本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《关于物理概念的素质教育论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。新课改实施以来，有关于语文知识问题的争论一直是一个热点问题。虽然在这场争论中，人们都持着各自的观点，但有一个共同点，那就是对课标中“淡化语文知识”提出异议。特别是课改后人们期望的素质教育带来的新变化和现实中学生语文素质整体下滑之间的矛盾，引起了人们的深思。于是，人们从各种理论角度出发探讨语文知识问题。
关于物理概念的素质教育论文 篇1：
原型理论对词语教学的启示
【摘要】原型理论作为当代认知心理学关于概念表征和结构的一种学说，对词义习得的心理机制具有很强的解释力。与传统的经典范畴理论不同，原型理论认为概念的表征是通过原型或实例实现的，而原型是具体的、个别的、形象的。因此，在词语教学中，应从概念的原型入手，以学生的体验为基础，突出词义的形象性，确立体验教学和跨学科教学的理念。
【关键词】原型理论；词语教学；体验；形象性
如何搞好词语教学一直是语文教学研究的一大课题。原型理论作为认知语言学的一个基本理论，已成为阐明语言习得机制的一种有力工具。[1] 但是如何应用于词语教学还末见有较深入的研究。因此，探讨原型理论对词语教学的指导意义，认识和把握词语学习的特点和规律，树立现代化的语言教学观念，已是当代语文教学研究的一大课题。
一、原型理论与概念的心理表征
（一）原型理论与经典范畴学说在概念解说上的差异
长期以来，在词语教学中，关于概念的解说一直沿用亚里士多德的以语义特征分析为核心的经典范畴理论。依据经典范畴理论，范畴是具有一系列相同特征的事物的集合；其成员是通过一组充分而且必要的特性来界定的，一个事物要么符合这些特征属于这个范畴，要么不符合这些特征而被排除在范畴之外；词义是通过内涵来表征的。而原型理论则认为，概念主要是以原型（prototype），即它的最佳实例表征出来的。原型是范畴内最典型的成员；其他成员有的典型性显著，有的不是那么典型，有的则处于范畴的边缘位置。范畴内部的各个成员由“家族相似性”联系在一起；[2] 范畴的边界是模糊的，相邻范畴互相重叠互相渗透；范畴成员之间有隶属程度上的差异，其地位是不相等的。
原型理论否认概念的定义性特征的存在[3] ，认为概念的表征至少包括一些实际的个别例子，而不是对事物特征的抽象概括。例如，我们不是用抽象的“未婚的成年男子”来表征“单身汉”这一概念，而是用我们所认识的具体的某一单身汉来表征的，因此住在集体宿舍的已婚和未婚的成年男子，一般都被称为单身汉。显然，原型理论把人们对词义或概念的掌握、使用和表征看作是建立在日常经验所积累的例证的基础之上的，而不是严格的逻辑关系之上。
（二）原型是实例的
根据原型理论，概念是以样例的形式储存在人的头脑中的，其表征是通过意象或实例实现的，词的意义不完全能以一组特征说明。从认知语言学的角度讲，则是知识网络中那些处于更为中心位置的意义。 抓住典型成员，也就是充当原型的实例，则可以使词语教学获得事半功倍的效果。
根据原型理论，概念的心理表征具有以下特征：（1）概念的呈现有形象的成分；（2）这些形象实例在个人的心中是各不相同的；（3）这些形象实例并不都具有相同的特征；（4）这些形象实例具有连续的、边界模糊的特点。
二、原型理论与语言习得的关系
（一）词义的习得是以日常经验为基础的
语言学习主要是词汇的学习，而词的学习是音、形、义的建构。这其中，词义的习得即概念的生成。那么，原型理论是如何说明词义的习得呢？
原型理论认为语言学习者的脑中有着概念的中心形式——原型。他们所见和所谈论的事物与这一原型吻合或冲突，相吻合则被认为是同一范畴，反之，则非同一范畴。因此，原型可以说是概念的内核，概念的形成正是以原型为中心，不断吸收与其相近的成员而不断丰富的。语言学习是个伴随儿童成长过程中对外界事物摄取、形象存留和对事物分类的范畴化过程。
根据原型理论，概念是以原型为核心发展而来的，而原型则来自日常的生活经验，正是生活经验为我们提供了最初的原型。因此，对学生来说，丰富的生活经验积累无疑是学好词语的基础。从教学实践上看，环境信息丰富的学生与环境信息贫乏的学生在概念的学习上确实存在着差异。
（二）体验是词义习得的心理基础
词义来自原型，原型产生于日常生活经验。这同当代认知语言学的 “体验性假说”是相吻合的。体验性假说认为，“人的身体的、认知的及社会的体验是形成概念系统及语言系统的基础。”[4] 该学说其实就是从个体的经验和个体对经验的独特理解出发对概念的生成进行诠释的，是从实践的视角对原型产生的心理机制一种理论性的概括。体验性假说的精髓是，学生是根据自己的体验来理解词语概念的。将这种观点运用于语言教学，也就形成一种新的教学理念——体验教学。
体验教学要求从学生的内心体验出发，以学生的可理解性为词语教学的基础和出发点。体验教学与原型理论都是从主体的独特感受性出发的，体验产生于实例，原型又来自体验。体验教学是在原型理论的基础上进一步突出主体学习的能动性和倡导主客观相统一的一种观念。因此，词语教学中以学生的体验为第一原则是很重要的。词语教学的重点是词义，而根据体验教学，要理解概念或形成概念的胚胎——原型，实践经验是不可少的。体验教学把概念的习得与学生的实践经验联系起来，从课堂延伸到实际生活，这对传统的语文教学方式，不管是启发式还是满堂灌，都是一种冲击。
体验教学强调实践和个人的经验，即主体对概念的特定理解。这种观点实际上就是理论联系实际在语言学习上的体现。没有丰富的体验，很难说对概念能有深刻全面的理解和把握。认知语言学的研究也表明，概念的学习是通过不断增加例证和体验进行的，我们关于概念的理解与我们拥有的例证和体验是正相关的。
（三）形象是词语学习的切入点
原型是形象的，是根据一个语言群体意识中最典型的个体所形成的心理映象。因此，任何概念都可以从具体的事物、场景、活动和人的心理活动的形象上得到表征，即使是很抽象的概念，也可以从广泛累积或集合的事物、场景或活动中的某一种中得到反映。例如， “法律”表达的是“由国家立法机关制定，一般以一定文字形式颁布，由国家强制力保证执行的行为规则”这样一种抽象意义，但是在心理表征上，则是与法官、法庭、监狱、警察、囚犯这些形象相联系的，没有这些形象，我们实际上是无法理解“法律”的含义的。
（四）词语学习是跨学科的
体验教学认为语言是人类整体认识活动的产物，涉及到人类知识的各个领域，其体验是广泛的，丰富概念的例证并贮存之，是学习概念的基本途径。因而，学好词语，并不单是语文一门课的事，而是与各门学科都有关的。例如，“细胞”的概念，生物课上关于细胞的图示，结构的讲解，让学生动手用显微镜进行观察等，这些提供原型的方式、方法，是语文教师很难做到的。再如，对“电磁场”一词，语文老师很难从原型上加以具体说明，而物理学老师就会显得轻松些。因此，词语教学要联系相关学科的教学，避免孤立地进行。
三、原型理论对词语教学的几点启示
（一）词语教学应从原型入手
形象化教学一直是词语教学的基本方法之一。但词语形象化教学的心理基础是什么，长期以来一直存在不同的看法。原型理论的提出，从概念的心理表征上肯定了词的音、形是形象的，义也是形象的，即词语教学的形象化实际上是概念心理表征的需要。这就为我们提供了形象化教学上的依据，同时也扩展了我们关于形象化教学的认识，即词语的学习要从原型上入手。因此，在词语教学中，不仅要从形象性出发，还要扣紧概念的原型。比如，“松鼠”的原型释义可以用语言或实物、图片、多媒体表示。但如有机会，一定要让学生亲自看看真的松鼠，学生只有在感性认识中才能建构起自己的原型。一些即使看起来很抽象的词，也可以通过对其原型的挖掘，给学生留下深刻的印象。
（二）要以学生的体验为教学的基础
学生对词语的理解是以原型为依据的，而原型产生于学习者的生活经历、环境和体验。因此，只有从学生的体验出发，与其产生共鸣，教师讲解的内容才会很快地被学生吸收。这就要求我们，在词语教学中，一要了解学生的体验，二要给学生提供和创造体验的机会。教师要克服只讲词语的定义，而忽视学生体验的传统教法。
体验教学的一个基本原则就是不能忽视学生的生活实践。儿童通过玩耍认识与其生活密切联系的客观事物和自然社会环境，建立起自我与周围世界的联系；而对高年级学生来说，更多地接触现实生活，了解社会的方方面面及其复杂的关系，对于他学习抽象的概念和提高自己的思维能力亦有重要的意义。
从体验教学出发，教师必须意识到没有两个学生对同一词语具有完全相同的理解。因此，教师在词语教学中要尽量了解学生所生活的环境和个人经历，以及其关于范畴的原型，并在教学中尽量阐明其原型，以满足不同水平学生的需要，使每个学生都能很好的理解和掌握概念。学生只要掌握了原型，也就基本掌握了概念，而不必要求其列举出所有的特征。对一个词语的理解，从外延上进行的解释也应列为正确，这也就相应要求我们在平常教学上要改革评分标准，而不能只限定在内涵的解释和特征的罗列上，从而准确把握和评价学生的学习情况。
（三）形象性和隐喻是理解词义的基本途径
形象性历来是语文教学所强调的，但在词语概念的诠释上，形象性往往又被忽视。实际上，我们对抽象概念的理解也是借助形象进行的，隐喻就是认知心理学对概念的形象表征的肯定。借助隐喻理解抽象概念，实际上就是对概念的形象性的挖掘。
隐喻是近年来认知语言学研究的一个热门话题，隐喻与原型有着密切联系。隐喻理论认为，隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射。这里的“一个具体的概念域”就涉及到原型，正是由于原型的映射，才形成隐喻，抽象的概念也就具有形象性。因而，隐喻是离不开原型的。比如政治，按照定义，是指阶级、政党和社会团体等在国内及国际关系方面的活动。但在一般人那里，一提起政治，多是以某种活动情景呈现的，如议会争论、政策讨论、派别协商、决议表决、游行示威、密室谋划等活动场景。这里，构成对“政治”一词理解的基本方式就是隐喻。
隐喻是以形象为基础的一种概念表征活动，隐喻以原型为始发源，因而隐喻也就离不开原型。一些看起来很抽象的词，其实也是借助隐喻，通过形象表征的。而隐喻的基础就是形象性，就是“用更具体的、有高度组织结构的事物来理解相对抽象的或相对无内部结构的事物”。“许多主题，从最普通的事情到最深奥的科学理论只能通过隐喻来理解。”[4] 可以说，隐喻已成了概念建构的一种基本方式。
从隐喻对抽象概念的意义看，隐喻的一个必要构成条件就是形象。因此，在词义教学中，应把强调、突出形象性作为转变传统教学理念的一大步骤。一要从外延上入手，二要从形象上展开，而不仅仅停留在词语内涵的解释上 。
形象教学是语言教学的原则之一，但传统语言教学中的这一原则只是在经验上得到肯定，原形理论则从认知心理机制上证明了形象性原则的存在。这对词语教学，尤其是词义教学无疑是有重大意义的。传统的词义教学实际上一直囿于特征学说，偏重于从内涵上去解释词义。原型理论的运用，表明概念也可以从形象这一途径去阐释。当然，这种形象化不能仅仅停留在词语的形象性释义上，而是要深入到原型上，并推广到抽象范畴的解释上。明确概念的形象性对于语词教学具有指导性的意义，不仅是因为其易记调动起学生的学习兴趣，而且它能更准确、鲜明地表达出词语的意义。
（四）词语教学要有跨学科的视角
传统的语文观一般把语言学习看做是掌握一种工具，因而也就自觉或不自觉地把词语的学习限定在语文这门课中，这其实是一种很片面的观念。从体验观点可知，体验是广泛性的，涉及到与我们生存和发展有关的一切领域。因此，语文教学就不能只局限于语文学科内部，而要有跨学科协同教学的意识，要实行各类学科知识的整合，而其它学科也要把语词教学作为自己的一个基本内容。
在隐喻已作为一种概念构成方式和认知手段时，经验、实例、体验、原型、形象实际上已经紧密地联系在一起，有经验才有体验，有体验才有原形，有原形才有概念，而隐喻是建立在经验、形象和体验的基础上的。当代语言教学实际上已面临一个观念更新的关键时期。而用原型理论指导词语教学，对于认识和克服书本或课堂教学的局限性，强调实践的重要性，确立理论联系实际的做法，推进素质教育的发展，无疑是具有重要意义的。
参考文献
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作者简介：李雪娥（1963—），女，福建古田人，福建宁德职业技术学院高级讲师，学士学位，研究方向：语言文字学。
作者：李雪娥
关于物理概念的素质教育论文 篇2：
近十年来语文知识问题的综述
新课改实施以来，有关于语文知识问题的争论一直是一个热点问题。虽然在这场争论中，人们都持着各自的观点，但有一个共同点，那就是对课标中“淡化语文知识”提出异议。特别是课改后人们期望的素质教育带来的新变化和现实中学生语文素质整体下滑之间的矛盾，引起了人们的深思。于是，人们从各种理论角度出发探讨语文知识问题。
一、语文知识教学中存在的问题
1．石福强认为，当前语文教学中存在的误区有：偏重于静态知识；忽视知识与能力的转换；语文知识教学偏重烦琐分析；知识传授与情感培养的表面冲突。[1]
2．张建房认为，造成语文知识无用或基本无用的根本原因在于三个错位：语言和言语的错位；知识的辅助性和操作性的错位；手段和目的的错位。[2]
3．王荣生认为，内容与目标不相一致，甚至截然相对；内容不正确，且数量不少；内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；许多迫切需要教的无内容；充塞着不少乱七八糟的内容。[3]
由以上观点我们可以看出，在现在的语文教学中主要存在这样的一些问题：
第一，语文知识观念落后。如果从现代知识的观点来审视我国的语文知识现状就会发现，长久以来语文教育界所固守的那套知识系统，大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当，没有程序性知识和策略性知识的概念。同时，我们对这些知识的认识还停留在客观的、静止的、唯一正确的、明确的、可以传达的、普遍公共知识的层面，没有考虑到当代知识的主观性、情境性、文化性、多样性、生成性和个性化的特征。
第二，语文知识内容陈旧。现代语文知识与20世纪前期相比没有根本性的变化，还是语言学、修辞学、文章学等等一系列的杂糅。虽然这些教学内容在一定的历史时期发挥了不可磨灭的作用，但是在当代这些知识已经是“超龄运动员”了，不再符合当代教育的需要。在21世纪的课堂上，说到记叙文老师仍旧是在讲六要素；说到小说仍旧是开始、发展、高潮、结尾等等。语文知识长期不能接通当今学术的新成果，更新缓慢滞后。
第三，缺乏有效的语文知识。王荣生从课程论的角度对我国语文课程的知识内容进行了全面深刻的审视，尖锐地指出了其中的问题：①相关学科的研究不尽如人意。②与相关学科有严实的隔膜，学校语文知识近乎凝固。③语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验。④语文学科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”。[4]
第四，语文知识的教学方法机械单一。语文知识的传授是一个动态获得的过程，而不仅仅是一个固定的答案，单纯的灌输是毫无意义的。我们过去传授语文知识的方法在某种程度上是错误的。程序性知识的引入使语文知识内涵扩大。程序性语文知识“操作性”的特征使语文知识与教学活动更加紧密地联系在一起。
二、语文知识的分类
1．根据加涅的知识体系理论的分类。根据加涅的知识体系理论把语文知识分为“现象知识”“概念知识”和“原理知识”。“‘现象知识’就是对常用词语、常用句式、常用语体、常用修辞等语料的掌握。”“‘概念知识’就是对‘现象知识’加以解说和命题的知识。”“‘原理知识’属于‘如何做才正确’的知识，所以也可叫‘规则知识’。”[5]
2．根据认知心理学理论的分类。韩雪屏根据现代认知心理学知识分类理论，把语文知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。“陈述性知识是关于事物‘是什么’的知识，它是人们对事物的状态、内容性质等的反映。”“程序性知识是关于‘做什么“怎么做’的知识，它是人们关于活动过程和步骤的认识。”“策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定‘做什么’‘如何做’的知识。”[6]
3．言语论视角的语文知识分类。王尚文把它归纳为三个方面：“第一方面是言语主体知识；第二方面指言语环境即语境知识；第三方面是言语作品知识。”语文知识是应该或已经纳入到语文课程与教学的，有关汉语言文字、阅读和写作的现象、概念、原理、策略和情感。[7]
4．根据“语感和语识”的分类。王荣生认为语文知识包括宽式语文知识和窄式语文知识。宽式语文知识包括应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略和态度。它有语感（缄默状态）和语识（显性状态）两种状态；窄式语文知识包括应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略和态度。在课程的层面只包括与语感对应的语识。[8]
5．张青民、潘洪建认为，语文知识应该包括陈述性知识和程序性知识两大类。其中陈述性知识包括记忆性知识、理解性知识和体验性知识；程序性知识包括动作技能、智慧技能和策略性知识。[9]
6．根据工具性和人文性的分类。屠锦红将语文知识分为工具性知识和人文性知识两大类。“工具性知识是相关语言及语言运用的知识。在语文知识系统中，它大致对应于‘基础理论’类知识、‘语言材料’类知识及‘事实材料’类知识。”“人文类知识指个体对于人生、社会以及自然（即人化自然）的种种反思以及产生的态度与体验。它大致对应于‘思想观点’类知识及‘情感态度’类知识。”[10]
7．根据斯皮罗理论的分类。慕君认为，从语言知识的存在状态看，语文知识包括“语识”和“语感”；从知识结构的灵活性来说，语文知识又可以分为良构性知识和非良构性知识两种。良构性知识和非良构性知识这一对概念是由斯皮罗提出来的。所谓良性结构知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理；非良构知识是指将良构知识应用于具体问题情境中时产生的实践知识，即有关概念应用的知识。[11]
8．基于波兰尼显性知识和隐性知识的语文知识分类。英圄物理学家、哲学家波兰尼把“人类的知识”分为两种：“显性知识”（言述性知识）和“隐性知识”（无意识知识）。显性知识能够用言语表达出来，具有明确的可传达性和可教学的知识性；隐性知识是指尚未被言语或者其他形式表述的，尚处于“缄默”状态的知识。
9．根据《中国大百科全书》的分类。在知识的获得方式上，将知识分为“内贮”和“外贮”两类：贮存在个体头脑内的，是个体知识；通过书籍或其他媒介贮存的，是人类的知识。依据认识的深刻程度和系统程度，又对知识的可靠性进行了划分，将知识分为生活常识、经验的科学知识和科学知识三个基本层次。[12]
三、语文知识系统的重构
刘大为认为：“没有哪门课程，能够既在现代教育体系中作为一门独立课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”[13]但是，当前我国的语文教学中语文知识存在的诸多问题实在令人担忧。语文知识体系的重新开发和构建是一件迫在眉睫的事情。语文知识系统重构的集中代表性的观点有：
1．韩雪屏——以现代心理学的广义知识观来重新审视语文课程的知识基础。2002年，韩雪屏率先撰文指出：“虽然可以不必进行系统、集中的语法修辞知识教学，但是，重新审视一下语文课程的知识基础，尽量廓清语文基础知识的范围，尽量分清它们的层次，让师生心目中都有一份语文基础知识的清单，还是十分必要的。”[14]2003年，韩雪屏又把语文课程的知识内容分为如下几个方面：①社会的语言／言语规律；②他人的言语经验；③个体听说读写的言语规则；④人类的语言文化。这是韩雪屏从语文课程与教学目标的价值立场出发，对语文知识进行的细化与分类。
2．雷良启、余应源——吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化言语知识体系。他们认为，语文教育是母语的言语交往教育：以言语和言语交际规律的系统知识指导听说读写的技能训练是它的主要内容；培养学生运用汉语文的言语交际能力是它的根本任务。由此出发，作者认为，应该建构以言语知识为纲、为纵的线索，以语言知识为目、为横的新的语文知识系统。[15]
3．王荣生从课程层面来重构语文知识体系。从 课程层面来看，语文课程“应该教什么：从大的方 面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典 作品（定篇）及其对它们的阐释；二是包括事实、概 念、原理、技能、策略、态度在内的‘语文知识’”[16] 主张对语文知识系统进行除旧纳新。“语文知识”问 题的讨论，可以从两个方面入手：第一，对已经纳入 语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二，研究 应该纳入语文课程的“语文知识”。同时，他对考察 的主题也做了相关的论述。[17]
从以上学者和专家的观点中，我们总结了语文知识体系重构中的几意建议：
(1)要用新的知识观来构建语文知识体系。现代知识观强调知识的开放性、变革性和个体主观体验性。我们在构建新的知识体系时，应该汲取不同角度的知识分类中的优秀成分，建构语文知识的多样形态，从而为语文课程知识的真实情境下的个体生命意义上的语文知识建构，提供思路和依据。
(2)在构建新的语文知识体系时要吸纳新的科研成果。我们旧有的语文知识充斥着大量的无用、过时、空洞、老套的知识，而另一方面我们在文学、文艺理论、美学、修辞学、言语学等学科有着许多新的研究成果。我们应该拿这些新的研究成果对我们的语文知识体系进行除旧纳新。
(3)重构语文知识体系时要多方调查、广泛采纳意见。语文知识体系的重构是一个巨大的工程，而且语文又是母语教学。在这个价值多元化的时代，我们不能单纯地听取某一位或某一群人的说法。要广泛采纳多方面的意见，采用问卷调查、访谈等方法层层深入，确保新的知识体系科学有效。
(4)重构语文知识体系要注意借鉴古今中外优秀的语文课程内容。语文知识系统的重构不能仅仅依靠“专家”。我国古代的教学经验、一线教师的经验以及来自国外的经验等等都应该参考。
四、语文知识的教学方法和原则
(一)关于语文知识的教学方法有下列观点
张青民、潘洪建认为：①语文陈述性知识的教学，主要以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义地接受学习。②语文程序性知识的教学，主要是使学生获得应用概念、规则、原理办事和解决问题的能力。[18]
李海林认为，针对不同类型的知识应采用不同途径的教学方法：针对“现象知识”采取体验法为主：针对“缄默知识”采取案例法为主；针对“原理知识”“程序性知识”采取训练法为主。[19]
陈尚达认为需要通过“情景创设、经验穿透、对话互动、意义生成”[20]等来关注语文知识的教学。 也有人对“缄默知识”的开发做了探讨，例如周志红探讨了对中学生“缄默知识”的开发和利用。周徐兵也提出了将“缄默知识”和显性知识整合进而优化学生知识结构的有效教学策略，包括“缄默知识”的显性化、“缄默知识”和显性知识的整合、显性知识缄默化三个环节。[21]
（二）语文知识教学的原则
第一，综合实践的原则。传统语文教学最大的问题就是知识教学与实践相分离。新课标要求教学向学生的生活回归，把排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。因此我们的知识教学要包捂知识与技能的综合，听说读写各种言语活动的综合，言语能力与思维能力的综合，语文知识逻辑与学生的心理发展逻辑的综合，语文知识与情感态度和价值观的综合等等。
第二，注重言语情境的原则。当代语文知识强调语文知识的情境性、具体性、个体性，因而语文知识的教学适于“随文学习”，在具体的语言环境中体会语言运用的规律、技巧和艺术。纵使语法知识、修辞技巧和写作方法的学习，也不要脱离语境、语篇，要在一定的言语情境中来学习。如果没有现成的语言环境，就要进行语境创设。
第三，类型方法匹配原则。知识性质有别，知识类型不同，获取路径自然有异，因而，教学方法和策略也就大不相同。语文的“工具类知识”是外显的、可操作的，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式；而语文的“人文类知识”是缄默的、内隐的，应以潜移默化和“体悟”的方式进行。
课改十年来，我们进行了很多的努力，也取得了很多的成果。但是落实到我们具体的语文教学实践中时，还是有很多的问题。例如，有这么多关于语文知识的分类方法，我们到底要采用的是哪一种分类方法？后现代主义所宣扬的个体化、多元化、碎片化、信息化的知识分类能够运用于语文知识的分类吗？语文知识系统重构之后，哪些语文知识又是能够变成课程内容来进行实际的教学？我们怎样确定语文知识有哪些？确定所依据的标准是什么？这些都是我们要好好思考的问题。
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（重庆西南大学文学院 400715）
作者：朱晓娟
关于物理概念的素质教育论文 篇3：
谈物理教学中的素质教育
摘 要：文章论述了物理学在素质教育中的作用，分析了传统物理教学中存在的问题，提出了在物理教学中实施素质教育要注意的三个问题。
关键词：物理教学 素质教育
实施素质教育是提高国民整体素质的需要，是培养21世纪所需人才的需求。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“全面推进素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”在物理教学中实施素质教育，是全面落实素质教育的内在要求和必然途径，是广大物理教育工作者面临的一个新课题。为了承担起素质教育这个历史使命，物理教师应充分运用物理学科的特殊性，努力实施素质教育。
一、物理学在素质教育中的作用
物理学不仅是自然科学的基础，也是人类文化的重要组成部分。在培养学生的辩证唯物主义世界观，培养学生的探索精神、创新精神、科学的思维方法等方面，物理学对素质教育的作用是其他课程所不能替代的。大量的事实证明，物理学是源于实际又指导实际的一门思维创造型学科，是培养学生抽象思维的重要载体。物理学中研究的各种抽象模型，运用的主要是抽象思维方法。而这种抽象思维的培养对学生全面素质的提高、分析能力的加强、创新意识的启迪是至关重要的。
物理学是学生接受美感熏陶的一条途径，是人审美素质的一部分。随着人类文明的发展和科学的进步，这一事实也逐渐为人们所认识。实际上，物理为之努力的目标：将杂乱整理为有序，使经验升华为规律，寻求各种物质运动的物理表达式等，都是物理美的体现，也是人类对美感的追求。这种追求对一个人精神世界的陶冶起着潜移默化的影响，而且往往是一种创新的动力。
二、传统物理教学中存在的问题
近年来，由于多种因素引发的单纯应试性教育，使考分成为决定学生命运关键和评价教师的主要依据，致使教师为考试而教，学生为考试而学。为了提高学生的分数，教师花费大量时间和精力去进行题型教学。与之相适应的是“注入式”教学方法。这种教学法的特点，一是课堂上教师围绕各种题型讲细、讲透，试图让学生“一听就懂”。这种做法，不仅课堂信息量少，而且助长了学生学习上的依赖心理，养成懒于思考的陋习，严重阻碍了创新意识和创新能力的培养。二是课后不留余地，学生以题代学，埋头做题，很少看书，忽视对物理概念、物理思想的理解，物理知识的应用更是谈不上，更不用提创新意识的培养了。三是过于注重解题技巧的训练，忽视从直观和问题背景方面的引导，走的往往是一条只讲推理不讲道理的“最捷”路线，使学生难于活泼、主动地学习。
三、在物理教学中实施素质教育要注意的几个方面
1.转变物理教育思想，更新物理教育观念。
在教学思想上，树立现代教学观，把学生作为一种独立的、具有创造性的多方面和谐发展的人来培养，将知识的传授与能力的培养统一起来。坚持通过知识的学习来促进学生的发展，又以学生自身的发展促进对知识的掌握。要由传授知识为主的物理教育向融传授知识、培养能力、提高素质为一体的物理教育转变，改革原有的教学思路，摒弃旧的教育思想，把教学的着眼点放在培养学生自主学习、发展独立思维能力、开发创新潜能上，确立以培养学生创新意识、创新精神和创新能力为目标的教育思想，重视对物理思想的分析讲解，以创造者和发明者的身份去教和引导学生学。这种教学思想的教学方法具体体现在以下四个方面：问题的提出、处理问题的基本思想、实现基本思想的具体步骤、处理问题的各种技巧。其中前两个是核心，是教师教和学生学得以成功的关键。一般说来，处理问题的基本思想都是简单的。但是这种基本思想常常是隐含在庞杂的内容之中，需要教师下工夫引导学生去找，去概括，去总结，并用简单明了的语言来表达。当前我们的教学模式，对学生提出问题、分析问题、解决问题的能力培养不够，以致学生对处理问题的基本思想很模糊或者根本不清楚，而一下子陷入大量计算当中，或者把技巧当作一般方法，从而使物理显得神秘莫测。最后做了许多题，却不知其所以然。
2.加强物理教学研究，改革物理教学方法。
在教学方法上，坚持多样性和开放性，突出启发式和讨论式教学方法，做到“开而弗达，导而弗牵”，努力培养学生的创新精神。一是要尊重学生的主体地位，大力提倡民主的教学氛围，彻底改变教师的“一言堂”，鼓励学生大胆质疑，善于发现问题、提出问题，勇于发表自己的见解，努力培养学生的探索能力。二是要教给学生学习的方法，教会学生自学、思考、讨论、总结，努力培养学生的自得能力。一项对老鼠的实验表明，饱食终日，不要为生计发愁的老鼠的生存能力与平均寿命明显低于半饥半饱的老鼠的生存能力与平均寿命，同样，我们的教师也在慨叹，现在的生活好了，教学条件改善了，手段也先进了，怎么与七、八十年代相比，学生的逻辑思维和推理能力明显下降。毋庸置疑，在教学方法上，我们的教学甚至教材已养成了“不吐不快”的陋习，整个教学过程越俎代庖，不给学生留有余地，忽视了对学生自我发展能力的培养。
3.完善物理教育评价内涵，改进物理教学手段。
要围绕物理素质教育积极探索，拓宽物理教育评价的思路，不断完善物理教学评价的方法和模式。要从素质教育内涵所设定的教学目标体系出发，设计考评物理教学质量成果的指标体系、质量标准与考核办法体系。素质教育不能取消考试，关键是要转变评价功能，解决评价物理教学质量的指导思想和方法论。要淡化考分的分等、选拔功能，强化普及教育、检验、反馈、激励的综合功能，把学生的创新能力和创新意识作为衡量物理教学质量的核心指标。要从教育评价出发，不但看学生在物理课上达到的绝对水平成绩，更要重视学生在物理学习中的进步幅度与努力求知程度，激励学生不断上进，尽可能通过考核评价的条件作用来实施物理教学过程中的良性反馈调节，实现物理教学目标。
在教学手段上，应充分运用现代教育技术特别是计算机辅助教学，构建适合学生认知活动的学习环境，激发学生的学习兴趣。计算机图文并茂，集声音、文字、色彩、图像功能于一体，有利于促进学生发挥学习的积极性和主动性，计算机的超文本功能有利于加强知识、理论与实际的联系，便于知识点在新情景中的转换。借助现代教育技术，可以为教学提供丰富的背景材料。我们不仅关心问题的结果，更注重知识的发生过程，学生在充实的背景下，可以用自己的方式思考问题，选择解决问题的方法和策略。
参考文献：
[1]杜长进等著.物理教育通论.北京师范大学出版社，1991.
[2]赵福庆著.素质教育实施策略.青岛海洋大学出版社，1998.
[3]刘堂江等著.素质教育的理论研究与实践探索.中国和平出版社，1998.
作者：刘 莹