的针对性，有利于促进其全面发展，并为之后学习和未来的专业发展进一步拓宽道路。
三、科学通识课程研究的一些可行性方法
目前国内科学教育后备军，在教育课程中针对通识教育体系的文章还很少，尤其是基于通识教育模式下，科学教育课程的研究更少[2，4]，希望本论文能起到抛砖引玉的作用。（一）可通过现行的通识教育模式下具有代表性的师范院校为例，可针对生源结构及科学素质基础情况进行调研。（二）了解当前师范院校中科学教育的课程标准、评价体系、科学教育的教材以及资源建设并加以比较分析。（三）了解现有师资中的科学教育专业教师的配备及建设情况，对其发展现状及发展潜力进行分析。（四）比较分析不同地区和国内外在科学教育专业设置，以及通识教育体系等方面差异。（五）把教改理论和本地区师范教育培养实际结合起来，因地制宜构建本地区可行的教育课程体系，探讨其理论基础、目标和原则以及其具体构成。综合以上可行性方法，探索适合于通识教育模式下适用于本地区的科学教育相关的课程体系，在基础教育者的培养中发展，完善，为社会输出更多契合基础教育素质培养，德才兼备的优秀科学教师。
参考文獻：
[1]林长春.关于科学教育本科专业课程结构设计的思考[J].高等理科教育，2004（3）：52.
[2]王红柳，张迎春，刘明.我国科学课程教师教育的问题与对策[J].教育探索，2006（6）：116.
[3]闫守轩，宋林锋.中美小学新科学课程（教育）标准的比较及启示[J].教育科学，2015，31（1）：85-89.
[4]张梅琳，刘美凤，董丽丽.小学科学课程科学态度教学的课程目标设计初探[J].教育与教学研究，2015，29（8）：107-111.
作者：马亚丽 陈敦 李欣