近日小编精心整理了《高校通识教育课程管理论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。[摘要]文章梳理了台湾高校通识教育的发展历程,并以台湾“清华大学”和元智大学为例分析了台湾高校通识教育的组织机构与课程,同时,结合大陆高校的文化素质教育进行了反思,指出台湾高校通识教育对大陆高校文化素质教育的几点启示。
高校通识教育课程管理论文 篇1：
民族地区高校通识教育课程存在的问题及对策①
摘 要：本文分析了目前民族地区高校通识教育课程实施存在的问题，并从通识课程设置的理念、体系、内容、教学方式、教学管理等方面提出了改进措施。
关键词：民族地区 通识课程 问题 对策
通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利的基本知识、技能和态度的教育。我国通识教育在以北京大学、复旦大学、中山大学等重点大学的示范带动下，越来越多的地方高校也加入了通识教育改革行业，用通识教育理念指导人才培养改革，开设通识教育课程。目前民族地区高校通识教育取得了一些可喜成绩的同时，也还存在许多急需解决的问题。
吉首大学创办于1958年9月，是位于湘鄂渝黔边区大湘西区域内一所具有地方性、民族性特色的省属综合性大学，是地处国家西部开发“10+3”范围民族地区的高校。学校以“人文精神、科学素养、创新能力、国际视野、务实作风”为培养目标，着力开展以“课程引导、环境熏陶、实践历练、自我塑造”为体系的“立人”素质通识教育。
1 民族地方高校通识教育课程存在的问题
1.1 师生对通识教育课程的理念和重要性认识不足
许多地方高校对通识教育教育的认识程度不够，他们只是把通识教育当做一种附加课，没有真正认识到通识教育的重要性，只给学生做理论的介绍，让学生各方面都知道一点就算达到目的了。所以，通识教育只存在概论、常识的基础之上。开设这一课程也只是为了提高学生的知识面，丰富学生的视野，这样的课程设置缺乏相对的学术严谨性，缺乏统一的思想与指导，不能有效提高学生的素质和能力。吉首大学从2003年开设通识选修课程以来虽有十余年的时间，但由于师生对开设通识课程的重要性认识不足，监管不到位，教师只是为了完成教学工作量而上课，上课积极性不高，学生也只是为了修满学分后才能毕业而混学分。
1.2 通识课程资源总量不足，优质课程资源缺乏
地方高校通识教育课程资源建设由于经费、师资和图书资料等投入不足，课程开发能力较弱，课程建设较缓慢，导致通识课程资源总量不足，优质课程资源缺乏，无法有效满足学生多样化的学习选课需求。如吉首大学通过近几年的课程建设现有通识选修课程近300门，但由于学生多，课程总量不足，优质课程少，不能满足学生的需要，学生选课变成了抢课。
1.3 通识课程体系不合理
目前，不少地方高校通识课程设置缺乏明确的目标与理念，课程设置往往以“新鲜、实用、有趣”为取舍标准。课程设计缺乏成熟的理论指导，课程体系和教学内容缺乏整体的规划，课程体系的连贯性不强，课程内容的整合性不够，基本处于比较散乱和随意拼凑状态，呈现出“杂、散、乱”等倾向，课程资源结构还有待优化。近几年吉首大学基于通识教育的基本目标，通过模块化的课程资源建设及其合理开设，推进通识教育中的课程教学改革，现分为四大模块，分别为人文精神类、科学素养类、创新能力类和本土特色类，但课程结构不合理，大多数情况下是“因师设课”。课程结构分布不平衡，本土特色类和创新能力类的课程少，更缺乏体现本校民族、地方特色的“本校课程”。
1.4 通识课程组织形式和教学方式单一，教学质量和效果难以保证
部分地方高校只注重对课程结构和形式的模仿，通识教育仅停留在划分多少类课程、开设多少门课、要求学生选修多少学分上，很少触及课程组织形式和教学方式的改革。通识课程教学方式单一。在地方高校通识课程的教学中，多采用传统的教学模式，主要以老师讲、学生听、记为主，不能有效发挥学生的主观能动性，学生缺乏参与和讨论，不能激发起学生学习的积极性，缺乏实地考察以及对学生实践能力的培养，不能有效激发学生的创新意识和解决问题的能力。这种单一的教学模式，使学生处于被动地位，影响了通识教育的教学效果。吉首大学开设的通识课程由于学生多，课程资源少，不得不开大班上课，大多数课程学生人数都在110人左右，少的也有七八十人，由于缺少与学生交流的平台，加上实践课程很少，教学方式单一，严重影响了教学质量和效果。
1.5 学生态度不认真，学习积极性不高
学生对通识教育课程的学习态度可以归结为以下原因：第一，学校对通识教育的不重视，导致了学生只注重对专业课程的学习；第二，学生对通识教育以及通识教育课程的了解程度有限，还没有意识到通识教育课程对提高自身素质的重要性；第三，通识课程管理不到位，缺乏对应的监督管理机制，对教师和学生的考勤以及教学效果的评价也缺乏管理，常常造成教师懈怠，课堂组织混乱，影响学生对通识教育的看法，从而影响到学习态度。很多学生认为专业课是他们未来求职或者深造的基础，通识教育课程的成绩往往无关紧要。因此，学生选修通识教育课程往往是迫于学校制度的规定，必须修满一定的通识学分才能毕业。吉首大学要求学生毕业时必须按四大模块的不同学分要求修满11学分，但由于学生盲目抢课，对不喜欢的课程根本就不去，造成大量的资源浪费，学习态度不认真，旷课现象严重，给教学管理带来很大困难。
2 民族地方高校加强通识教育课程的对策与建议
2.1 进一步深化对通识教育课程重要性的认识
第一，要强化通识教育的理念，使教育主管部门以及各高校领导都认识到通识教育的重要性，同时，制定有效的政策，并加大执行力度，积极进行通识教育课程建设；第二，在进行通识教育的过程中，要求全体师生给予足够的重视，教师要意识到自己的职责，投入到通识教育课程的改革中去，学生也应该积极配合，对于学习中不明白的地方，应多学多问，主动实践，只有这样通识教育课程的改革才能取得实际效果。因此，对于教育主管部门、学校管理部门及通识教育课程专任教师等都要加强学习，进一步深化对大学生通识教育的认识，一方面认识到开设通识教育课程的重要性，另一方面，学校在合理范围内可以适当加大通识教育经费投入，只有这样，才能促进通识教育改革顺利进行，才能使通识教育更好地发展。吉首大学学校主管领导要高度重视，应根据新的人才培养方案重新定位通识教育的目标，不断推进通识教育课程改革，应成立素质教育中心，专门负责学校通识课程教学管理。加大宣传的力度，提高师生对通识课程的认识。
2.2 优化通识教育课程资源结构
为了避免通识课程设置的随意性与盲目性，地方高校必须加强对通识教育的研究学习，加深对通识教育哲学和通识课程理念的了解，在借鉴国内外通识教育经验与做法的基础上确立正确的通识课程目标，准确定位不同类型课程的功能，对全校通识教育课程进行整体规划设计，促进通识课程资源结构的优化。在课程内容上，要合理规划各类课程，要求自然科学与人文社科的融合、传统与现代的融合、本土与世界的融合。在课程类型上，既要有跨学科的综合性课程，又要有课外活动、社会实践等活动性课程；既要发挥显性课程的引导作用，又要发挥校园文化、大学精神等隐性课程的陶冶作用。使显性课程与隐性课程相配合，综合课程与活动课程相统一，课内与课外相促进的课程资源结构，提高课程结构的系统性与连贯性。吉首大学通识课程设置应以素质教育的目标为引导，合理调整课程资源结构，由于课程分布不平衡，人文精神类的课程多，而本土特色类和创新能力的课程相对较少，多增加本土特色类和创新能力类的课程，如反映湘西的历史、宗教、民族与文化等有关的通识课程，增强学生创新能力的实践通识课程，这样才能体现学校的办学特色。
2.3 鼓励院系和教师参与通识课程的开发，丰富通识教育课程资源
针对目前地方高校通识课程资源总量不足，优质课程资源缺乏的现状，除了继续发挥学校教务处对通识课程的整体规划、设计作用外，学校还要加大对通识教育的宣传引导，提高广大师生对通识教育重要性的认识，转变重专业轻通识的观念，建立相应的激励机制调动院系和教师参与通识课程开发的积极性，努力搭建学校—院系—教师三大主体共同参与的通识课程开发体系，建立学术成果转化为课程资源的课程生成机制，丰富通识教育课程资源。针对吉首大学通识课程总量不足，优质课程缺乏的现状，各学院应按照学校素质通识课程的要求，利用学科优势、专业优势、师资队伍优势挖掘通识课程资源，科学、合理地遴选一些具有普识性、易受性和养成性的课程，鼓励高职称、高学历、教学经验丰富的优秀教师申报素质通识选修课程，严格限制助教职称教师申报素质通识选修课程，以提高通识课程的水平。激励教学水平高的优秀教师积极开设通识课程，鼓励具有教授和副教授职称的教师结合自身科学研究成果，开设能使学生获得基本知识、又能让学生了解该领域最新研究成果的全校性通识课程，努力提高通识课程的数量，学校还应加大经费投入，全面打造精品通识课程，形成全校的示范课和品牌课，提高通识课程的质量。
2.4 采取灵活多样的教学方式，提高教学质量
通识课程的教学方式应根据所开课程的意义和目的相应的采取讲座、学术报告、活动等多种形式进行。作为通识课程的授课教师，必须打破其自身存在的以“教师为中心”的固有观念，自觉改变传统教学中“我讲你听”的教学模式，与学生一起去探寻真理。教师应帮助学生制定适当的学习目标，让学生明白自己要学什么，并以平等的身份参与到学生的探究活动之中。教师必须从主导者变为引导者，成为学生全面发展、自主发展和个性发展的引导者。课堂教学由教师设计学习讨论活动并加以引导，鼓励学生参加讨论，并对学生的表现作出权威性的评价。教师同时要不断加强自身的敬业精神、人格修养和人格魅力。通识课程教学的成败在很大程度上取决于授课教师。通识教育课程应反映的是学生的兴趣而不仅仅是教师的兴趣。吉首大学素质中心应组织教师认真探讨通识课程的教学方法，探索出一套满足通识课程目的要求、符合通识课程特点的特色教学方法，提高课程教学效果。课程的教学内容上，重在启发思想、掌握方法。课程教学方式上，鼓励教师采取课堂讲授、课外阅读、课堂讨论、实践体验等多种方式。课程教学手段上，鼓励教师使用先进的教学手段，提倡运用多样化的教学方法。还应多开展“立人”教育大讲堂的教授、博士论坛活动，激发学生对通识课程的学习兴趣。
2.5 采取多种有效的管理措施，激发师生对通识课程的兴趣
教学管理上，一方面要灵活多样，在通识教育课程形式上，鼓励课程实行小型化、多品种、小班上课，成绩评定上，应由考勤、讨论、作业、考试等多种检测指标来决定，考试形式可以闭卷或开卷，也可采用读书心得、调查报告、论文写作等形式考核学生的学习情况。另一方面，严把通识课程开课审查关，坚决杜绝不符合通识教育课程目的的课程。加大日常教学检查和考核的力度。吉首大学近年应实行通识课程试听选课制，提高了学生选修通识课程的自主性和积极性。加强学生考勤管理，对旷课学生实行选课限制，对教师可采取学校教学督导专家听课，素质中心抽查课堂纪律、学生座谈、检查相关教学材料等方式进行，构建通识课程组织实施的评价体系。还可以进行课程评优、相应提高课酬、加大投入重点课程建设等办法提高了通识课程教师的积极性。
参考文献
[1]于福君，王立娟.地方本科院校通识教育课程体系建设的实践[J].鞍山师范学院学报，2012（2）：92.
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[3]梁海霞.陕西省普通高校通识教育课程内容设置管理探析[J].西安邮电学院学报，2010（1）：160.
作者：魏伟
高校通识教育课程管理论文 篇2：
台湾高校的通识教育及其对大陆高校文化素质教育的启示
[摘要]文章梳理了台湾高校通识教育的发展历程,并以台湾“清华大学”和元智大学为例分析了台湾高校通识教育的组织机构与课程,同时,结合大陆高校的文化素质教育进行了反思,指出台湾高校通识教育对大陆高校文化素质教育的几点启示。
[关键词]台湾高校 通识教育 大陆高校 文化素质教育
[作者简介]庞海芍(1964- ),女,河南洛阳人,北京理工大学法学院分党委书记,博士,研究方向为通识教育、文化素质教育、现代大学制度。(北京 100081)
台湾高校的通识教育经历了萌芽、起步与发展三个历史阶段。特别是自1984年以来,台湾高校普遍开展通识教育,经过25年的实践和探索,通识教育在台湾获得了长足的发展。1995年以来,大陆高校普遍开展文化素质教育,其与台湾高校实施的通识教育有许多相似之处。由于大陆和台湾在文化传统、教育体制等方面存在许多相似之处,所以,台湾高校通识教育的实践对大陆高校深入开展文化素质教育颇有借鉴意义。
一、台湾高校通识教育的缘起及发展历程
台湾的大学大体延续了1949年以前大陆高校的办学传统。但由于大学的“重建”和“迁址”,起初台湾的大学规模普遍很小,系科也不齐全。同时,由于在威权政治体制的高压下,台湾大学被赋予了过多的政治使命和经济功能。台湾经济与科技大发展的需要,使得其专科性学院也迅速发展,因此,台湾职业教育也蓬勃发展。在这样的社会环境下,大学教育出现了一些不良倾向,表现在以下几方面:工具化——一味满足台湾的政治与经济发展需要;世俗化——被不良的社会风气所熏染;职业化——办学思想重专业、重应用,视高校为职业训练所。一些有识之士认识到了大学教育的弊端,极力倡导通识教育。台湾高校由此开始实施通识教育。台湾高校通识教育的发展可以划分为以下三个时期:
1.萌芽时期(1950～1984年)。通识教育开始时被称为通才教育。1956年7月,由美国基督教会所创办的私立东海曾提出宏通教育(通才教育)方案并实施,致力于培养学生广博的知识与融通的能力,这是台湾高校通识教育的开端。20世纪70年代,台湾“清华大学”积极推动通识教育的实施,但由于社会环境等原因,最终未能成功。虞兆中教授担任台湾“清华大学”校长期间,积极推动通才(通识)教育的实施,组织教师制定了《推行通才教育计划书》,这是通识教育在台湾高校的起步。
2.起步时期(1984～1994年)。1982～1984年,台湾教育主管部门成立“共同科目规划研究专家小组”,其主要任务是研究规划台湾高校的共同必修科目和通识教育选修科目。在专家小组研究的基础上,台湾教育主管部门于1984年4月公布了《通识教育选修科目实施要点》(以下简称《实施要点》)。该《实施要点》与台湾“清华大学”此前制定的《推行通才教育计划书》有许多相似之处;只是改“通才教育”为“通识教育”,通识教育一词从此流行开来。《实施要点》的颁发推动了台湾各高校通识教育的普遍开展,各种通识教育活动频频开展。1994年4月,台湾通识教育学会成立,宣告了台湾高校通识教育时代的来临。
3.发展时期(1994年至今)。1995年起,台湾各高校重新规划校内共同科目及通识课程,通识课程的学分从原来的6～8学分提升到28学分,课程设置充分体现了通识教育的理念。1995年,台湾举行了多次通识教育研讨会。1995年6月,台湾教育主管部门组团赴美国10所大学考察通识教育的状况。台湾各高校通识教育实践及研讨活动非常活跃。1998年起,台湾教育主管部门委托通识教育学会办理“校院通识教育评鉴”,评鉴活动引起了台湾各高校对通识教育的进一步重视,将通识教育推向新的阶段。
自1984年台湾教育主管部门大力推行通识教育以来,台湾各高校在通识教育办学理念、机构建设、课程数量与质量等方面都有长足的发展。
二、台湾高校通识教育的组织机构与课程
目前,台湾已有一百五十余所高校设有通识教育机构,如通识教育委员会、通识教育中心或共同科等,属于协调和推动通识教育的行政或教学单位,但具体运作方式不尽相同。有的通识教育中心是与院系平行的一级独立单位,有的是隶属于教务处或人文学院下的二级单位。通识教育中心的主任都是资深教授或由其他院系的院长、主任兼任。其主要职责是负责规划和管理全校的通识教育课程以及共同必修科目,开展通识教育活动。有的通识教育中心只是一个管理部门,通识课程由其他院系的教师讲授。有的通识教育中心则有自己的专任教师,规模很大。一些高校还设有通识教育委员会,负责研讨通识教育的理念、审定通识教育规划。委员会的主任往往是高校的高层领导,委员则是各院系的院长、主任。有的高校还设有通识课程委员会,而由各学科专业的教师代表组成,讨论课程开设的相关业务。
《实施要点》发布以来,台湾各高校通识教育课程的数量和品质逐步提升,并迅速发展。通识教育实践的主要形式是课程和讲座。台湾各高校普遍开设了通识教育课程,在起步阶段,只是被动开设了若干门选修课程,要求学生修6～8学分。随后,各高校普遍开始将共同科和通识选修课一起规划,通识学分合计达到30分左右,占总学分的1/4。通识课程的内容涉及人文科学、社会科学、生命科学、自然科学等学科,供不同科系的学生交叉选修,以达到人文领域与科技领域均衡互补的目的;也有一些高校实行核心通识课程模式。规模较大的学校,每学期开设的通识课程多达百余门。
下面以台湾“清华大学”和元智大学为例,详细介绍台湾高校通识教育的组织机构与课程。
1.台湾“清华大学”通识教育的组织机构与课程。台湾“清华大学”实施通识教育的历史悠久,20世纪70年代就开始实施通识教育,20世纪80年代初成立了“共同学科”,负责共同必修课的教学;1985年,“共同学科”独立为一个与系级平行的行政单位;1989年,在“共同学科”的基础上率先成立通识教育中心,负责规划全校的通识课程;1995年,成立共同教育委员会,由各学院院长及与通识教育有关的教授组成,主要职责是审核通识教育中心的规章计划,协调推动通识教育及全校共同必修课程。其组织机构演变过程如图1所示。
台湾“清华大学”通识教育的目标是“通古今之变,识天人之际”。台湾“清华大学”不断改革,于2005年推出五大向度的核心通识课程,并注重通识教育的潜在课程(具体模式如表1)。台湾“清华大学”在通识教育十年发展计划中,通识教育中心曾提出三大远程目标:一是面向全球化竞争,重视全球与本土对话,顺应发展趋势,致力于学术典范与原创力的追寻。二是弘扬其厚德载物的学术性格以及人文科技对话的传统。三是重视以学生为本位的思考,提升学生对社群的关怀及伙伴关系的建立。核心通识课程的设计与开设体现了上述精神与目标,所谓“核心”意在标明这些课程理应成为当代各类学术入门的基础与时代重要的课题内容。
台湾“清华大学”核心通识课程的设计原则为:一是学术入门的基础知识与思维取向;二是跨学科知识的整合;三是议题之导向。该课程重视学术的典范意义、学科间的整合交流、传统与现代的对话以及时代意义与价值的阐发,各向度间呈现有机的组合。以“思维方式”向度的三门课程为例,“当代科学文明”以哲学角度反思数百年来西方重要科学典范发展的文明意义;“批判思考”旨在教导学生如何运用思辨逻辑克服思考惯性的迷障;“价值与实践”旨在引导学生对人生的价值与意义进行探索、梳理与抉择。这些课程皆可与其他向度的知识进行同一课题却是角度、旨趣各异的交流。其他各向度之于他向度亦然。七大向度虽无法诠释当代学术的内涵,然而大抵可掌握人文社会科学入门之要。
事实上,表1中的通识课程结构是台湾“清华大学”通识教育课程实施的过渡方案,也反映出台湾高校通识教育的发展变化历程。最初,通识教育主要是通过少量学分的通选课进行的,但其课程质量不高。于是,他们开始将共同必修课“通识化”,另发展出整合型的七大向度核心通识课程,目的在于提升通识课程的品质与教学效果。为此,台湾“清华大学”建立了课程召集人制度,统一负责每一向度课程的内容与架构,使七大向度课程彼此各有重点,且相互关联,各科目间有机整合,成为整合型核心通识课程。要求学生必须于七大向度中任选五向度中的任一门课,共修满10学分。
以往的10学分通识选修课仍然保留,现主要起拓展和补充核心通识课程的作用。目前,此三大领域九大类课程的设计准则是把专业知识通识化及结合现代生活基础技能,课程尽可能地多元化、知识化与经验化。为了扩展学生的知识领域视野,以及平衡人文、科技素养,要求理工科学生至少修习4学分的社会科学及人文科学课程,而人文社会学院的学生则至少修习4学分的自然科学课程。
为了提升通识教育的目标,其课程除表1中所列内容外,台湾“清华大学”还出版通识教育教材、建立教学资源库等,其校长极为重视和支持通识教育,全校学习风气鼎盛,通识课程质、量并重,校内外许多学有专长的教师都愿意从事通识课程的教学,通识教育课程质量较高。
2.元智大学通识教育的组织机构与课程。元智大学是一所企业捐资兴办的新型大学,其前身是1989年4月成立的元智工学院,1997年8月改名为元智大学。元智大学追求“卓越、务实、宏观、圆融”的教育理念,注重“以人为本”,致力于培养造就 “一个整全的人”。元智大学虽然创校时间不长,其通识教育却经历了一个由探索而成形、由混沌而明朗、由模仿而塑造成型的演进过程。
1989年元智创校伊始,在教务处辖下成立了“共同科筹备处”,统筹规划共同学科组织架构、制定课程、遴聘师资。1992年成立“共同科”,鉴于元智工学院为单一学院,而非综合性大学,从事人文社会科学教育的学院、课程、师资明显不足。因此,元智大学另行规划设置了历史、文学、哲学、社会学四门讲座式的通识课程,以开阔学生视野,提升学生的人文素养。1993年,元智大学借台湾教育主管部门推动通识教育之际,成立了通识教育委员会,并将“共同科”更名为“通识教学部”。“通识教学部”是与学院同级的机构,下设德育、智育、体育、群育、美育、人文、未来学七个辅导研究室,次年军训室、体育室、艺廊等相关业务也纳入通识教学部。1997年,“通识教学部”正式更名为“通识教育中心”,该中心设主任1人,由校长聘请教授兼任,主持中心有关业务,另设专职管理人员2人、专任教师若干人。1995年,适逢台湾各大学面临修订“共同科目”的问题,元智大学以此为契机,成立了“通识课程委员会”,由通识专任教师及各学院教师代表共同组成,重新规划通识课程。经过不断的发展与完善,元智大学形成了如图2所示的通识教育组织机构;形成了“以人为本”“以全方位开发人的多元智能”“造就一个整全的人”的通识教育理念,即“以培育独立、自主、敬业、乐群的人才为目标,期望能孕育出术德兼修、知行合一的一流精英,奉献社会国家”。
元智大学的通识课程架构为两大部分,即基础性通识课程和发展性通识课程(如表2所示)。其中,基础性通识课程是在以往共同必修科的基础上改造而成的,主要有中文、外文、历史、法制等课程。发展性通识课程采取了均衡分布的模式,类似于大陆高校的通识选修课。
三、台湾高校通识教育的实践对大陆高校开展文化素质教育的启示
1995年,在教育部的推动下,大陆高校的文化素质教育轰轰烈烈地开展起来。目前,大陆各高校都普遍开设了文化素质教育选修课,并且非常注重通过第二课堂、社会实践活动、校园文化建设等途径提高生的文化素质。然而,热潮过后,文化素质教育似乎难以深入,面临一些亟待解决的问题,如第一课堂质量不高、文化素质教育管理机构与领导体制不健全等。与文化素质教育有许多相似之处的台湾高校的通识教育的实践带给我们很多启示。
1.理顺管理体制是推动文化素质教育走向深入的有力保障。1995～2000年,大陆高校的文化素质教育开展得轰轰烈烈,很多高校成立了文化素质教育委员,一些高校还建立了文化素质教育中心(或基地)。这些组织在推动人们转变教育观念、改善校园的文化氛围等方面发挥了很大作用。但是,热潮过后,高校的管理体制并没有得到进一步深化。如很多高校的文化素质教育中心挂靠在团委、教务处或人文学院、学生工作处等部门,没有独立的人财物,这些中心逐渐被虚化、弱化;少数实体的中心也是职能单一、地位不明,没有通盘规划和实施文化素质教育的权力。文化素质教育委员也无所作为,在课程体系建设、机构设置、制度保障等方面进展不大。
事实上,目前大陆各高校的文化素质教育工作分散在多个部门。团委、学生工作处主要组织开展课外讲座、文化体育科技等课外活动;教务处则主要负责规划和管理文化素质教育选修课(一些高校称为通识教育选修课)。此外,很多高校还成立了艺术教育中心,主要负责开设艺术通识课、指导大学生艺术团等。但是,各高校的文化素质教育普遍没有将第一课堂、第二课堂以及课外活动很好地结合起来,各部门各行其是,且常常因为工作繁忙,无暇顾及文化素质教育。致使文化素质教育是靠“人”在推动,而不是靠制度在发展。
相比之下,台湾高校的通识教育管理体制值得我们借鉴。如前所述,台湾各高校普遍成立了通识教育中心等行政机构,建立了通识教育委员会、通识教育课程委员会等决策或咨询机构。从台湾“清华大学”和元智大学通识教育组织机构的发展变化历程可以看出,它们的通识教育中心都是在“共同学科”(主要负责规划和管理共同必修课)的基础上发展演变而来的,20世纪90年代纷纷更名为通识教育中心。随着通识教育的发展需要,台湾各高校还成立了通识教育委员会、通识课程委员会等组织。台湾高校的通识教育概念也较为广义,从组织结构看,往往将体育、艺术教育、军训、共同教育(公共必修课)等具有通识教育职能的部门统统纳入通识教育委员会的管辖之下。如元智大学的通识教育中心,下辖德育、智育、体育、群育、美育、人文、未来学七个辅导研究室,以及军训室、体育室、艺廊等相关业务。
台湾各高校的通识教育组织均有明确的层级、编制、职责等,且有充足的经费和资源。如台湾“清华大学”通识教育中心年度固定经费约六百余万元(台币),通识中心主任、专任教师皆有专属办公室或研究室,亦有通识教育专属教学馆舍。通识中心还设有写作中心、艺文中心、高等教育研究中心,并出版《通识教育季刊》支持通识教育教学活动与推广。由于强有力的管理体制以及专门机构负责,通识教育的质量很快提升。同时,由于台湾教育主管部门的经费投入以及通过“通识教育评鉴活动”,各高校对通识教育都很重视。
2.文化素质课程作为教育的主渠道必须精心设计、提高品质。实施文化素质教育以来,大陆各高校普遍开设了文化素质选修课(有的称为通识教育选修课)。这些课程对提高大学生的文化素养发挥了积极作用,也涌现出了一些精品课程。目前,大陆各高校普遍开设了很多通选课,但“内容杂、结构乱、质量差、地位低”,并因此导致其“边缘化”“次等化”,形成了恶性循环,难以赢得教师和学生的尊重。与必修课的强制性和专业课的有用性相比,通选课的“选修性”和“无用性”直接影响到其在师生心目中的地位。同时,通选课的学分也很少。究其原因,主要在于学校对文化素质教育课程重视不够,缺乏顶层设计,缺乏提高其质量的有力措施。
台湾各高校的做法给我们以很大的启示。台湾各高校不断研讨通识课程的教学目标、内容体系、教学方式方法,并大大加强了顶层设计,以提高通识课程的品质,如台湾“清华大学”推出的七大向度通识核心必修课。在教学理念方面,他们认真研究并确定每一门课程的教学目标,请各学科专家精心设计教学目的、内容。在教学组织形式方面,限制班级人数以保证教学效果,配备助教进行研讨以提高学习效果,如成功大学大部分通识课程平均每班为50～60人。在师资方面,他们对开设通识课程的教师有一些基本要求,课程开设需要严格的审批程序,每年组织教师进行通识课程教学研讨等。
目前,大陆多数高校的文化素质教育选修课仍然停留在初级阶段,缺乏自上而下的顶层设计。据笔者了解,大陆各高校的通选课主要采取教师自愿申报、教务处审批的方式开设,且审批相对较为宽松。一般来说,学校在设计通选课时,只是简单进行了类别划分,至于每个类别中开什么课、开多少门,则主要取决于教师的申报情况,并没有精心构建。自愿申报带来的直接结果就是课程结构杂乱无章、质量参差不齐。
事实上,文化素质教育选修课要体现素质教育理念,内容涉及人文科学、社会科学、自然科学的许多学科领域,课程设计必须遵循综合性、基础性、多样化等原则,因此必须依靠各个学科门类的专家才能完成。如有些综合性课程需要多个学科的专家共同设计课程,还要有相应的课程管理机制。因此,要进一步推进文化素质教育,必须尽快提升文化素质教育课程的品质,设立专门机构进行管理、聘请专家(课程委员会)进行设计、完善相关制度予以保障。如果能将共同必修课中体现思想、价值观念的人文社科课程纳入文化素质教育课程体系通盘设计,赋予其素质教育的理念,文化素质教育课程的地位和空间必将大大改善。
3.通过成立学会、开展评鉴活动等推动文化素质教育向前发展。大陆高校的文化素质教育活动轰轰烈烈地进行,教育部曾先后组织召开了4次全国大学生文化素质教育工作研讨会,成立了文化素质教育工作指导委员会,建立了一批文化素质教育基地高校。这些都有利于大陆高校文化素质教育活动的开展。
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作者：庞海芍
高校通识教育课程管理论文 篇3：
媒体融合背景下 新闻通识教育的问题与对策分析
【内容摘要】媒体融合背景下，新闻业态和人才需求标准有所变化。本文在分析目前我国高校新闻通识教育存在问题的基础上，探讨了媒体融合背景下新闻通识教育发展与变革的途径与方法，提出要建构合理的课程体系，改革教学内容与方法；摒弃功利主义思想，形成具有特色的高校新闻通识教育；加强课程管理和建设，提升师资水平。
【关键词】媒体融合；新闻通识教育；新闻人才
媒体融合时代，新闻媒介面临深刻的发展与变革，也带来了人才需求的变化。但是，一些业界人士认为，高校培养出来的新闻系毕业生，上手很快，但是后劲不足。“当重大突发事件发生时，他们不知道该去哪里寻得知情和权威的信源，也很难知道声称与核实、推论与证据、偏见与公平、伪科学与科学、非知情人与知情人的区别。”①究其原因，传统的新闻教育过于强调专业化，忽视了对学生创新能力和综合素质的培养。
因此，部分高校开始针对新闻专业本科通识教育进行改革。尽管一直提倡“厚基础、宽口径”“加强文理渗透”等，但高校新闻专业本科通识教育很难完全跟上业界发展步伐。作为人才培养新思维和新模式的有益探索，高校新闻专业需要改革和完善新闻通识教育的教育理念、实施途径，以更好地契合时代的发展，培养适应行业新形态、具有多学科知识背景的复合型新闻人才。
一、新闻通识教育存在的问题
在美国等一些发达国家，新闻通识教育已经比较成熟。近年来，我国高校虽然在新闻通识教育的教学理念变革、课程设置、教学内容设计等方面都取得了一定的成绩，但仍然处于探索和发展阶段。学界与业界普遍认为，当下，新闻专业教育与媒体行业的需求仍然脱节，重要原因就在于高校对于新闻专业本科通识教育的重视程度不够。主要存在以下几个方面的问题：
（一）忽视学生综合素质的培养
受到传媒市场化的影响，部分高校有着普遍的功利心理，弥漫着浮躁的情绪，认为新闻通识教育的目的是“让学生具备一些基础学科的知识”。这主要体现在授课内容侧重于知识或技能的教授，而忽视了对于学生综合素质的培养。部分高校只是开设了人文与社会科学、自然科学等基本的公选课程，一些课程直接从专业课程移植而来，仅改换了课程名程，或以概论课形式出现。这样的课程在质量、效果等方面都不尽人意，造成了学生知识结构单一、缺乏广阔的视野和理性的思维能力。“新闻通识教育不是培养什么都懂的‘通才’，而是要培养能将不同的学科融会贯通，利用多学科背景的优势处理问题，完成工作的一专多能型的新闻传播人才。”②可见，新闻通识教育重在拓宽学生的视野格局、提升学生的综合素质、促进学生的全面发展。
（二）师资力量较为薄弱
部分公共选修课的开设缺乏稳定性、连续性和系统性，主要与新闻通识教育的师资力量薄弱有关。一是教师不够重视新闻通识教育。参与新闻通识教育教学工作的热情不高，很少有针对性地设计相关课程，导致课程质量很难得到保证。二是因人設课情况较多。由于课程的开设与教师的主观意愿关系密切，教师可以根据自己的意愿开设或取消相关课程，而不是根据学生的意愿或发展需要设置课程。因此，每个学期都会出现公选课大幅调整的现象，导致优秀的课程资源得不到维护和共享。三是师资力量较为薄弱。在开设公选课的教师中，尤其缺少名师。一些符合学生兴趣、需求的优秀课程，经常会出现两三百人同挤一个课堂的现象，这也势必会影响教学的效果。
（三）课程体系缺乏设计
主要体现在三个方面：一是课程整体结构失衡，某些领域存在内容交叉重复或者空白现象；二是课程之间缺乏协作，没有形成具有特色的新闻通识课程体系；三是课程内容不够通识化，开课目的不明确。
在系统设计上，一些高校缺乏整体的考量，因此课程架构比较粗糙，教育学、历史学、文化学等方面的课程有所空缺。此外，一些课程划分不明晰，造成了数量多、类别少、内容交叉重复的现象。在没有课程介绍的情况下，给选课同学带来了困扰和不便；在教学目标上，由于缺乏严格的审批体系，教师较少或几乎没有考虑课程对于学生的教育意义、学生的知识背景，在提交课程时往往只是依据自己的兴趣与专长，从而导致课程无的放矢，难以实现较好的教学效果；在课程内容上，过多地强调功能，但是功能并不是新闻通识教育的最终目的。新闻通识教育是要培养新闻人才，使其能够承担新闻工作者的社会责任。
二、媒体融合背景下新闻通识教育理念的变革
“一定时期的教育思想理念与社会对特定学科人才的要求和期待有着密切联系。”③美国密苏里新闻学院通识教育理念认为，“媒介融合时代应加强人文与自然社会科学的学习，并为学生提供前沿的媒介体验。让学生从融媒实践中学习，有助于学生把书本所学知识与现实中的写稿、编辑新闻技能结合起来。”④新的媒体行业形态下，高校应变革新闻通识教育理念，培养学生对于政治、人文、法律等学科的兴趣，培养学生的人文精神。
（一）培养人文精神与新闻理想
“新闻传播是面向整个社会、整个历史和整个文化的一门学问、一个事业。”⑤只有了解文化、读懂文化，才能把握历史发展规律，做出反映现实本质的新闻报道。这就要求新闻专业的学生具有扎实的文史知识，具有深刻的社会洞察力。因此，新闻通识教育应根植于文化，培养学生深厚的文化底蕴、深刻的判断力和分析力。
具体来看，在构建新闻通识教育课程体系的过程中，一方面需要系统整理优秀传统文化，逐渐形成我国高校新闻专业的“核心课程”。与其追求“大杂烩”的课程数量，不如精心设计几门与文史相关的核心课程，使学生建立科学有效的文史知识体系，在深读各种文史经典的基础上，培养其人文关怀的思维、视野和胸怀。另一方面，新闻专业的采写编等专业课程也需要注重以史为纲、以文化为视角。只有在了解新闻作品的历史背景的基础上，学生才会增强对于新闻作品的审美能力、形成新闻理想和社会责任意识。
（二）培养艺术鉴赏和独立思考能力
新闻传媒的相关工作常常需要从业者具备宽广的知识面、较强的自主学习能力、深厚的人文素养。特别是在多元文化碰撞、交流、融合的当下，新闻通识教育要注重培养学生的文化自信和文化自觉，培养学生高尚的精神品格、广博的知识与胸怀、文雅的生活情趣等，使他们具有独立思考的能力。
复旦大学的通识教育核心课程体系分为六大模块，分别是文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验。每个模块都有自己的教学目的和要求，注重从全局视角设计学生的培养体系，注重培养学生的艺术修养、人文气质。
（三）提供创新动力
在媒体融合背景下，部分传统教育背景下成长起来的新闻从业者在新媒体领域出现“水土不服”的情况。部分高校将基础教育转向应用型教育，甚至认为通识教育与本科教育相互对立、难以协调。这些都对高校新闻通识教育提出了挑战，如何从媒体融合发展的理念出发，安排课程、实施教学、培养学生的创新意识，这是一个必须直面的問题。
通识教育与专业教育并不对立，而是相辅相成。应在循序渐进的过程中实现两者的平衡，从而实现更好的教学效果。以美国密苏里新闻学院为例，“新闻专业通识课程占总课程三分之二的拓展课程，将通识教育作为专业教育的前提和基础，并在专业教学中发挥通识教育的重要作用，以培养适应融媒技术的全能型新闻人才”。⑥从整体和长远发展的视角来看，学生的知识储备与学术视野决定了其是否具有持久的创新动力。通识教育应在配合专业教育“专”的基础上，引领学生广泛涉猎政治、经济、文化、社会、法律等各学科知识，培育学生前瞻的思维和科学的眼光。
三、媒体融合背景下新闻通识教育发展与变革的途径
新媒体时代，懂新媒体、懂数据分析的新闻人才往往更具竞争力。媒体行业要求从业者不仅具备一定的理工科知识，而且还具备深厚的媒介素养。因此，新闻通识教育需要跟上业界的发展步伐，更好地满足业界对新闻人才的新要求。下面，我们从课程设置、发展目标、关键路径三个层面提出一些建议。
（一）建构合理的课程体系，改革教学内容与方法
新闻通识教育涉及学科比较广、内容比较宽泛，如果没有合理的课程设计，很容易出现随意拼凑、堆砌的现象。一是在课程内容上，要注重普适性，避免专业化。公选课的学时较少，而且学生的学习兴趣各不相同，因此课程内容要尽量满足学生发展的需求，注重宽度与厚度相结合。二是在课程结构上，要体现文理渗透、学科交叉的特色，改变人才培养的单一模式，培养学生的人文精神和科学素养。媒体融合时代的新闻人才需要具备技术适应性，更需要具备对内容的敏感性和适应性，能够利用多学科的知识处理问题，完成相应的工作。因此，高校新闻专业不仅要科学合理地调动自身教育资源，还要加强专业之间的沟通，在学校层面整合资源，注重专业横向的扩展和纵向的延伸，构建合理的新闻通识教育课程体系。
通识教育作为本科教育的重要组成部分，应尽可能满足不同专业和层次的学生的个性化发展需求。如与其他高校建立新闻通识教育共建、共享机制，充分挖掘和利用其他高校的教育资源，为学生创造优化知识结构、提高综合素质、互相交流学习的平台。聘请外校教师授课或者开设专题讲座，满足学生的知识需求。同时，加强与业界的沟通和交流。
（二）摒弃功利主义思想，形成具有特色的新闻通识教育
当今时代，媒体对公民的影响无处不在，而新闻从业者是媒体最直接的发声者。部分高校的新闻通识教育以严峻的就业形势和市场需求为导向，偏重于应用学科，用技能训练代替通识教育，充满实用主义和功利主义的色彩。只有摒弃功利主义思想，营造奋发向上的学习氛围，引导学生开阔视野、独立思考，才有可能培养出真正具有社会担当和创新能力的优秀新闻人才。
为了满足媒体融合时代对新闻人才的需求，高校应根据人才培养理念、教学资源，构建新闻通识教育课程体系，形成属于自己的特色风格。一是要改变高度单一的人才培养模式，实现学生的个性化发展。充分利用小班讨论、助教制度、多元考核和网络互动等教学形式，形成富有特色的教育模式。通过新闻通识教育，使学生具备批判精神和思辨能力，挣脱教条主义的束缚，树立正确的价值观。二是要培育全校师生共同的精神文化基础，构建共同的文化根基。“通识教育的目的之一，是使全体学生对自己所属文明的核心价值有一个共同体认，从而凝聚共识和力量，这是关乎中国这个大国全方位走向文明富强的大事。”⑦
（三）加强课程管理和建设，提升师资力量
一是要转变思想观念，明确新闻通识教育的性质定位和功能作用，避免“重专业课，轻选修课”的思想。高校管理部门要积极配合任课教师，落实好配套教材和相关教学设备，使新闻通识教育由随意化向规范化转变、由松散化向制度化转变。
二是要建立强大的师资队伍，鼓励专业课老师上好基础课。为更好地适应媒体融合的新形势，教师也需要提升自己的实践水平，多到新媒体行业进行实地考察和调研。
三是要对课程目标、课程内容设计进行严格筛选和把关。在选课之前，要为学生提供详尽的课程介绍，使学生获得相关的课程信息。如北京大学的选课手册不仅有课程分类、学分、授课教师的基本信息，还包括未来三年的开课计划及开课承诺、教材、参考书等信息，为学生选课提供了丰富、实用的信息。
四、结论
在媒体融合背景下，高校为培养“一专多能”的复合型新闻人才，进行了较为大胆、有效的尝试和探索，并取得了一些成果。但是，我国高校的新闻通识教育要真正走向成熟、形成自己的传统，仍要深刻地转变教育理念、不断地改革实施路径。
正如1945年哈佛大学发表的《自由社会的通识教育》一书中所提倡的，“通识教育是为了将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育，培养完整的、有教养的人。”这也就要求新闻通识教育加强跨学科之间的相互渗透，培养学生独立的思辨能力。同时，高校应摒弃功利主义思想，重点发展人文社会科学的核心课程，培养学生的人文气质。只有这样，才能使学生实现个性化、多元化的发展，从而适应媒介社会的新要求和新标准，肩负起提升国家软实力、维护社会稳定的重要使命。
注释
①江凌：《论变革新闻传媒教育理念》，《当代传播》2009年第5期。
②杜康：《试论媒介融合背景下高校新闻通识教育改革》，《新闻世界》2017年第5期。
③文新良、李滨：《简论民国时期的新闻通识教育》，《学术交流》2015年第9期。
④⑥卢松林：《美国新闻专业通识教育课程设置的特色及启示——以密苏里新闻学院为例》，《新闻世界》2017年第7期。
⑤田中阳：《对新闻传播专业通识教育的思考和探索——兼对梅贻琦先生〈大学一解〉的解读》，《湖南师范大学教育科学学报》2010年第6期。
⑦王庆环：《通识教育之路怎么走——透视通识教育发展的困境与未来》，《光明日报》2017年4月16日。
作者：田维钢 张仕成