第一篇：历史教学中的史料运用
历史教学中的史料运用 (历史教学中的史料运用.doc 36KB)
历史教学中的史料运用
杨振英
何谓史料，据白寿彝先生主编的《史学概论》中的界定，亦即人类社会历史在发展过程中所遗留下来的痕迹”。史料汗牛充栋，从表现形式分有文献(文字)史料、实物史料、口述史料等，人们对历史的了解和认识就是从这些史料中获得的。因此，史料是历史教学的基础，史料已经成为历史教学必须依赖的重要课程资源。可以这样说，任何一节历史课，都离不开史料教学这一环节。
那么初中历史该如何进行史料教学呢?史料教学中又该注意哪些问题呢?本文现就这些问题谈一点自己的观点。
一、史料在历史教学中的作用
1.再现历史场景，激发学习兴趣。历史教学必须从培养学生的兴趣入手，但历史教材总是浓缩地反映某一时期的政治、经济、文化、社会生活等方面的内容，它不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样反映得形象生动。因此，教师在课堂教学中适当地借助一些史料，再辅之以多媒体手段来体现，可以再现丰富多彩的历史场景，造成生动形象的直观感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。
2.有效运用史料能培养学生的历史学科能力
英国历史教学法专家汤普森认为，历史学习的主要目的是让学生掌握探究历史的方法。而要让学生掌握探究历史的方法，就必须让他们像历史学家一样，运用史料作为证据来进行历史的研究活动。当然，这并不是要将学生培养成历史学家，只是让学生借着某些运用史料的特定练习，把握历史学家对待史学的一些态度和方法。
3.有利于人文精神的培养
人文精神是指人们在掌握人文知识过程中，对人类文化内在价值和意义的理解、升华，它主要表现为形成了人的价值观念、伦理道德、人格情感、思维品质，对社会的认识和理解等精神层面的东西。当今社会人文精神的缺失，已产生了不少社会问题。历史教学应重视人文精神的培养，以符合文科教育的真谛。历史教育不只是知识和技能的传授，更是生命的对话，心灵的对话。而要做到这一点，不借助于史料不行。因此教师应用具体生动的史实，使学生在头脑中构成立体意境，从而得到陶冶情操的目的。历史学为当代人提供无数因执着于崇高的信仰而使生命放射出光芒的志士仁人的典范。由于课本篇幅所限，他们的社会活动不能具体展开。教师如能适当补充有关史实，将那些志士仁人的典范事例展现在学生面前的时候，怎能不使孩子的心灵受到震撼?史料在对学生人文精神的培养方
面有着得天独厚的优势，起着不可替代的作用。
二、史料在历史教学中如何运用 1.充分利用教材中选取的史料
对于课本中的一些史料，有的教师采取的是有时间则讲，没时间就不讲的方式，其实不然因为这些史料基本上都是围绕教材的重点、难点内容选取的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性，教师在备课时应该围绕教材的重、难点内容，选取具有典型性、情景性、深刻性和启发性的史料，然后，在备课时将这些史料与教材内容相结合，反复斟酌，使其融入教案之中，以实现重点解决、难点突破。在教学中有目的引导学生在读懂读通的基础上分析史料，最大限度地从史料中获取有效信息，结合内容简明扼要回答思考题，充分发挥史料应有的作用，培养学生历史思维能力。例如，教材中有一段史料摘自林则徐上道光皇帝书：“(鸦片)流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”依据这则史料所提供的信息，教师可以设计以下四个问题：林则徐是针对什么事情向道光帝上书的?他有何主张?根据所给史料，回答他提出这一主张的理由?道光帝因何接受了他的主张?如此设计问题就将课程教学三维目标有机结合起来，既拓展了教材的内容又挖掘了教材的深度。
2.精心准备，恰当地补充课外史料
孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，皮亚杰说：“所有智力方面的工作，都要依赖于兴趣”。初中历史教学必须注重培养学生的兴趣。课堂上补充一些生动有趣，绘声绘色的史料，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如，讲甲午中日战争失败时，可以补充一幅对联：“万寿无疆，普天同庆，三军败绩，割地求和”。此联为当时一位爱国人士所撰，题于北京城门，讽刺慈禧不顾民族利益大搞庆典的丑恶嘴脸，从而也认识到清政府的腐朽。还可以补充丘逢甲《春愁》“春愁难遣强看山，往事惊心泪欲潸。四百万人同一哭，去年今日割台湾。”可以此体会当时人民的悲愤心情。补充史料，关键在恰当，恰当的史料关键在选择。这就要求教师广泛阅读，平时注意积累。
3.加强学生对史料运用的指导 首先，加强研读，加深辨析理解。
无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师都应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。
其次，精心设问，指导信息提取。
为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。
第三，分析归纳，强化史由证来。
在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现的方法就是史学研究的一般方法，给予学生的是“历史”和“证据”不可分的概念，强化了“史由证来”的意识。
4、条件允许的范围内，由学生自己动手搜集史料
例如讲完辛亥革命后，可设计这样的问题：有人说“辛亥革命胜利了”，也有人说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命?为什么?学生通过自己搜集材料，得出结论，逐步培养其独立判断的能力。当然，在学生自主探究学习中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。
三.史料教学中应注意的问题
初中历史史料教学有多种方法，但在实践的过程中我认为以下问题值得关注：
1、史料要真实可信。历史教学要有科学性，我们不能把错误的史实和观点灌输给学生。在教学中我们要确保选择的史料真实可信。教师工作繁忙，不可能去核对大量的原始材料，一般说来我们可以从以下途径搜集较为真实可信的史料：
(1)从不同版本的教材中搜集。新课程下“一标多本”，各地的教材版本所选取的史料侧重点有所不同，完全可以互相参考，为我所用。教材是最重要的史料资源。在课改推动下，历史教材内容丰富多彩，除了正文部分外，新教材还增加了新颖的栏目，如“动脑筋”、“材料阅读”等，还有丰富多彩的图片，有生动的故事、优美的诗歌、通俗的民谣、文物古迹、名人名言等。这一类史料源自教材真实可信，是教师补充史料的首选。它们直观形象，对提高学生历史学习的兴趣有一定的作用。在教学中，我们要合理地利用这些史料，潜移默化地培养和提高学生的史料分析能力。
(2)从试题中收集史料。这类史料正是极为代表性的史料，也是最具有实用性的。毕竟教师不做题，不积累题目就难以与中考衔接，只有不断地更新题目，才能获得教学的养分。考试中大量的素材是很好的教学资源，利用考试时出现的史料为学生进行详细的解析，并将其提前地应用于课堂的教学，这对于加强学生的印象和试场应战能力是极为有效的。教学资源库的建设有利于史料的收集整理和运用，教师平时也应当悉心整理，适时总结。
(3)从教学刊物、历史书籍中搜集。历史教学刊物、历史书籍中都有大量的史料，教师也可以留心搜集，如斯塔夫里阿若斯的《全球通史》、帕尔默的《现代世界史》等都是很好的
2、史料的选择要精确要有意义
梁启超说：“史料为史之组织细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。由此可见，史料是研究历史和从事历史教学的前提和基础。恰当的史料选择有助于突破历史教科书编纂的局限性，最大限度地还原历史本来的面目。但是，面对众多的历史材料，选用哪些史料才适合于中学生的接受水平，才有利于教学活动的展开，就需要历史老师进行认真的考虑。如何选择最有价值的史料，反映出一个历史老师的文化底蕴和历史功底，也渗透了历史老师对这段历史的理解和感悟。一个优秀的历史老师首先要搞清楚自己所要讲授的历史，然后再思考怎样传授历史。这就首先要求历史教师博览群书，以增加自己的文化底蕴。其次，要善于思考，“择其善者而从之，其不善者而改之”，形成自己的一套比较完整、系统、精深的专业理论。再次，要做一个有心人，“处处留心皆学问”。
3、史料教学要加强学生参与
在历史教学中运用历史资料，其意义并不只是教师把史料拿来进行解释和阐述，而是要提供给学生，让他们进行分析、比较、说明、论证，解决具体的历史问题，进而习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观。如果教师在课堂上对史料的解读精彩新颖、分析透彻。但学生主动参与学习的积极性不是很高。如果学生只是被动地接受和储存，就会在一定程度上失去学习历史的本来意义，甚至会加重学生的负担，使学生对历史感到厌倦，丧失学习历史的兴趣，实际教学效果也会大打折扣。如何调动学生在史料教学中的积极性和主动性?首先要选用适合中学生认知水平的史料，考虑到学生的阅读能力、理解能力和知识储备水平等。其次要“搜集、编排一些以史料为基础的问题，让学生在解答过程中运用所学的历史知识和方法，自己去进行判断，得出结论。
史料是再现历史的基本素材和依据，历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。在初中历史教学中，如何合理地运用史料，发挥史料教学的最大效益，还需我们不断努力探索。
第二篇：历史教学中的史料运用
近年来，将史料引入教学与考试之中的做法，一直是我们在进行历史教育改革时颇受重视的一环。然而，对于史料运用的种种问题，并未真正得到充分的探讨。虽然坊间的参考书中充斥着所谓的「史料题」，我们在教学中亦时而引用史料，事实上，对于为什么历史教学中应该运用史料、如何使用史料、使用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等，我们还没有完整的一套想法。在这方面，英国历史教育界的脚步较快，其自七○年代以来兴起的所谓「新历史科」历史教育哲学，对于这些问题已有一些明确的看法。本文即拟介绍英国历史教育界对于史料教学的讨论，希望能作为我们思考这个问题时的参考。
(一)以「纯粹历史的方式」运用史料
「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么?我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。」
------ SCHP研究组
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察;建立历史知识所需要的「证据」都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动」(an ongoing activity)，而不是一段段固定不变的事实知识;任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」- 对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质;理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能」(例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等)，也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念(如神入、因果、变迁等等)。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：
「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。」
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢?这样不是更为便捷吗?事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克(Leopold von Ranke)确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会」(Historical Association)于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了(C. H. Firth, Source, 1906)。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》(English History Source Books)的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：
「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证;另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM(Incorporated Association of Assistant Masters)出版的《中学历史教学》(The Teaching of History in Secondary School)中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：
「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据;联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾;识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论;评估证据的可信性，例如是否带有偏见;根据手中的史料证据做出判断或提出说法;并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列("They Saw it Happen" Series)的作者之一海斯(E.E.Y. Hales)，即在其导言中指出：
「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历;在我们判断之前，我们先去感受。」
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司(J. Fines)，对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物」;他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」(picture of past)，呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢?历史事件的参与者的所言所行就是历史吗?(有任何人是住在历史的隔壁吗?)仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实」呢?历史是由一件件史料一段段地「原音重现」连缀即成的吗?答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰」的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用」。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料」来认识历史的;历史叙述必有所本，而这「言之所据」即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式」运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料」-「证据」-「历史」之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据?而不只是将片段的材料「对号入座」，单纯的视为「就是」某种证据。如果停在「对号入座」然后「让它自己说话」的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起」。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点」有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事」，那其实并不是一种历史教育的成功信号;这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实」的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实」的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的;而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是「史料教学法」与「活动教学」之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动」，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习」的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心」、「活动教学」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的学习」被认为应该是「活动性」的学习，而因为在历史科中最能运用活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动」的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史」本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动」之弊。学生
第三篇：初中历史教学中史料教学的运用
历史知识的重要特点是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去的论述。因此要真正的学习并了解历史，就必须积极正确地运用史料。
在历史教学中，如果离开了基本的历史材料，教学只能是空谈。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，丧失实际应用价值，这样的历史教学是违背历史教育本质的，是没有意义的。
史料包括文字资料,也包括实物资料,很多时事也是很好的史料。现行教材图文并茂,大小字相间,史料较丰富,但由于篇幅所限,教材中对有些问题只能作概括叙述。为了加深学生对知识的理解和领悟,在教学过程中有必要补充相关的史料。学生通过多种途径收集、阅读历史材料,并从中获取有效信息,处理历史信息。这不仅丰富了学生的历史想象力和知识迁移能力,而且提高了学生的归纳、分析和判断的逻辑方法,以及在独立思考基础上评价历史人物、历史事件和历史现象的能力。在初中历史教学中如何运用史料教学呢?
第一、充分合理使用教科书上的史料
教科书是最大、最主要的课程资源，新教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性(今天课例就选择了几例)。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。
第二、适当补充史料
教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教师在教学中可根据教学目标和教学内容的需要适当补充课外史料(本节课就补充了几例)。补充的史料应遵循几个原则：
一、史料应确保真实可信;
二、史料与教学重点难点应紧密关联;
三、史料的长短应适宜;
四、史料的难易度应符合学生的认识水平。史料的运用要符合学生的认知水平。对于中学生而言，阅读原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之处，仍须插入注释，以补不足。而那些以观念为先导而非以史实为先导的原则编选的史料，必须符合大多数中学生的认知水平和认知规律，应尽量避免学术化和脱离实际的理论化倾向。
五、课标要求。层次要求。在补充史料的同时，根据历史知识与史料本身特质、学生的认识水平，提出相应层次的问题，引导学生分析史料，解决问题，从而培养学生的“提取信息”的能力以及在独立思考的基础
第三、指导学生收集史料
在补充史料时，如需学生自己查找搜集史料，教师最好要先行浏览一遍，因为史料太广，学生还没有能力甄别史料的真伪，教师应给与一定的指导。最忌讳的是让学生漫无边际的收集资料，课堂上不管是否贴切，长篇大论的读材料，没有规范性要求，没有评价，长此以往，学生也就没有了积极性。(本节课之前让学生收集了相关资料，做了相关的要求，博雅老师做了指导。老师可能会说，太麻烦，学生没时间。我认为不能保证每节课都这样做，但一学期可以尝试做几次)。
第四、帮助学生抓住重点词句读懂材料。
无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师首先应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。
第五、指导学生结合设问提取信息。
为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。(结合中考的材料解析题)。
第六、引导学生分析归纳，强化史由证来。
在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现了“史由证来”的意识。(如本节课课标要求层次较高，概述属于理解层次，分析属于运用层次，要达到目标要求，必须借助史料，否则只能空谈，或机械的记结论。又如，闭关锁国的主要表现，教材上没有，但课标上有要求，只能借助历史资料让学生理解)。
史料是再现历史的基本素材和依据，历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。在初中历史教学中，如何合理地运用史料，发挥史料教学的最大效益，还需不断努力探索。“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂。”这是一位中学历史教师讲的，希望我们历史教师在今后教学中，努力思考，努力践行，尝试着改变自己的课堂!
第四篇：高中历史教学史料运用之我见
摘要：史料是历史研究的重要依据，在高中历史教材中也占有重要比例。史料的正确运用对改善高中历史教学具有重要意义，我们必须正确认识史料在高中历史教学中的重要作用，并不断提高高中历史教学的教学效率。
关键字：高中历史教学，史料运用
历史作为一门科学，具有过去性和不可再现性，对于过去已经发生的事情，特别是年代久远的历史事件，其发生的基于当时的生产力水平、社会发展以及人们的思想认识水平的时代大背景，放在今时今日理解起来有困难。这就需要在历史教学中相当数量的史料作为媒介来了解和探究历史人物和历史事件。但什么是史料呢以及如何在高中历史课堂上正确使用史料呢?这是我们必须认真研究的问题。
一、 史料的含义
史料，是反映历史本体的内容，是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下来的痕迹。其突出的特性是客观性。梁启超曾在他的《中国历史研究法》一书中对史料如此定义“史料者何?过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”。1现在通常使用的史料是指可以据以为研究或讨论历史时的根据的东西。史料根据其存在的形式，又可分为文字史料、图片史料和实物史料。实物史料大都是由考古发掘的，包括古代建筑、衣物、器具等。在高中历史教材中较多的是文字史料和图片史料。其中文字史料指的是用文字记录的史料，主要分为三种：第一，原始史料;第二，撰写史料，主要出自个各种历史著作;第三，文艺史料。指用诗歌、小说、戏剧等文艺体裁反映历史的史料。图片史料指的是用图片形式反应史料。教材中的图片史料不胜枚举。诸如尽是、甲骨文、竹木简之类的文物照片、历史地图、想象画、数据图表等均属图片史料。图片史料分为原始性图片史料和再造性图片史料两种。
二、 高中历史教学中史料的重要作用
现行人教社高中历史教材(高
一、高二年级)共4册，有72.4万字。与过去教材相比，最大的特点是增加了很多的史料。据统计，四册教材引用的史料共达208处，其中高一年级(世界近现代史)有110条，高二年级(中国近现代史》有98条，平均每标准课时达2条之多2。史料在教材中所占比例不断增大，说明史料在高中历史教学中的作用不可忽视。
(一)激发学生的学习兴趣。著名教育家乌申斯基曾经说过，“没有丝毫兴趣的强制学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”。美国现代著名的心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激是对学习材料的兴趣。”由此可见，在教学过程中，激发学生兴趣很重要。教材中的不少史料生动有趣，读来感人，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。
(二)培养学生的历史证据意识。历史教学中运用史作为证据探究历史问题，史由证来，就是培养学生用事实说话的证据意识，帮助学生构建自己对历史的认 1梁启超：《中国历史研究法》，北京: 商务印书馆, 1930年版，第66页。
戚青平：《高中历史教学应重视史料教学》，《历史教学问题》，1999年第2期。 识和评价，形成正确的历史意识和历史观念。比如：在介绍南京大屠杀这一历史事件时，教师可以引用历史数据，为学生放映当时拍摄的影像资料等，给学生上一堂生动的爱国主义教育课，让他们看到历史事实，明白历史证据不可抹杀这一真理。
(三)培养学生的领悟能力。历史一个重要特点就是过去性，因此让学生理解一个历史具有一定的难度。而史料通过一些生动的例子，将一些抽象的结论具体化，学生更容易接受。比如：讲到近代英国对印度的掠夺时，就可引用殖民主义头子克莱武在英国议会上的一句话作为史料：“富庶的城市在我的脚下，强大的国家在我的手中，在我一人面前打开了充满金条银锭、珍珠宝石的宝库。我统共取了二十万英镑。诸位先生，直到现在，我还奇怪自己为什么那样客气呢?”克莱武的这一无耻“自白”，可以使学生更形象、更深刻地认识殖民主义的残酷。
(四)培养学生探究历史问题的学术精神。历史教学的目的是要使学生成为有思想的人，而不是让学生只是简单地记住一种答案和一种权威性的解释。学生直接阅读一些史料，接触一些历史文献，了解各种学术观点，对历史问题进行直接的探索研究，进一步加深了对历史的理解，促进了学生历史思维品质的发展。这也必然促使学生探究式学习方式的形成。比如：通过阅读英国《大宪章》和《权利法案》的史料，思考(1)英国君主立宪制政体形成的渐进性和创新性是如何体现出来的?(2)从时代背景、内容及作用方面对比《大宪章》与《权利法案》的异同?学生经过诸如此类的探讨，就可以有效地避免死记硬背教材结论的弊端，并进一步加深了对历史的理解，促进了学生历史思维品质的发展。
三、 高中历史教学中史料运用的对策建议
(一) 精选史料，恰当运用 中外历史史料浩如烟海，不同年龄、不同能力的学生对史料的理解程度不同。教师必须事先进行选择，根据学生的认知水平和历史知识的储备情况，围绕课程标准的要求、教材的重点、难点，选用那些最具典型性和启发性的史料作为素材，加以编辑和整理，有时甚至需要提供一些特定的答案。首先，教师要充分利用好教材中已有史料，这些史料是已经经过精心挑选的，内容丰富、针对性强、重点突出、学生阅读障碍小，比如在讲到“九·一八”事变时，教师可指导学生阅读课本的四则史料，认清蒋介石政府实行不抵抗政策的原因，并找出根本原因，这就为学生以后认识蒋介石在抗日时期政策的整体知识结构奠定了基础。其次，教师根据教学目的以及学生实际情况，可以将书中的史料加以重新排列组合，比如教师可以把把《八一宣言》《瓦窑堡会议的决议》《中国共产党为日军进攻卢沟桥通电》组合在一起，使学生在分析比较中，建构框架，从而形成对共产党抗日民族统一战线政策的整体认识。最后，教师在运用好现有教材史料的基础上，可以结合教学实际，适当补充史料。其中《教师教学用书》中的参考资料和研究动态里面的材料与教材内容的联系就比较紧密，可以适当的选用。
(二) 追求深度思考，培养学生的思维能力 课堂教学中的史料运用讲究史料利用的最大值，切忌浮光掠影，做表面文章，看似运用史料，实则走过场。史料运用必须在追求深度思考上做足文章，把有限的史料用透，只有这样才能有效压缩史料的数量，真正做到适度，提升史料运用的有效性及课堂教学的有效性。对史料的理解和把握，培养学生的思维能力，要通过让学生解答有关问题的形式来达成。教材中很多史料后附有思考题，但是这些思考题都是没有现成答案的，需要教师在备课时分析史料，结合教材内容，精心推敲，预先做出简明扼要的答案，把史料、思考题有机融合进教案之中，以促进难点和重点内容突破。在教学中有目的引导学生在读懂读通的基础上分析史料，最大限度地从史料中获取有效信息，结合内容简明扼要回答思考题。此外，有一些史料后面没有思考题，这就需要教师自己设置思考题，而设置问题也必须把握一些原则。首先要坚持科学性，即设置的问题没有科学性错误，难度适中，难度大的问题要有铺垫，重点问题的设计要环环相扣，步步深入，层层提高。其次是要有启发性。问题能使学生产生困惑，引发学生探究欲望，启发学生积极思考，使学生处于紧张活跃的思维状态之中，最后问题要具有开放性。所设问题要有利于引导学生对历史问题进行多角度的分析与理解，有利于引导学生多角度、多层次地观察历史，要有利于培养学生发散思维和创新能力。
(三) 诱发学生学史的兴趣，激发学生的探究精神 历史是一部漫长的画卷，史料内容十分丰富。但是在我们实际的教学实践中，学生所接触的史料多为文学史料，图片史料都屈指可数，这样的形式很容易让学生觉得单调乏味，对历史产生厌倦。所以教师应充分挖掘现有资源，多采用富有情趣、使学生感到兴奋的生动活泼的教学活动，使游戏、娱乐和教学内容融合，在教学中充分激发学生的学习动力和兴趣，在介绍历史人物的时候，可适当补充历史人物的画像、照片或手迹、名言、代表作品;介绍历史文物、古迹时，最好展示真实的文物、遗迹图片;在介绍历史事件时，可播放相关的录像资料。这样可以穿越时空的约束，充分调动学生的各种感官刺激，给学生生动形象的感性认识，从而激发学生的学习兴趣，使学生的思维不断地处于活跃状态，提高课堂效率。
在教学过程中，教师可以让学生直接阅读史料，通过分析各种史料，印证课本中的结论或得出自己的看法，甚至由此及彼，自我编制新的信息网络，形成新的学习能力和动力。例如，有位学生阅读湖北云梦秦简中的《田律》，发现它还是一部非常具体的环境保护法。因为《田律》规定：“从春季二月开始，不准进山砍伐林木，不准堵塞林间小道，不到夏季不准入山采樵，不准捕捉幼鸟或捣鸟卵，不准毒杀鱼，不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷井。”据此，他认为这是世界上第一部环保法典，是我国文明古国的骄傲。这位学生的思维就有独立性和创造性，敢于提出自己的观点。3教师在这方面理应循循善诱，特别是高中阶段，培养这种能力，也会为将来一些有志于研究历史的学生打开了未来之门。
参考文献： 1.梁启超：《中国历史研究法》，北京: 商务印书馆, 1930年版，第66页。 2.戚青平：《高中历史教学应重视史料教学》，《历史教学问题》，1999年第2期。 3.王彩华：<<高中历史教学中史料运用之我见>>，《学周刊》，2011年第5期。 4.邓国华：《浅谈高中历史教学中的史料教学》，《吉林教育》，2011年第9期。 5.刘锦鹏：《浅谈高中历史史料教学》，《文理导航》，2011年第7期。
3王彩华：<<高中历史教学中史料运用之我见>>，《学周刊》，2011年第5期。
第五篇：史料在初中历史教学运用中应该注意的一些问题
结合自己的学习体会和教学实践，谈谈史料在初中历史教学运用中应该注意的一些问题。
1．根据课程标准来收集和筛选视频史料应注意的事项。
首先，要从思想上认识到课程标准是我们教学核心，所有的教学手段都必须在符合课程标准的前提下进行。 其次，要认真学习课标，根据课标的要求来收集和筛选视频史料，找到对落实三维目标最有效的视频。
第三，在使用视频的过程中要先对视频进行处理，对时间、内容要先处理好。因为如果时间太长的话，学生会由充满兴趣产生烦躁的情绪，不但对学习没有帮助，对历史兴趣也会有扼杀的危险。
2．从实践中，我们发现视频史料在一课时中所占的比例不要超过1/3的时间比较合理有效 ，以前我们觉得视频史料直观性强，学生会爱看，就多使用，但是，用多了，却发现学生也很容易视觉疲劳，毕竟是初中生，同一种注意方式不能维持太久，所以必须多种学习方式交替使用。视频史料在一课时中所占的比例不要超过15分钟。 3．何时使用、怎样使用视频史料才能达到预期的辅助教学的效果？视频史料在使用时间上应该有所选择 。4．视频史料教学如何与其他教学手段的有机结合。
一堂好的历史课，就是要作到学生从始至终都保有对历史学习的兴趣，要提高学生的学习兴趣，依靠单一的教学手段是不可能办到的，所以我们在课堂是使用视频史料教学与使用其他教学手段是不会冲突的，各种不同的教学手段在一节课中穿插进行，能收到更好的教学效果。 5．视频史料能做到既调动学生兴趣，使教学手段多样化，同时又能保证双基的落实。在播放视频史料之前，我们都会向学生提出问题，让学生带着问题去看视频，所提出的问题就是我们要求的双基知识，这样，看完视频史料，学生对重要知识点就有了更深刻的印象，效果当然会更好了。