下面是小编精心推荐的《游戏化学前教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！【摘要】基于游戏化学习体验的基本理论框架，通过对学生游戏化学习体验的质性分析，本文探究了游戲化学习体验中认知体验与主体性体验的核心内容。本研究基于对多种资料的分析，归纳了游戏化学习过程中认知体验的过程要素，包含知识探究、学习迁移和认知成果;建构了主体性体验的核心要素，包括学习过程中的情绪状态、游戏与学习动机和反思意愿。
游戏化学前教育论文 篇1：
在线学习中学习者对游戏化元素偏好的研究
[摘 要] 整合游戏化学习理念是解决在线学习动机难以维持的方法之一，但对于落实该理念载体的游戏化元素，目前的理论和实证探索还处于初步阶段。鉴于学习者心理需求对于游戏化元素的选取至关重要，研究试图从学习者对游戏化元素偏好的视角开展研究，进而为利用游戏化元素优化在线学习提供参考。通过文献探讨，总结了游戏化元素的三分类体系（动力类、机制类、组件类），并设计了三维度偏好指标（有趣性、重要性、有用性）。对在线学习者的调查发现：（1）在线课程中只涉及部分游戏化元素，属于轻游戏化;（2）学习者对三类游戏化元素在整体偏好上没有差异;（3）学习者对三类游戏化元素在具体偏好指标上有所差异，对动力类元素偏好其重要性，对机制类元素偏好其重要性和有用性，对组件类元素偏好其有趣性;（4）对游戏化学习的态度会积极影响在线学习动机。基于上述结果，研究就如何针对不同学习需求选取适当的游戏化元素提出了相应建议。
[关键词] 在线学习; 游戏化学习; 游戏化元素; 学习者; 偏好
一、引 言
面对在线学习中学习者缺乏持续动机这一突出问题，如何通过游戏化学习增强学习体验、增加学习趣味性，成为一个重要的研究课题。虽然游戏化学习的研究由来已久，却鲜有对游戏化元素的系统研究。游戏化学习在实践中有一定应用，积分、排行榜、勋章等各类游戏化元素较为常见，但有关的理论研究却相对滞后[1]，开展的相应探索还不够深入[2]。徐杰等通过对国际游戏化学习热点进行透视，指出我国游戏化学习需要关注学习者对游戏化元素的认知价值研究，提升用户对游戏化学习的认可度[3]。吴砥对疫情影响下的大规模、长周期在线教学的调查显示，通过游戏化的方式可以增强学习动机和参与感，有必要创新此类在线教学理论[4]。因此，本研究试图从学习者的感知和体验出发，调查在线学习者对不同游戏化元素的偏好，以更好地促进游戏化元素的理论研究，挖掘其现实价值。
二、相关研究
（一）游戏化学习与在线学习的整合
Deterding于2011年将游戏化界定为“在非游戏化情境下使用游戏化设计元素来激励用户参与”[5]，体现了游戏化的精髓在于游戏化元素的使用，其核心是参与性、互动性的用户体验。游戏化学习，是游戏化这种体验方式在教育领域的应用[6]，又称之为基于游戏的学习、教育游戏化。20世纪末以来，游戏化学习领域沿着“教育游戏—基于游戏的学习—严肃游戏—游戏化学习”的路线展开[5]，“游戏化学习”和“动机”位于教育游戏化研究的高频关键词首位[7]。可见，游戏化学习是一种重要的教育教学理念，对于激发个体学习动机有着重要作用，这一领域跳出了狭隘的技术范畴，重点关注游戏化学习隐喻的各类学习场景。
为了更好地促进在线学习的开展，国内外出现了一些利用游戏化学习改善在线学习的实践。例如：中国大学MOOC平台采用了学习排行榜以创设游戏化学习情境，增强个体对真实学习进展的感知;张宝辉团队依据游戏化学习的策略，提出了基于游戏化学习理念的翻转课堂教学模式，将具体的游戏化实施方法（即游戏化元素）应用到课前、课中与课后的学习活动中[8];尚俊杰团队在《游戏化教学法》MOOC中将叙事性游戏化元素与课程视频进行整合，并初步检验了该方法对提升学习动机的有效性[9];国外学者Tenrio将游戏化中的竞争元素与同伴互评进行了整合，提升了同伴互评的参与积极性[10]。笔者认为，游戏化本身是一种创意化的思维模式，它所蕴含的挑战、设疑、合作等元素，对于游戏化学习具有重要的借鉴作用。游戏化学习应用于教育教学有多种潜在可能性，既可以用于教育游戏软件，也可以用于在线学习等教学场景。
（二）游戏化元素
上述实践的出现，催生了对游戏化元素（Gamification Elements）研究的必要性。游戏化元素是游戏化设计的基本成分[11]，类似于工具箱，每个元素代表着工具箱中不同的工具[12]。本研究认为，在教育场景中，游戏化元素是游戏化学习理念落实的具体载体，是实践层面的具体体现。在游戏化商业领域，最常见的三种游戏化元素是积分（Points）、徽章（Badges）以及排行榜（Leaderboards），简称为PBL[13]。积分是最简单的一种形式，经常与徽章一起使用或者被徽章所替代;徽章是积分的可视化表现，比积分的形式更为灵活，可以代表个体成就并起到认证作用;排行榜则呈现了个体相对于同伴的排名情况。
PBL是游戏化元素研究的起点，但并没有涵盖游戏化可以部署的所有元素，要最大化地实现游戏化的价值，必须做进一步的梳理。沃顿商学院Werbach和Hunter在For the win： how game thinking can revolutionize your business一书中构建的DMC框架，是目前学界较为认可的游戏化元素分类体系[13]。DMC框架呈现了三类游戏化元素，分别是动力（Dynamics）、机制（Mechanics）、组件（Components）。动力是游戏化设计的心理基礎，用于增强个体的感觉和情绪，包括5个元素（如规则、情感、关系）;机制是推动游戏进程的基本流程，用于创设个体参与的方式，包括10个元素（如挑战、合作、竞争）;组件是具体的实施形式，包括15个元素（如积分、奖励、排行榜）。其他一些机构也提出了相应的分类框架，如游戏化先驱公司Bunchball将游戏化元素分为游戏化机制和游戏化动力两类，游戏化百科网站Badgeville列举了24种游戏化元素。由于DMC框架相对于其他分类框架更系统化，也更具可操作性，因此，更多地被商业领域采用。
与商业领域相比，教育领域对游戏化元素的系统化探索比较匮乏，仅有部分学者基于DMC框架提出了一些构想，如石晋阳等基于DMC框架中的五类动力元素，提出了教育游戏化的动力设计策略[14];陈媛婷提出了实体课程游戏化过程中动力和组件类元素的组合方法[15]。然而，究竟哪些元素更适合在线学习，如何取舍不同的元素，还有待进一步的实证探索。
（三）学习者对游戏化元素的偏好
在心理学中，偏好是指个体对某对象的态度，意味着个体对自我是否喜欢某事物的评估，通常反映在一个明确的决策过程中[16]。在游戏化的有关研究中，用户的感知偏好是游戏化设计的重要方面。Nicholson指出，有意义的游戏化模式提倡以用户为中心的设计[17];Huotari强调了用户体验和感知在游戏化中的重要作用[18];Chang特别指出游戏化与在线学习的整合需要从学习者的学习体验出发来考虑游戏化元素的选取[19]。可见，了解学习者的心理需求，对于适切地选择游戏化元素是至关重要的。
关于从哪些方面表征学习者对游戏化元素的偏好，一些研究者提出了自己的见解。李月琳等基于DMC框架设计了游戏化检索系统，让用户从最感兴趣、最能持续吸引用户注意和最有用三个方面判断对20个游戏化元素的偏好程度[12];Hamari在探索人们为什么会使用游戏化服务时，从实用主义和享乐主义两个方面对用户数据进行了分析[20]。此外，Bilgihan的研究发现，实用和享乐是使用网络行为的两种核心需求[21];沈娟认为，教育中的游戏化应当兼具游戏性与教育性，避免只见游戏而不见教育，或在教育中嵌入低层次的游戏化元素[22]。
基于上述文献探讨，本研究从有趣性、重要性、有用性三个方面聚焦游戏化元素的偏好。有趣性，即感知趣味性或游戏性，良好的游戏化元素会让学习者产生心流体验，让学习者有忘记时间的感受;重要性，即从教育性上对游戏化元素的考量，应能够映射教学目标、教学内容和过程的设计，对学习者有持续的吸引力;有用性，即实用性，反映个体认为游戏化元素对提高学习效果的作用。
三、研究方法
（一）研究问题
研究尝试基于DMC框架（动力类、机制类、组件类），从有趣性、重要性和有用性三个方面展开在线学习者对游戏化元素的使用偏好调查，进而为优化在线学习的游戏化设计提供参考。研究问题包括三个：学习者对三类游戏化元素的整体偏好情况;学习者对各类元素内部子元素的偏好情况;学习者对游戏化学习理念的整体态度，以及这种态度对在线学习动机的影响。
（二）研究过程
由于本研究关注在线学习者对游戏化元素的偏好，因此，要求被调查对象具有较为丰富的在线学习经历，以便获取学习者的深层感受。通过筛选，研究招募了48名教育技术学大三本科生（女生45人，男生3人），平均每人有3门及以上的中国大学MOOC课程学习经历，熟悉在线课程的学习方式。
笔者通过初步调查，获取了调查对象中参与人数较多的13门在线课程，其中包括“游戏化教学法”“人是如何学习的”“学习科学与技术”等6门专业课程，“数据结构”“C语言”“思维导图的教育应用”等4门通识课程，“营养与健康”“大学美育”“英语教学”3门兴趣爱好课程。通过浏览课程公告、课程内容及考核要求，逐一分析了每门课程使用的游戏化元素，并按照DMC框架对这些元素进行了分类，最终提取了5个动力元素、4个机制元素、4个组件元素，见表1。
研究进一步对各元素的使用情况做了统计，在收集的13门在线课程中，目前在游戏化动力中使用较为频繁的元素有规则、叙事、关系;在游戏化机制中，资源、奖励两种元素使用较为频繁，竞争元素较少使用，仅一门专业类课程用到了该元素;在游戏化组件中，反馈、徽章两种元素使用较为频繁，排行榜使用较少，仅一门专业课和一门通识课用到了此元素。总的来说，目前游戏化元素的应用情况不一，且只涉及部分DMC框架元素。这一结果与朱云的研究结论是一致的，即MOOC采用的是在局部添加游戏化元素的“轻”游戏化[9]。
（三）问卷设计
研究结合变量定义与前人量表设计具体问卷。问卷包括个人信息变量3题;学习者对游戏化元素偏好39题，基于Werbach与Hunter的定义[13]以及Dicheva对游戏化元素的量化方法[23]，让被试从有趣性、重要性和有用性三个方面对每个元素作出偏好选择，每个元素的偏好最多为2项。为了保证参与者能够充分理解每个元素，笔者还向调查对象解释了各元素的含义以及实例。问卷还包括学习者游戏化学习态度（3题）及在线学习动机（7题）的李克特五点量表题目，前者指学习者对游戏化元素应用于在线学习的态度，后者指游戏化元素对于增强好奇心、挑战以及知识掌握等内在动机的程度[24]。
四、研究结果
（一）学习者对三类游戏化元素的整体偏好情况
1. 学习者对三类游戏化元素的整体偏好
通过统计学习者对每个游戏化元素的偏好选择，计算出学习者对每类游戏化元素的整体偏好数据。结果显示，学习者对游戏化动力、游戏化机制、游戏化组件三类元素不存在显著的偏好差异（p>0.05）。这意味着学习者对不同类型游戏化元素的态度表现出一致性，表明学习者对各类游戏化元素具有同等的认可度。
2. 学习者对三类游戏化元素的具体偏好
考虑到各类游戏化元素具有各自的特征，学习者可能对游戏化元素在不同维度上呈现偏好差异，研究进一步利用方差分析探究三类游戏化元素在有趣性、重要性和有用性維度上的差异。通过统计学习者对每个游戏化元素在有趣性、重要性、有用性上的选择，计算出学习者对每类游戏化元素的具体偏好数据，分析结果见表2。结果显示，三类游戏化元素在有趣性、有用性上未表现出显著性差异（p>0.05）;而三类游戏化元素在重要性上呈现出显著性差异（F=10.00，p<0.01），意味着学习者认为不同类型游戏化元素在重要性上有差异。事后检验显示，重要性从高至低排序为：游戏化动力、游戏化机制、游戏化组件。
综上所述，针对本研究提出的第一个问题，研究发现学习者对三类游戏化元素的整体偏好没有差异，但是对三类游戏化元素在重要性上呈现出显著性差异，其中，动力类元素的重要性最高，机制类和组件类次之;在有趣性和有用性上三类游戏化元素没有差异。这一结果表明，教师在使用重要性偏好的游戏化元素时，可以依次选择游戏化动力、游戏化机制和游戏化组件三个维度的游戏化元素，并根据实际教学在各类元素中选择合适的子元素。
（二）学习者对各类元素内部子元素的偏好情况
1. 学习者对游戏化动力内部子元素的偏好差异
动力类元素主要被用于增强学习者的感觉和情绪，包括规则、情绪、叙事、进展、关系五个子元素。表3显示了被调查者对各子元素的偏好选择，由于可以针对每个元素作出1～2个偏好选择，因此，每列数据的百分比总和可能大于100%。从表3可知，学习者普遍认为游戏化动力元素在重要性方面更能满足其游戏化学习需求，这也与本研究此前对三类游戏化元素具体偏好的分析结果一致。
表3还呈现了针对游戏化动力的五个子元素在有趣性、重要性、有用性上的差异分析。在有趣性上存在显著性差异（χ2=18.76，p=0.001），事后检验显示，学习者认为子元素“规则”“情绪”和“关系”的有趣性显著高于“叙事”和“进展”;在重要性上不存在显著性差异（χ2=4.01，p=0.405）;在有用性上存在显著性差异（χ2=33.09，p<0.001），事后检验显示，学习者认为子元素“叙事”的有用性显著高于“规则”“情绪”“进展”和“关系”。
2. 学习者对游戏化机制内部子元素的偏好差异
游戏化机制元素是推动游戏进程和用戶参与的基本流程，包括资源、竞争、奖励、合作四个子元素，表4显示了被调查者对各子元素的偏好选择，可以看出，总体上，学习者普遍认为游戏化机制在重要性方面更能满足个人学习需求。
在游戏化机制内部子元素的偏好差异上，由表4可知，在有趣性上存在显著性差异（χ2=10.93，p=0.012），事后检验显示，学习者认为子元素“竞争”“奖励”和“合作”的有趣性显著高于“知识”;在重要性上不存在显著性差异（χ2=4.31，p=0.230）;在有用性上存在显著性差异（χ2=14.64，p=0.002），事后检验显示，学习者认为子元素“资源”的有用性显著高于“竞争”“奖励”和“合作”。
3. 学习者对游戏化组件内部子元素的偏好差异
游戏化组件元素是动力元素和机制元素的具体表现形式，将学习者的学习情况以看得见的形式呈现出来，包括积分、反馈、徽章、排行榜四个子元素，表5显示了被调查者对各子元素的偏好选择，可以看出，总体上，学习者普遍认为游戏化组件在有趣性方面更能满足个人学习需求。
表5还针对组件内部的四个子元素进行了偏好差异分析，在有趣性上存在显著性差异（χ2=22.99，p<0.001），事后检验显示，学习者认为子元素“积分”“徽章”和“排行榜”的有趣性显著高于子元素“反馈”;在重要性上不存在显著性差异（χ2=4.06，p=0.255）;在有用性上存在显著性差异（χ2=22.62，p<0.001），事后检验显示，学习者认为子元素“反馈”的有用性显著高于子元素“积分”“徽章”和“排行榜”。
（三）游戏化学习态度对在线学习动机的影响
1. 被试对游戏化学习的态度
此部分包含三个题，选项从1至5表示非常不同意到非常同意。在“我了解游戏化学习”题项上，平均分为3.44，选择“3”的人数最多，占39.58%;在“我对游戏化学习很感兴趣”题项上，平均分为3.75，选择“4”的人数最多，占37.50%;在“使用游戏化学习模式能让我提高效率”题项上，平均分为3.73，选择“3”的人数最多，占39.58%。这表明，在调查的48人中，大多数人都接触过游戏化学习，对游戏化学习兴趣较大，认同游戏化学习对学习效率的促进作用。
2. 游戏化学习态度对在线学习动机的影响
研究以学习者个人信息和游戏化学习整体态度为自变量、以在线学习动机为因变量进行回归分析。结果显示，模型R2值为0.451，意味着游戏化学习整体态度、个人信息可以解释在线学习情况的45.10%的变化原因。模型通过F检验（F=18.51，p<0.01），即说明游戏化学习整体态度、个人信息中至少一项会对在线学习动机产生影响关系，模型公式为：在线学习情况=0.925+0.461×游戏化学习态度+0.202×个人信息。另外，针对模型的多重共线性进行检验发现，模型中VIF值均小于5，意味着不存在共线性问题，并且D-W值在数字2附近，说明模型不存在自相关性，样本数据之间并没有关联关系，模型较好。
五、讨论与建议
（一）结果讨论
1. 游戏化元素类型间的比较分析
本研究对三类游戏化元素进行了比较分析，结果显示：在有趣性和有用性方面，三类游戏化元素未表现出显著性差异;在重要性方面，三类游戏化元素呈现出显著性差异。其中，学习者认为游戏化动力元素的重要性最突出，游戏化机制元素和游戏化组件元素次之，表明动力元素对于学习者感知起着关键作用。这一发现与石晋阳等的观点相一致，他们曾专门对DMC框架中的动力元素进行了策略研究[14]，突出动力元素在游戏设计中的心理基础地位。
总体而言，学习者在在线学习中，在有趣性方面有偏好的游戏化元素主要表现在组件类中的积分、徽章和排行榜;在重要性方面主要表现在动力类元素，机制类中的资源、竞争和合作，以及组件类中的反馈;在有用性方面主要表现在动力类中的叙事、机制类中的资源和组件类中的反馈。其他游戏化元素在这三个方面的偏好也有所体现，但没有这些元素明显。此外，通过数据分析可知，学习者对游戏化学习的体验态度会对在线学习动机产生显著的正向影响关系，这进一步验证了鲍雪莹等人有关游戏化感知对提高在线学习动机的有关阐述[6]，也与Huotari所强调的游戏化本质在于其体验性相呼应[18]。
2. 游戏化元素类型内的比较分析
对于动力类的游戏化元素，学习者总体倾向于其重要性。学习者对规则、情绪、叙事、进展和关系五个子元素在重要性上的偏好均高于其他两方面，具有明显的偏好优势;其次是有用性和趣味性，有用性主要体现在叙事、规则和进展三个子元素，而有趣性主要体现在情绪、规则和关系三个子元素。相对地，在动力类的游戏化元素里，学习者认为最有趣的元素是情绪，最重要的元素是进展，最有用的元素是叙事。张露等人构建的游戏化学习体验模型有着类似发现，认为情绪是提高学习意志的关键[25]，陈媛婷的研究也指出动力元素是对学习有效的内在刺激[15]。可见，动力类元素是更好维系内部动机的有效手段。
对于机制类的游戏化元素，学习者总体倾向于其重要性，但在有用性方面也占有很大比重。资源、竞争、奖励和合作类游戏化元素的重要性均高于其有用性和有趣性，偏好比较明显;其次是有用性，有用性主要体现在资源类游戏化元素;有趣性则体现在竞争、奖励和合作类游戏化元素。另外，对于机制类游戏化元素，学习者认为最有趣的元素是奖励，最重要和最有用的元素是资源。此结果再次印证了李月琳等人所得出的成就可以吸引用户持续注意的结论[12];这也印证了Chang等人对25名MOOC高频用户的访谈结论，即奖励是最为核心的一种机制，因为它量化了学习者的贡献，是个体达到一定学习水平的认证[19]。
对于组件类的游戏化元素，学习者总体倾向于其有趣性。积分、徽章和排行榜的趣味性偏好显著高于其他两方面，此前李月琳等人的研究也发现了数字原住民对这些元素最感兴趣[12]。但反馈类游戏化元素的趣味性偏好显著低于重要性和有用性。其中，在这一类的游戏化元素里，学习者认为最有趣的元素是徽章，最重要和最有用的元素是反馈。
（二）建议与启示
1. 趣味性学习需求应主要采用游戏化组件元素
不同的游戲化元素在影响用户的情感、行为和认知上有着不同的内在机制[26]。总体来说，趣味性学习更倾向于选择游戏化组件类的元素，其包含的积分、徽章和排行榜能够满足学习者对任务趣味性的需求。因此，在线课程设计者在设计内容本身具有趣味性或者想要增加其趣味性时，可以首先考虑这三个组件元素。
组件类游戏化元素可以将学习者的学习情况以可见的形式呈现出来。事实上，趣味性在诸多研究中被视为游戏化学习的首要特征，能够实现学习的心流体验和学习沉浸[27]，认知神经科学领域也初步研究了游戏化激发学习兴趣时大脑的内在机制[28]。基于组件类元素可以开展的设计包括：在学习周期较长时，通过设置积分累计学习过程中产生的数据，帮助学习者了解自己学习状况以调整自己的学习;通过授予完成一定任务的学习者不同头衔的徽章，可以增强其学习成就感;通过设置排行榜，让学习者清楚自己在整体中的水平，强调对学习者的社会证明。
2. 重要性学习需求应主要采用游戏化动力和游戏化机制元素
总体来说，动力类和机制类游戏化元素能够满足学习者对课程重要性的使用偏好。在大规模在线开放课程中融合游戏化已成为教育技术领域游戏化的主要应用体现[2]，游戏化元素在营造趣味的同时，还要达成一定的知识传播目的，因此，在设计内容本身比较重要或者需要学习者重点学习时，可以首先考虑动力类和机制类元素。
动力类游戏化元素用来增强学习者的感觉和情绪，基于本研究发现可以开展的实践包括：通过制定详细合理的规则为学习者实现目标做出具体限制，激发学生的探索欲;合理控制学习者的学习情绪，引发个人目标的积极取向和适应调整。此外，可以累积学习者的学习经验，促使学习者在经验中获得成长;设计能够增强学习者与其他学习者交流互动的课程内容，促进学习者的学习。学习者在游戏中所产生的互动数据，能够作为对其进行客观评价的依据[29]，提升游戏融入课程的价值。
机制类游戏化元素可以推进学习进程和学习者参与的基本流程。对于复杂的问题，机制类元素可以有效激发团队力量，促进认知交流。例如：在任务设置时创造良好的竞争关系，可以让学习者产生胜过对方的心理需要，激发学习潜能;在竞争的同时，也帮助学习者建立融洽的合作关系，使其相互配合，有助于完成学习目标。这些方式都有助于增强学习体验模型所强调的基于协作的社会性体验[25]。
3. 有用性学习需求应主要采用游戏化动力、游戏化机制和游戏化组件元素
总体来说，学习者对有用性的整体偏好没有其他两类高，但在动力类游戏化元素中的叙事、机制类游戏化元素中的资源和组件类游戏化元素中的反馈呈较高偏好。这反映了学习者可以从故事情节、经验知识获取、个体针对性反馈三个方面获得有意义的学习体验。从实践手段上看，要利用好情节与故事走向对于游戏化学习的根本性作用，引导学习者解锁学习等级，创设逐步深入的学习体验，同时也帮助学习者及时了解自己的知识水平和能力。
上述建议为实施游戏化提供了切实可行的思路。由于本研究要求被试具有较深入的在线学习经验，以达到对偏好的真实感知，因此，调查人群相对有限，后续研究将考虑扩大样本数量，探讨不同人群在游戏化元素上的偏好，进一步丰富游戏化元素的理论基础。游戏化元素的实施是促进在线学习动机的一种重要手段，课程设计者要依据内容的设计、组织和安排，将课程和游戏化元素全面、系统地进行结合，使其达到最佳的教学效果。
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作者：王春丽 李东阁 张焱娜 肖月 陈仕琦
游戏化学前教育论文 篇2：
游戏化学习体验的质性分析研究
【摘 要】
基于游戏化学习体验的基本理论框架，通过对学生游戏化学习体验的质性分析，本文探究了游戲化学习体验中认知体验与主体性体验的核心内容。本研究基于对多种资料的分析，归纳了游戏化学习过程中认知体验的过程要素，包含知识探究、学习迁移和认知成果;建构了主体性体验的核心要素，包括学习过程中的情绪状态、游戏与学习动机和反思意愿。对游戏化学习体验的核心内容的探究有助于理解游戏化学习行为，了解学生游戏化学习体验的个体差异，为教育游戏的设计和评估提供了重要参考。
【关键词】 游戏化学习;学习体验;认知体验;主体性体验;质性研究;教育游戏;数学学习;分数认知
一、导言
近年来，游戏化学习备受关注，“寓教于乐”的教育理念得到了广泛认可。2019年1月，英国开放大学发布了《创新教学法2019》，该报告认为游戏化学习是10种创新教学法之一（王斌， 等， 2019）。美国公立学校Quest to Learn则以游戏化教学作为学校的日常教学方式，游戏化学习与学校教育进行整合成为一种趋势（李宜逊， 等， 2017; 张露， 等， 2016）。此外，游戏化学习方式也应用到人力资源培训等诸多领域（董申， 等， 2019）。虽然众多研究从不同的视角分析了教育游戏的功能，如发展学生的认知能力（尚俊杰， 等， 2014）、激发学习动机（欧阳昌海， 2014; Huang & Huang， 2015）和促进学习参与等（Islas Sedano， Leendertz， Vinni， Sutinen， & Ellis， 2014; 尚俊杰， 等， 2008），但游戏化学习过程中的学习体验过程依然欠缺系统性描述与分析。
在开展本研究之前，笔者曾基于对真实学习理论、体验式学习理论与生成性学习理论的核心特征的分析，归纳了游戏化学习环境中学习体验的类型，包括基于情境的认知体验、基于动机的主体性体验和基于协作的社会性体验（张露， 等， 2018）。基于情境的认知体验是指游戏化学习环境为学习者提供了认知真实性的学习情境。基于学习科学的游戏设计能够帮助学习者获得更加科学、有效的认知体验。基于协作的社会性体验是指在游戏情境中学习者需要获得指导性信息以及与同伴开展协作。基于动机的主体性体验强调情绪、动机在学习过程中的重要作用，同时游戏化学习环境应辅助学习者进行元认知反思。游戏化学习体验的三种类型相互联系、相互作用，共同构成了学习体验的主要内容。
虽然基于理论要素的推演与归纳可以得出学习体验的三种类型，但在真实的游戏化学习情境中，学习者究竟经历了怎样的学习体验过程？学习者的游戏化学习体验究竟有何差异？笔者认为，只有回答这些问题才能在理论的基础上探究游戏化学习体验的内核。因此，本研究希望基于游戏化学习体验的类型框架，借助质性研究方法，对学习者视角的游戏化学习体验进行深入分析，探察基于情境的认知体验与基于动机的主体性体验的核心内容。
二、研究过程与方法
（一）内容选择与教学安排
分数是小学数学学习的重要内容之一，也是人类日常社会生活中的重要数学概念之一。从学生的数字相关能力发展角度看，分数的学习让学生的数字认知范围由整数扩展到有理数，对学生日后的数学学业成就有深远影响（Siegler & Lortie-Forgues， 2014）。根据英美的数据统计，学生在五年级的分数测试成绩对十年级的数学学业成就有预测效应（Lortie-Forgues， Tian， & Siegler， 2015）。分数学习也是我国当前小学数学的重点和难点，其学习过程中的出错率也较高（山丹， 2013）。在北京版小学数学教材中，学生在三年级学习分数的概念性知识单元“分数的初步认识”，在五年级学习“分数的意义和基本性质”和“分数的加法和减法”，六年级学习分数的乘法和除法，并用比例知识解决数学问题（北京教育科学研究院， 2013）。可见，三年级分数知识的学习奠定了学生日后学习复杂分数知识的基础。
鉴于分数学习的重要性，本研究选取分数的概念性知识作为游戏化学习的应用领域。在这项研究中，我们对“分数的初步认识”（北京版教材）这一单元模块进行了游戏化学习设计，北京市顺义区一所公立学校的一个班级的学生（三年级，共32人）参与了为期两周的游戏化学习项目。根据学校的日常教学安排与研究目的，第一课时不设置游戏体验环节，第二课时到第七课时都采用教师讲授与游戏体验的混合教学方式，教学和玩游戏各20分钟，且教师在学生玩游戏的过程中不给予任何指导。
（二）游戏选择
在游戏选择方面，本研究依据分数概念性知识的两种解释性理论选择了两款分数游戏，分别是Motion Math和Slice Fraction（简称“游戏A”和“游戏B”）。游戏A侧重于通过将数字对应到数轴上的点，帮助学生理解分数数值，核心的理论依据是分数学习的解释理论——“测量解释”（measurement interpretation）（Hech， 1998; Hecht & Vagi， 2010）。游戏B侧重于通过不断的平分，让学生理解分数的产生过程，核心的理论依据是分数学习的另一个解释理论——“部分与整体”，如图形中的阴影部分与整体的关系。同时，两款游戏并没有设置教学元素，属于自主探究型教育游戏。
（三） 研究对象
为了考察不同学业成就的学生在游戏体验过程中的差异，本研究采用目的抽样的方法，参考学生在过去三个学期的数学期末考试成绩以及游戏分组，最终从该班32名学生中选定了11名学生作为研究对象，其中学困生4名（游戏A组2名，游戏B组2名），中等生5名（游戏A组3名，游戏B组2名），优等生2名（游戏A组2名）。学生信息如表1所示。
（四）资料收集
在为期两周的项目过程中，我们对学生的游戏行为进行观察并进行视频记录，同时查看了学生的习题册。项目结束后，运用焦点团体访谈的方式对11名学生分三组进行访谈，并进行检验学习效果的纸笔测试。资料内容的收集目的与时间如表2所示。
（五） 研究分析过程概述
由于两款游戏都是单机游戏，并没有设置任何协作内容，因此本次研究聚焦基于情境的认知体验和基于动机的主体性体验。笔者全程参与了项目的所有教学活动，与教师保持密切沟通。在项目过程中发生的一些触发性事件也对笔者的分析思路有一定启发。在项目结束后，依据游戏化学习体验框架，确定了访谈提纲，访谈问题涉及学生玩游戏的基本情况、认知体验、主体性体验以及游戏化学习意向。在访谈中也依据学生反馈的信息进行了追问。在资料分析过程中，本研究部分运用扎根理论中的连续比较法，采用格拉斯和斯特劳斯提出的“类属-属性-维度”的三级编码作为理论模型的基本要素进行资料的分析（林小英， 2015）。首先对个案资料进行微分析，提炼概念，再对所有资料进行开放编码、轴心编码和选择编码。在此过程中，不断梳理归纳游戏化学习体验的内容框架。
三、游戏化学习中基于情境的认知体验
在基于情境的認知体验方面，本次研究旨在考查学生在游戏化学习体验中的自主学习行为。为确保学生学习的自主性，在游戏过程中教师除了介绍游戏的玩法外，没有就游戏内容和策略进行任何解释和指导。游戏A和游戏B也没有以教学形式出现的指导内容。这些做法旨在确保学生能够完全独立地在游戏中体验分数的概念性知识。在游戏化学习过程中，笔者对学生的游戏过程进行了视频记录，并记录了学生课后作业、游戏关卡的完成情况，并在项目结束后进行了纸笔测试。通过对游戏化学习周期结束后的访谈、过程中的观察、学生的课后作业、关卡完成情况的记录、纸笔测试等材料的分析，建构了认知体验的过程要素，包括知识探究、学习迁移和认知成果。下面将详细介绍三类要素的分析推导过程。
（一）知识探究
触发事件：孔伊在游戏化学习项目结束时，依然还停留在游戏的初级关卡
在游戏化学习项目开始的前两次，笔者没有发现学生在游戏关卡晋级方面有太大的差异。学生们都在游戏中不断尝试着，试图建立分数数值与数轴或是数值与图形的对应关系。但在项目的中后期开始记录学生的晋级关卡数时，发现学生间的差异越来越大。游戏B组的学生大部分已经打通关，但B组的杨宇和王志进展缓慢，游戏A组的孔伊和赵强也依然停留在游戏的初始关卡。
为什么学生游戏进展的差距如此之大？为了回答这个问题，笔者调出了孔伊玩游戏过程的视频资料，并建立了观察记录表。发现她在游戏过程中的大部分时间都非常依赖游戏中的提示箭头，依据指示箭头来寻找分数数值与数轴的对应关系。同时，她对提示的依赖是持续的，试错并不是有效的。基于对个案的分析结果，笔者进而对观察和访谈材料进行开放编码，依据“试错的有效程度”与“提示的依赖程度”的不同维度建立了矩阵图。通过将材料填充到矩阵图中，归纳出“高效探究”和“低效探究”这两大知识探究方式类型，具体的行为表现及其典型证据见表3。
（二）学习迁移
触发事件：“好像玩游戏并没有我们想象的那么好”
我们在内容分析中关注学生在游戏中的探究方式，发现有些学生能玩得好（高效探究），有些学生却玩不好（低效探究）。那么玩得好就意味着学得好吗？此时，另一个事件触发了笔者的思考。在项目开展的第一周，一切都很顺利。学生们玩得很开心，每次看到笔者出现在班级里，学生们都很高兴。教师只需要上20分钟的课，剩下的20分钟给学生玩游戏，因此教师可以有更多的时间来处理其他事务，如批改作业。一切看起来都很理想。但在第二周的星期一，班主任老师和笔者反馈说：“好像玩游戏并没有我们想象的那么好，你看这作业写的，该不会的还不会。”这引发笔者想到另一个问题——学习迁移，即学生在游戏情境中的体验能否迁移到正式学习中。
因此，我们在访谈中设置了和学习迁移有关的问题：“在写作业或做题时，是否会想到游戏中的画面？”部分学生无法实现从游戏到做题的迁移，他们在写作业或做题时无法回想起游戏中的画面。另一部分学生能够实现一般迁移，能够想到游戏中基本的平分过程。还有一部分学生也能够实现较为有效的迁移，他们不只是单纯回想起游戏中的基本画面，更能用游戏中所习得的思维过程进行解题，甚至能够运用游戏中获得的知识在课堂内容没有涉及的纸笔测试中取得良好的成绩。因此，我们归纳了学习迁移程度的三个维度，即“无法迁移”“一般迁移”和“有效迁移”，具体证据见表4。
（三）认知成果
经历了知识探究、学习迁移的过程后，学生的游戏体验能否转化为最终的认知成果呢？为考查学生在游戏化学习体验中的认知成果，我们在访谈中设置了考察分数思维的开放性分数问题，并额外安排了纸笔测试，共6道测试题目。由测试结果发现，部分学生无法通过玩游戏掌握分数学习的基本思维且在测试中的表现也不理想。大部分学生能够实现预期成果，通过游戏化学习建立了分数思维，能够在纸笔测试中有预期的表现。同时，游戏A组的部分学生已经能够运用游戏获得小数部分的知识，实现了超出预期的额外成果。因此，依据纸笔测试成绩、分数基本思维的建立、知识的获得程度确定了认知成果的三个维度，即“无明显认知成果”“预期成果”和“额外成果”。
（四）小结
以上探究了游戏化学习中的认知体验的过程性内容，如图1所示。在教育游戏中进行知识探究是游戏化学习迈向正式学习的第一步，即让学生有能力从游戏中获得知识。虽然多数学生能够实现高效探究，但还有一部分学生的知识探究较为低效。在本研究中，中等生和优等生都能够实现高效探究，但学困生在游戏化学习中的探究效率较低。在知识探究的基础上，学生还要经历学习迁移过程，此过程中存在较为明显的个体差异。有些学生能够顺利实现有效迁移，也有一些学生虽然在第一步的知识探究方面进行了高效探究，但在学习迁移过程中却只能实现一般迁移或是无法迁移。学困生和优等生在学习迁移方面也存在巨大差异。高效的知识探究是实现学习迁移的必要条件。只有经过学习迁移，游戏化学习才能真正落实到认知成果上。显然，并不是每个学生都能在游戏化学习过程中受益。游戏化学习能否取得良好的效果，即实现从非正式的“玩游戏”到正式学习的跨越，很大程度上取决于学生的知识探究能力和学习迁移能力。这些能力可能和学生的基础认知能力有关，因为在本次研究中，平常数学成绩较好的学生通常也能够在游戏中取得好成绩，并且获得良好的认知成果。理解游戏化学习的认知过程有助于教育游戏开发者针对不同学习能力的学生进行游戏设计。例如，给予基于学习迁移能力较差的学生更多教学指导。
四、游戏化学习中基于动机的主体性体验
游戏化学习的魅力之一就是可以让学习更快乐。有别于书本学习和技术形式，游戏似乎更能引发人的情绪变化，激发人的情感投入。此外，诸多研究认为游戏促进学习的机制之一在于能够激发学生的学习动机，培养学习兴趣。在主体性体验范畴内，我们还关注了元认知产生的前提——反思意愿。本文接下来将继续探究游戏化学习过程中情绪、动机和反思意愿的深层内涵及个体差异。
（一）情绪状态
游戏化学习的理念之一是让学生在学习过程中体会到更多的积极情绪，于是我们理所当然地以为大部分学生都会在游戏中感到兴奋，但真实情况是这样吗？就学生在游戏中的情绪状态，笔者提出了这个问题：“请你描述一下你玩游戏的状态？”受访学生的答案有些让笔者感到意外。只有一部分学生回答“兴奋”，除此以外还有一些积极程度较低的情绪，如“放松、快乐”或者“紧张”，也有“乏味”这样的消极情绪，详见表5。学生在教育游戏中多元的情绪状态反映了学生在游戏化学习过程中的享受程度的差异，这可能受到诸如家庭游戏体验、自身性格、游戏趣味性等其他因素的影响。此外，本研究也注意到学困生在游戏化学习过程中体验到了放松、快乐、兴奋的情绪状态。
（二）游戏动机与学习动机
除了获得一定积极情绪的体验，游戏化学习能否激发学生的学习动机？为分析学生在游戏化学习过程中的动机状态，我们首先区分了游戏动机和学习动机。
在游戏动机方面，依据相关动机理论和访谈资料的分析，发现学生的游戏动机包括“好奇、挑战”“获得成就”“与他人竞争”“学习胜任”，详见表6。依据学生的反馈，我们可以发现学生们在游戏中获得了不同的动机体验。游戏的设计可以激发一部分孩子的好奇心，让他们对挑战有持续的期待。大部分学生关注了游戏关卡的晋级，学生希望获得成就的动机非常明显，当自己得到了更多的分数，会有一种强烈的成就感。同时，也有学生觉得分数比别人高的时候最快乐，也即有与他人竞争的动机。钱程的胜任学习的动机可以用维果斯基的临近发展区的理论进行解释;当可以胜任学习任务时，学生的自我效能感提升。总体来看，学生在游戏化学习过程中呈现了多元的动机状态。
在学习动机方面，我在访谈中问了“你觉得学数学有趣吗？你为什么觉得数学有趣？”这样的问题，希望了解学生的数学学习兴趣是否与游戏化学习有关。学生的回答情况如表7所示。赵英告诉笔者，因为二年级的时候数学老师用平板电脑上了一节数学课，之后她就觉着数学太有趣了并开始喜欢数学。笔者感到非常惊讶，意识到二年级时的游戏化学习体验激发了她的数学学习动机。对于李叶而言，努力学习数学是因为只有取得更好的成绩，老师才能让他们玩游戏。这说明她的数学学习动机也与游戏体验有关，即认为玩游戏是一种奖赏。同时，笔者也意识到部分学生对数学的兴趣和动机与游戏体验无关，尤其是成绩较好的学生，他们对数学本身充满热情，喜爱数学的原因包括教科书的设计、数学的挑战性、数学在生活中的广泛应用。对于这些学生而言，他们并不需要趣味性的学习方式也能喜欢学习数学。
（三）反思意愿
对自我进行反思的元认知能力以及思维与行动的恰当性是人类主体性的鲜明特征（Bandura， 2001）。反思意愿则是元认知行为发生的基础。学生在游戏过程中对游戏策略的反思以及对游戏设计的反思都是反思意愿的体现。其中，对游戏策略的反思可以通过前文“知识探究”中的“有效试错”程度得以体现。为了解学生对游戏设计的反思意愿，笔者问学生：在玩游戏的过程中，有没有觉得这个游戏哪里可以改进？在表8中，低反思意愿的学生在“知识探究”这一类属中都属于低效探究，这表示他们在游戏过程中对提示有较高的依赖，不能从错误中总结经验，说明这部分学生反思意愿程度较低。与此同时，另一部分学生能够在游戏中进行游戏策略和游戏设计的反思，他们能够在游戏中进行高效探究，并能为游戏设计提出自己的见解。本研究发现，学困生的反思意愿和反思能力非常有限，与优等生存在巨大差异。
（四）小结
在以上基于动机的主体性体验的探究中，可以发现学生在游戏化学习过程中的情绪状态较为多元，有些学生玩游戏很兴奋，但也有一些学生对教育游戏非常不感兴趣。在动机方面，我们区分了游戏动机和学习动机。学生的游戏动机也非常多样，有些学生沉浸在游戏的情境中，有些学生因为喜欢和他人竞争而喜欢玩游戏。在学习动机方面，我们发现部分学生的学习动机与游戏有关，但有的学生自身就有充分的学习动机，他们的学习动机可能和游戏无关。此外，也发现有些学生反思意愿较强，有非常好的元认知能力。主体性体验中的反思意愿也和认知体验的知识探究的有效程度有关，没有反思意愿和习惯的学生可能也无法进行高效探究。学生在游戏化学习过程中的多元动机以及反思意愿可能与很多因素有关，如自身的学习动机、元认知能力、游戏体验、个人性格等。探究学生在游戏化学习中的多元动机有助于理解游戏化學习的适用群体，教育游戏开发者也需要参考学生的多元游戏动机进行游戏的设计。
五、结论
本研究基于游戏化学习体验的类型框架，运用质性研究的方法，分析了在游戏化学习过程中基于情境的认知体验和基于动机的主体性体验的核心内容。就认知过程而言，从非正式的游戏化学习到正式学习情境，学生需要经历知识探究、学习迁移，最后将游戏的认知体验落实为认知成果。学生的认知体验有着非常明显的差异，这些差别也让我们意识到学生通过游戏体验获得知识与技能的路径和效果的差异。认知能力较强的学生通常能够在游戏化学习过程中获得优异的认知体验，而认知能力有限的学生在知识探究、学习迁移等方面都存在着一定障碍。这提示教育实践者在开展游戏化学习的过程中，应当关注游戏化学习认知过程的每个认知环节，并且给予学习者差异化的认知辅助，以确保认知成果的产生。虽然游戏化学习是以自主探究为主，但对于认知水平有限的学生而言，他们可能需要一定的教师辅助以确保认知成果的产生。
基于动机的主体性体验的核心内容包括学生在游戏中的情绪状态、动机状态以及反思意愿，而学生在主体性体验中也存在巨大的差异。关注个性差异、理解学生在游戏化学习过程中的主体性体验是优化游戏化学习设计的重要前提。由于学习者的情绪状态和动机状态多元化，教育游戏设计应当为学习者提供多元的奖励激励系统，以满足不同学习者的主体性体验诉求。学习者反思意愿和能力的差异也提示教育游戏设计者可以为低反思意愿的学生提供一定的学习反思支架，以此辅助自主探究过程。总体来看，对游戏化学习中的认知体验和主体性体验内容的探究，有助于理解学生的游戏化学习过程，并为游戏化学习的设计提供重要依据，同时也为游戏化学习的评估提供参考。
由于客观条件的限制，例如研究安排需要匹配学校的教学进度和课时安排，尽可能不干扰日常教学安排，因此本次研究的周期较短，研究内容有一定的局限性。如有可能，未来可以针对游戏化学习体验开展长期的纵向研究。
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收稿日期：2018-09-26
定稿日期：2019-04-25
作者簡介：张露，博士，北京大学继续教育部（100871）。
胡明玉，硕士，北京市顺义区第一中学附属小学（101300）。
尚俊杰，博士，副教授，博士生导师，本文通讯作者，北京大学教育学院学习科学实验室（100871）。
（本文系北京大学学习科学实验室与本刊联合策划）
责任编辑 郝 丹
作者：张露 胡明玉 尚俊杰
游戏化学前教育论文 篇3：
中职文秘专业游戏化学习软件设计与实现
摘 要：中职学校学生普遍存在着学习主动性较弱、学习目标模糊、学习效率较低等问题，传统课堂教学模式难以激发学生的学习动机。研究发现，将游戏化学习科学地引入中职课堂是解决中职学生学习问题的有效途径。文章基于游戏化学习，设计开发了相应软件，并针对性地在文秘专业进行教学实验应用。
关键词：游戏化学习；教育游戏；游戏设计；中职文秘专业
2002年国务院就提出职业教育要“加强实践教学，提高受教育者的职业能力”[1]，强调加强实践教学要求。传统课堂教学模式以教为主，学生在课堂中缺乏对外界的感性认知，难以激发学生学习动机。研究发现，中职课堂中学生学习积极性不高、学习效率不高[2]，所以传统中职课堂教学模式需要创新。
目前中职课堂教学中信息技术的应用得到了教师的普遍重视[3]，教师能将信息化技术充分应用于课堂教学。据近年研究证实，游戏化学习可提供更有趣的学习环境，在提高学生学习动机、改善学习成绩方面有巨大潜力[4]。目前教育游戏只有少数应用于课堂教学，但因缺少针对游戏化学习的教师过程引导功能，而降低了教学实效性。
针对如上问题，研究设计开发教育游戏，将游戏化学习引入中职课堂教学，利用其学习行为数据统计功能对学生进行过程引导，对创新中职课堂教学方式具有现实意义。
一、游戏化学习的课堂教学应用
游戏化学习是将教育性和游戏性巧妙融合的创新教学方式，通过创设游戏化学习情境激发学生学习动机。本文的游戏化学习是指，在课堂教学中创设任务情境，利用虚拟环境实践新知，教师起过程引导作用。对游戏化学习来说，教育游戏设计实际是游戏化学习的基础工作[5]。本文的教育游戏是指在游戏化学习模式下，用于辅助课堂教学的网页游戏。
游戏化学习在课堂中的应用研究还比较少，小学阶段相比中学多，但都以理论研究和探索为主，且游戏设计比较浅显，缺乏实证研究，不能完全证实游戏对学生习得的实效性。
经文献检索发现，针对职业教育的教育游戏文献屈指可数，且此类为数不多的研究均以理论研究为主，如何将游戏化学习在职业课堂教学中付诸实践都没有详细阐述。国外研究者的实验研究已涉及到游戏化学习中学习者的学习效果和动机、学习者行为表现和学习态度等，但还缺少针对游戏化学习的过程引导的研究。
二、教育游戏的设计
1.需求分析
以游戏化学习理论为指导思想，利用计算机虚拟技术，设计开发中职文秘专业实训课教育游戏。在课堂中用此教育游戏打造“玩中学”游戏化学习环境，以学生为中心，通过完成游戏任务来习得文秘实训知识、技能，培养学习兴趣，使其潜移默化地从知识、技能和情感三方面得到能力的提升，理论教学与文秘实务统一，提高学生的岗位适应能力，以增强学生毕业后的第一任职能力[6]。
2.教学模型设计
实训课程是建立在问题的真实情境脉络，通过基于巴特勒学习模式，以游戏化学习环节为主的课堂教学，促进学生对知识的有意义建构。课程教学设计模型如图1。
实训课教学过程分为课堂导入、引入知识点、游戏化学习、总结评价和增强练习五个教学环节。
环节一：教学内容导入，教师通过创设任务情境，引起学生注意，激起学生学习动机；
环节二：引入知识点，经过环节一的情境导入，引出相关知识内容，引导学生进入游戏化学习状态；
环节三：游戏化学习，通过教育游戏创设的虚拟工作情境，检验、巩固知识，完成学生对知识的有意义建构；
环节四：总结评价，教师通过后台统计数据实时获取学生掌握知识情况，总结、分析易错点，进行重点指导，形成过程性评价；
环节五：增强练习，教师总结指导后，学生再次进行游戏任务，增强对知识点的掌握。
3.游戏机制设计
本游戏机制设计包括游戏情境创设和游戏激励机制两部分。
（1）学习目标
中职文秘专业实训课教学内容结构如图2所示，主要是办公室环境管理事务知识，参考教材为《秘书国家职业资格培训教程》（五级秘书·国家职业资格五级）。
（2）游戏情境创设
游戏名称：“杜拉拉升职记”游戏式虚拟仿真实训软件。
游戏类型：角色扮演类游戏，第一人称视角的二维平面游戏。
游戏故事背景：游戏建立一虚拟人物，让其在虚拟公司里，从应聘前台文员开始，通过艰苦奋斗，不断完成领导安排的任务，从普通文员晋升到经理助理，再成长为优秀经理。
游戏任务情节：为保持游戏黏合度，将游戏结构设定为直线性结构，学生必须从动漫剧引入开始依次完成任务。比如想进入整理办公用品任务场景，则必须完成认识办公用品任务。
道具物品：游戏道具物品包括金币、服装、饰品、车房等。每完成一个游戏任务会得到相应的金币，可用其来购买道具物品。
（3）游戏激励机制
游戏关卡：关卡的控制上，只有完成当前任务才能进入下一游戏场景中，如未能通关，可前往学习支持模块进行学习，直至通关。
NPC：非游戏者角色。由于游戏故事情节以办公环境为背景，将游戏中NPC设置成与文秘工作相关的角色，通过与NPC对话互动，为学生提供游戏线索，引导学生自然地进入游戏情境。
角色属性：角色的属性有经验值、等级、魅力及能力属性，能力属性共有执行、管理、表达、沟通、营销、策划和精算7个职业能力属性。
角色升级规则：经验值是体现玩家任务完成质量和数量的重要表现方式，需不断完成任务来获取相应经验值，而经验值决定了角色等级。等级与经验值是采用“等级=经验值/（等级*（等级+8）*10”的规则设计。不同任务有不同的能力属性，只有能力属性值满足升职条件，才允许申请升职。
4.游戏功能设计
游戏功能模块结构分为办公情境游戏模块、专业知识支持模块、角色级别属性模块、成长痕迹展示模块、互动交流评价模块及学习过程监控模块。
（1）办公情境游戏模块
这是游戏的核心模块，为办公室环境管理事务。每个游戏任务都根据其特点进行个性化设计，通过虚拟技术模拟真实办公环境，使故事情节赋予角色使命感，能使学生逐步融入并沉浸在游戏化学习环境中。
（2）专业知识支持模块
主要是学习支持功能，为学生提供知识点的文字、图片或微视频学习资料，学生可在游戏中或失败后进入学习支持模块进行学习，以便顺利完成任务。
（3）角色级别属性模块
除用户名、等级、金币、魅力值等个人信息外，还包括通过完成任务所获得的能力属性值。属性值体现的是成就感，而成就感正是角色扮演类游戏的灵魂所在。
（4）成长痕迹展示模块
该模块包括形象、职位、成就、排行、帮助及部门6个子功能。形象完成工作场合、商务场合换装，可使用金币购买服装等，能增强学生成就感。当积分或能力值达到一定程度，就可通过职位进行换职。成就包含学生所获得的称号及创造性任务成果展示。排行分为实时排行与总排行，游戏中可实时显示排行，具有激励学生进行良性竞争的作用。
（5）互动交流评价模块
在这一模块中，游戏中所生成的任务成果可进行展示，其他同学可根据评价标准互动评价。评价功能包括自评、互评及教师评。首先自评，然后其他学生留言评价及打分，最后教师根据自评、互评结果、评价标准打分，并计入学生积分。
（6）学习行为监控模块
模块包括学生用户管理和学习行为数据统计功能。学生管理功能包括学生信息管理、投票控制及升职审查。教师可利用学习行为数据分析模块所记录的数据掌握学生的学习过程情况，依据这些数据分析学生学习过程中存在的问题，进而有针对性地进行学习过程引导。近几年研究者越来越重视分析学生参与游戏过程的各种数据，并思考如何利用这些数据[8]。
三、《杜拉拉升职记》实证研究
实验选取杭州市旅游职业学校2012级商务三、四班为教学应用实验对象，两班均有30名学生，三班为实验组，四班为对照组，对《杜拉拉升职记》进行有效性验证。
1.实验设计
实验采用问卷调查法，对两个班级进行对照实验，分析实验组和对照组前后测试结果，检验通过两种学习方式所取得的学习成绩的差异，以及实验组学生对游戏化学习模式的用户体验调查。
实验选取“认识办公用品”任务，实验组采取以游戏化学习为主要环节的模式，之后进行填写调查问卷及个人信息，对照组则采取传统课堂学习方式。为避免其他因素对本实验的影响，研究的控制差异：文秘实训课由同一位教师授课，同样的学习内容、课时，实验组和对照组学生具有相同文秘知识基础。实验组与对照组用同样的时间来做测试题和填写问卷。
2.结果分析
（1）实践操作成绩分析
为了将两组学习效果进行量化评估，对实验组、对照组进行实践操作前测后测，实践操作评分由两位专业教师综合评分，满分100分，分别对实验组、对照组进行检验评分。实践操作分数通过SPSS统计软件进行配对样本t检验，表1为相关关系检验结果。
通过表1可看出，传统课堂教学方式与游戏化学习模式均提高了学生的实践操作成绩，但采用游戏化学习的实验组相关系数为0.776，大于采用传统课堂模式的对照组的相关系数0.237，这说明采用游戏化学习的前后成绩有更强的相关性。实验组实践操作前后测的相关系数概率P值为0.000，小于0.05，可以认为游戏化学习前后实践操作成绩有一定的线性关系，而对照组则没有明显的线性关系。
以学习方式为影响因素，对实验组、对照组实践操作后测成绩进行独立样本T检验，检验结果如表2。采用游戏化学习的实验组平均分为84.20，明显高于采用传统课堂方式的对照组平均分77.03，说明采用游戏化学习的教学模式比传统课堂教学模式更能促进学生学习效能，更能有效提高学习成绩。Levene检验Sig值0.515大于0.05，说明两个样本方差是齐性的，显著性P值为0.000小于显著性值0.05，说明两种教学方式存在显著性差异，游戏化学习方式比传统课堂教学方式成绩变化更显著，成绩提高更多，更有实效性。
（2）用户体验调查
对实验组学生进行用户体验问卷调查，对实验组发放问卷30份，回收问卷30份，有效问卷29份，实验数据统计如表3。从问卷数据统计结果来看，实验组大部分学生认为游戏化学习中的挑战氛围激发了他们的学习积极性，对掌握知识非常有帮助，并非常喜欢这种学习方式。
游戏化学习过程中，实验组学生对游戏兴趣强烈，注意力集中在游戏中，对不明事项积极请教教师，重复进行游戏，都希望在游戏中取得最好成绩。而采用传统课堂教学的对照组，课堂氛围沉闷，学生学习被动，课堂反馈不积极。
教师对游戏化学习方式也持肯定态度，认为利用该游戏进行教学能激发学生学习动机，能满足学生的成就感，使学生沉浸在良好的竞争氛围中。尤其是学习行为数据统计功能，使教师能及时掌握学生学习情况，抓住易错点，进行有的放矢的过程引导。
四、结束语
针对传统课堂教学模式难以激发中职学生学习动机这一问题，研究将游戏化学习引入中职课堂。设计了游戏化学习创新课堂模式，设计并开发了教育游戏。在游戏化学习过程中可生成学生学习行为数据并进行统计，教师利用统计数据对学生的学习进行过程引导。经实证研究证明，创新课堂模式能够进一步提升教育游戏的实效性。
然而，在实际的设计开发过程中，虽已充分考虑了将教学特性与游戏特征紧密结合，但仍存在学习行为数据统计实时性不足、不够细化等问题，导致对教师过程引导不够完善，需在之后工作中根据反馈进行改进，并提升游戏趣味性及界面导向性。
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作者：朱敬东 尹连环 闻莺 朱毅