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阅读诊断理论研究论文 篇1：
当代中国“文化自觉”理论思潮探析
摘要：费孝通先生提出的文化自觉理论对各学科理论和实践影响日益凸显，对它的研究和应用已成为理论思潮。文化自觉理论思潮目前居于强势状态，并且发展态势比较走劲。然而由于文化变革、知识群体、知识生产、传播体系等因素使文化自觉理论思潮面临新的挑战。文化自觉理论思潮发展目标应定位于创建学派。创建学派是文化自觉理论思潮今后的发展目标。
关键词：文化自觉；理论思潮；学派
文献标识码：A
国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbysb.2018.01.007
费孝通先生提出了“文化自觉”理论。经过几十年的发展，“文化自觉”理论的研究取得了很大的成就，从研究成果、研究议题、研究人数、研究学科以及地区范围逐渐扩展。譬如，在中国艺术研究院方李莉研究员的推动下举办“文化自觉”理论研究论坛。这种论坛的影响面，涉及的范围、人数、学科领域比较大。与此同时，我们需要反思“文化自觉”理论研究怎样才能更深入下去并取得更大的成就。只有这样才能进一步推动和发展“文化自觉”理论。由此本文从对“文化自觉”理论研究活动进行反思的角度选择题目，为推进“文化自觉”理论的深入发展贡献微薄之力。
一、“文化自觉”已成为一股理论思潮
当代“文化自觉”理论研究态势日益活跃，那么“文化自觉”理论研究，是思潮还是流派？或者是学派？目前，“文化自觉”理论研究在我国成为一股思潮。成为一股思潮需要符合以下几个特点和条件，而“文化自觉”理论研究正好满足了这些条件。
文化自觉是指人们在文化上的觉悟和觉醒以及对文化的地位、作用、发展规律和建设使命的深刻认识和准确把握。文化自觉是在文化实践中所体现出来的一种文化主体意识。文化实践是历史的、阶段性的。当历史条件发生了变化，也会要求文化自觉与之相适应。要适应新的历史条件的要求，必须更新文化主体意识，培养新的文化自觉和文化自信。文化自觉是对国家民族文化和人类前途命运的博大关怀、理性思考和发展进步的动力。文化自觉不仅仅是个体的自觉，只有由个体转化为群体、转化为全民族的文化自觉的时候，才能成为支撑民族文化复兴繁荣的强大动力。
“文化自觉”研究是否属于思潮，应借助于思潮的判断依据或标准来加以分析和判定。有研究者指出：“一种政治观念之所以能够成为一种思潮，主要是因为它合乎以下几个标准：一是它能够抓住当时社会最为敏感的问题，并能够对这些问题在价值、实践层面上做出明确的答复，尽管其理论根基不是非常深厚和准确，但是它面对的问题却是整个社会非常关心并且是亟待解决的，具有鲜明的时效性和敏感性。二是它在当时社会中的扩展程度和影响程度已经不局限于狭小的主体范围和空间范围之内，而是已形成了一股较为盛大的文化力量，具备动员社会民众、促进社会改造的特点。三是要有一定的时间限度，尽管时间标准长短不一，但一定不是昙花一现、转瞬即逝的。”[1]以上的判断标准尽管针对政治思潮而提出，但对理论思潮的判断也具有适用性。据此我们也可以作为“文化自觉”理论研究思潮的判断标准或依据。
首先，“文化自觉”理论研究思潮抓住了当前文化研究中最敏感的话题，即文化自觉问题。文化自觉问题是任何一个国家都关心和亟待解决的话题，中国也不例外。自1997年社会学家费孝通在第二届人类与社会学研讨班上首次提出“文化自觉”的概念后，便在学术界、思想界等引起了广泛的关注和讨论。从20世纪80年代末到整个90年代，直到21世纪初的前10年，在费孝通和冯骥才等领军人物的推动下，我国文化发展高举“文化自觉”旗帜并取得了很大成就。
其次，“文化自觉”理论研究思潮的范围如今不再局限于少数人，少数部门的事，已经从过去的少数人关心的话题演变成文化领域甚至整个社会关心的话题。21世纪初以来，党中央把文化自觉的观念、思想和理论写在了自己的文化旗帜上。“文化自觉”成为党的文化思想，国家的文化理念，全民的文化追求。
再次，20世纪90年代，著名人类学家费孝通最早在学理上提出了“文化自觉”，并较为系统地梳理了“文化自觉”的学术意义。他提出以“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”作为文化自觉的境界和目标。费孝通的文化自觉倡导在我国学术界和社会上产生了广泛影响。“文化自觉”理论研究在方莉莉等学者的共同努力下，经过几十年的积累和潜心钻研，取得了丰硕的成果并居于快速的发展当中。
可见，从思潮的判断标准或依据来看，“文化自觉”理论研究目前正处于思潮阶段，而尚未形成流派或者学派。
二、“文化自觉”理论思潮处于强势状态
从“文化自觉”理论研究功能和影响来看，它逐渐居于强势状态。
一是发展规模迅速。“文化自觉”理论研究的学科和人数逐年增多。而且覆盖面越来越大，参加的高校、学者越来越多，且具有代表性。讨论的主题虽然都围绕着“文化自觉”理论，但讨论议题的深度、广度越来越来丰富和深化。从刚开始的“文化自觉”本身的问题，到讨论“文化自觉”理论的现实问题和发展趋势问题，研究视角从单一学科到多学科。
二是当代“文化自觉”研究在社会影响上的话语权意识不断增强。当代“文化自觉”研究思潮的代表人物和研究团队，通过召开学术论坛、写文章、发表演讲的形式，积极介入“文化自覺”理论热点问题的讨论，力图扩大影响面，争夺话语权。其目的在于试图占领“文化自觉”研究的制高点，更大范围地影响文化领域和介入文化体制改革。
三是当代“文化自觉”理论研究在传播上的多媒体性。其具体表现在：第一，借助书刊报纸、大学讲坛等传统渠道进行传播，抢占舆论阵地；第二，充分利用互联网、微信、手机短信等新技术手段，扩大传播渠道和范围；第三，传播的信息载体多样化，不仅有传统的文字，还有集声音、图像和文字一体的多媒体手段。
三、“文化自觉”理论思潮进一步发展的空间
文化自觉理论思潮尽管居于强势状态，但是在当代面临一些来自内部和外部的挑战和问题，如果这些挑战处理不当对文化自觉理论的持续发展将带来很大影响。
（一）文化变革与“文化自觉”研究思潮
理论来源于实践并服务实践，正确的理论对实践的发展起到积极的指导作用，文化自觉理论亦是如此。任何一种思潮都不是凭空产生的，都与社会的政治、经济和文化纠缠在一起。“文化自觉”理论研究思潮也是如此，它与社会的政治、经济和文化有着密切的联系，特别是与文化变革有着直接的关联性，它展示了对文化变革的诊断和反思的期望。“文化自觉”理论研究思潮具有的实践取向和问题取向，决定了它要脱离虚幻的想象和抽象的批判，从而转化为一种支撑文化改革和发展的思想资源。目前，中国的“文化自觉”理论研究思潮正面临着变革的时期，如中央颁布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》提出的文化自觉和文化自信增强的要求以及党的十九大所提出的文化体制机制改革的决定等。中办和国办印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，第一次以中央文件的形式阐述了中华优秀传统文化的传承发展，这从根本上体现了我们党深刻的文化自觉意识。在此背景下，“文化自觉”理论研究如何与它们产生互动，并产生自身的积极影响？这些问题为“文化自觉”理论研究的进一步深入和发展提出了挑战。
（二）知识群体与“文化自觉”理论研究思潮
“文化自觉”理论研究思潮是与知识群体密切联系在一起的，知识和思想是人们思索“文化自觉”理论问题的源泉。这是由于知识群体既是“文化自觉”理论思潮的生产者，又是它的表达者和传播者。应该说，目前中国的“文化自觉”理论研究的知识群体逐渐壮大，从起初的几所院校逐渐发展，现在波及到很多学校和学者。原先搞艺术学研究和人类学研究的学者也逐渐开始关注“文化自觉”理论的研究。文化自觉虽然已经成为哲学、社会学甚至艺术学、人类学等学科领域所探讨的重要课题，成为人们对社会现象进行反思的理论工具，但各家文化自觉理论相对分散，缺乏完整的理论内涵构建，对文化自觉这一概念的运用还只是停留在“号召性的词汇”上，具有表面性、直观性和口头性的特点。因此，只有对文化自觉的方方面面进行深入的研究，构建完整健全的文化自觉理论体系，才能从整体上把握文化自觉这一重要命题，从而对各类理论、重大现实问题做出根本性的指导。可以说，研究的知识群体逐渐壮大，但是作为知识群体的研究队伍不够稳定，大部分成员缺乏稳定的研究方向，研究内容不够系统，几乎都是即兴研究。如此下去，“文化自觉”理论的研究缺乏后劲，影响以后的持续发展。因此在这一现实状态下，“文化自觉”理论研究面临挑战。
（三）知识生产、传播体系与“文化自觉”理论研究思潮
尽管“文化自觉”理论研究与知识群体有非常密切的关系，甚至知识群体是“文化自觉”理论研究的发端者，但是没有一定的社会机制，任何一种思想和观念不会成为影响大众的公共文化力量，而只是书房中的个人消费品。目前，“文化自觉”理论研究思潮的产生和发展离不开当代中国知识生产和传播体系的作用。其中最为重要的就是出版业的快速崛起和文化制度的变革。当代中国的“文化自觉”理论研究思潮的诞生与传播，与报刊业、出版业的蓬勃发展有着密不可分的关系。在某种意义上可以说，“文化自觉”理论研究思潮是通过报刊业、出版业创造出来的。在这一信息和阅读的社会中，通过报刊业、出版业的传播而成为一种公众关注的思想力量。可以说，当代“文化自觉”理论研究思潮是借助知识产生与传播体系，不断展示着自身的存在和发展。目前，中国“文化自觉”理论研究虽然有了自身的知识生产、传播体系，如通过论坛、网络、论文集出版和报刊杂志等媒介手段，但与其“文化自觉”理论的发展要求也存在一定的距离。“文化自觉”理论的研究迫切进一步扩大影响，而现有的媒介手段满足不了这一需求，因此“文化自觉”理论研究的现有的知识生产和传播体系，为“文化自觉”理论进一步研究和传播提出了挑战。
四、“文化自觉”理论思潮的未来目标是形成学派
为了更好地介入文化变革及实践，“文化自觉”理论研究思潮的发展目标应定位于学派。何谓学派，有研究者进行了归纳和总结，认为学派在《辞海》中的界定是：一门学问中由于学科师承不同而形成的派别。而《现代汉语词典》的界定是：同一学科中由于学术、观点不同而形成的派别。陈文林等主编的《自然辩证法词典》对学派的界定是：一门学问中由于学术师承不同，由学术观点相同或基本相同的一批科学家所形成的派别。《剑桥国际英语词典》对学派的界定是：同一学科中与学术领导者具有相同或基本相同观点的人形成的學术群体。《牛津高阶英汉双解辞典》对学派的界定是：一批人按照同一种理论和方法对本学科内容所作的相关性的系统研究。这些对学派的不同解释，可以归纳为几个共同点：第一，每一学派都有自己的学术宗师；第二，具有共同的学术信念以及研究方法；第三，学派内存在着师承关系；第四，有一批高水平的研究成果。这四点是学派存在的标准，其中尤以师承关系以及共同的学术观点为学派成立的基本条件。[2]根据学派的内涵和特征，创建学派应以下几个方面作为着力点。
（一）坚守学派立场
不同的学科有不同的立场，并持续地研究逐渐形成学派。“在同一学科立场下因为看问题的视角或逻辑起点的差异，才有可能形成同一学科中的不同学派。这些学派的观点还有可能南辕北辙，双方争论不休；也有可能是不同的研究者因抓住了学科中的不同切入点，开辟形成同一学科中不同但相关联的不同研究者领域或方向，形成不同的学派。”[3]而目前在文化自觉理论研究中缺少学派立场或立场不明显，因此文化自觉理论学派的创建中坚守学派立场具有重要的意义。
（二）学派自觉
学派的形成是自发的还是自觉的，目前有争论，有一部分人认为学派的创建是历史的、自发形成的。这种认识当然没错，但是我们必须看到并承认在学派形成中学者的自觉和努力，很多学派是研究者自己主动建构并发展的。研究者应顺应当代中国文化变革实践的强大内在需求和当代文化自觉理论发展的内在需求以及进一步促进文化自觉理论研究深化的需求，才能进一步推动和促进文化自觉理论学派的形成和发展。
（三）学派意识
学派的形成和发展需要长期的过程而不是一朝一夕完成的。为此需要有意识有目的地培育和创建。学派传承往往发生在同门与同事之中，学科梯队和团队在人才引进和人才培养上要有学派意识，敢于打破常规和制度的刚性约束，积极营造学派氛围，鼓励研究者积极组织或参与高级别国际、国内学术会议，发表学派观点并著书立说，只有如此才能为创建学派奠定良好的基础。
（四）读懂时代
时代成就了学派，学派是时代造就的，是时代的产物，只有一个生气勃勃的时代，才能产生学派。时代为“文化自觉”理论研究提供了前所未有的新问题、新领域，从而为“文化自觉”理论研究提供了广阔的舞台。离开了时代，“文化自觉”理论就失去了生长的土壤，离开了时代，不会生长出“文化自觉”理论学派。
（五）扎根现实
任何一种学派都有其特定的价值指向、实践指向、问题指向。文化自觉理论研究学派也不例外。“文化自觉”理论研究的价值取向、实践取向以及问题取向决定了它不是纯粹的精神运动，而是通过一种语言、价值和思想来实现现实变革的文化力量。借助价值关怀的话语权、问题导向的推动力量和提出某一问题的解决方案来促进实践改变和介入现实变革。我们要根据中国的现实，用中国的语言概括、创造出适合中国的学术话语，促进文化自觉理论的创新，并在这一过程中形成自己的文化自觉理论学派。
（六）学术梯队与团队的建设
学派创建要有关键人物和学术团队。有研究者指出：“流派的形成和发展，有一个过程。流派的定位和确立的标准有：一是有一定区域影响的社会群体；二是有共同的风格和理论体系的社会群体；三是以某个或几个在同行中具有威望的专家为代表的社会群体；四是客观存在的社会群体；五是流派定位应尊重社会‘约定俗成’的事实。”[4]可见，学术流派必须有群体，这个群体在某个区域有一定的影响力并在本学科应有一定的知名度。学术流派的形成必须有起“龙头”作用的某一个或某几个专家，他们是学科带头人。“文化自觉”理论学派形成和发展，应有观点一致和风格类似的一批学者，并有一定数量和代表人物的研究群。
（七）学术批评与争鸣
一个学派的形成和发展需要在与其他学派的争论与交流甚至相互吸收和融通的过程中才能成熟。所以，学术批评、争鸣与竞争是产生学派的前提。反過来，有学派才会促进争鸣和竞争，才会有观点的碰撞，才会产生新思想的火花。要创建文化自觉理论学派，在研究队伍内部或者其他研究队伍之间展开学术批评和争鸣，以促进文化自觉理论学派的形成和发展。参考文献：
[1]刘建军.当代中国政治思潮[M].上海：复旦大学出版社，2010：2.
[2]王颖.杜威教育学派与中国教育[M].北京：北京理工大学出版社，2007：13.
[3]伍红林.学派建设：教育学内发展路径之探[M].上海：华东师范大学出版社，2014：146.
[4]张正君.当代语文教学流派概观[M].北京：中国社会科学出版社，2000：4-5.
（责任编辑：杨飞）
作者：董波
阅读诊断理论研究论文 篇2：
国外特殊型语言障碍的语言学研究及思考
提要 海外的特殊型语言障碍（SLI）研究已开展多年，在其特征、成因、诊断及理论研究方面已形成了丰富的研究成果，提出并实施了多种干预方案。国内汉语SLI儿童的语言学研究尚未引起重视。本文综述国外SLI的语言行为研究及理论研究，介绍国外近期对SLI儿童与高功能自闭症儿童的语言对比研究。国外SLI儿童语言研究主要集中在有形态变化的语言，所提出的理论分析模型和假说大多是针对有形态屈折变化的印欧语言。如何借鉴国外的SLI研究，进行汉语SLI儿童语言研究是我们要面临的一个新课题。作者提出了展开汉语SLI儿童语言特征及其理论研究所面临的困难和设想。开展对汉语SLI儿童的语言特征及其成因的语言学研究，是语言学服务于社会、解决社会现实问题的一个切入点，具有重要的理论意义及实践价值。
关键词 特殊型语言障碍;语言习得;语言障碍;儿童句法
文献标识码 A
一、引言
特殊型语言障碍（Specific Language Impairment，SLI），近年来又称为发展性语言障碍（Develop-mental Language Disorder，DLD）。SLI儿童是指在正常环境下生长，智力及听力正常，没有神经或精神损伤，但语言能力发展迟缓或异常的儿童（Bishop 1992：143）。SLI是較为常见的语言发展异常类别，英语学前儿童有7%患有此类语言障碍（Leonard 1998），这些儿童中有51%的人入学后存在不同程度的学习及阅读障碍（McArthur&Hogben 2000）。对这类儿童的早期干预会收到良好的效果（Washing-ton 2013）。
SLI发病率远高于其他类型的语言障碍，SLI研究不仅可为这类儿童语言能力的康复提供依据，也为检验已有的语言学理论提供了新的途径，因此备受各国学界的重视。欧美国家早就开展了对SLI的研究，英国及美国对以英语为母语的SLI研究始于20世纪60年代。
从20世纪90年代开始，对其他语言儿童的SLI研究也相继展开，如意大利语、德语、丹麦语、法语、荷兰语、瑞典语、希伯来语等。研究涵盖对SLI儿童的语音、词汇、语法及语用发展等各个方面，在SLI的特征、成因和诊断方面已形成了丰富的研究成果，提出并实施了多种干预方案。就英语SLI儿童的语法研究而言，研究者已对SLI儿童的语法特征有了清晰系统的描述，对这类儿童的语言障碍已有了明确的分类（Conti-Ramsden&Botting 1999），并进一步提出理论模型和假说进行解释。
SLI儿童与有语言障碍的高功能自闭症（High Functioning Autism，HFA）儿童的语言和行为表现方面有相似之处，临床有些SLI儿童会被误诊为HFA儿童，HFA儿童也会被误诊为SLI儿童，而诊断结果直接影响干预治疗方法的选择。HFA是自闭症的一种，通常指智商在正常范围、认知能力相对完好，但在社交行为及语言理解和表达方面仍存在困难的儿童。近年来国外学者通过对比分析这两类儿童的语言特点，利用语言学手段为有效地区别这两类儿童作出了贡献。
目前海外在SLI研究方面“热火朝天”的景象与国内“冷清”局面形成了巨大的反差。尽管早就有国内学者呼吁展开汉语儿童的语言障碍研究（崔刚，等2002;刘皓明，等2004），国内汉语SLI的语言学研究目前还没有深入展开，对普通话SLI儿童的主要语言缺损特征尚缺乏系统描述，也未见到有关系统描述汉语SLI儿童语言缺损的理论语言学研究。由于缺乏语言学理论的支持，国内目前还没有可信、有效的普通话SLI儿童语言能力评估工具，还没有“特殊型语言障碍”这一语言障碍分类和诊断标准，由于其语言表达和理解问题，这类儿童常常被诊断为自闭症或弱智。
本文综述海外的SLI儿童语言特征研究及其理论假说，并就进一步展开汉语SLI研究提出建议。
一、SLI儿童的语言特征研究
SLI儿童语言研究的一个重要前提就是要搞清其语言特征，在此基础上才有可能对其进行理论解释或提出干预矫治方案。不同语言SLI儿童的语法特征有很大的差异。下面首先简介国外学者对英语等语言SLI儿童的语言特征研究，在此基础上介绍几种解释SLI的理论假说。
这类儿童最明显的问题是形态—句法方面的问题（Marinis 2011：464），其表现因语言不同而异。英语SLI儿童在与动词有关的时态及主谓一致（agreement）表达方面存在更多的困难，如，动词常常会缺少过去时后缀-ed、第三人称单数-s、情态动词、系动词等。动词时态的使用被认为是英语SLI儿童的临床诊断的标记（Rice&Wexler 1996）。希腊语SLI儿童除了在过去时及主谓一致方面存在问题之外，在与名词相关的领域也存在问题（Smith 2008），主要表现在宾语代词的宾格及所有格附着后缀的产出、定冠词所有格标记的产出等方面。而西班牙语和意大利语SLI儿童的主要问题并不是时态和一致，这类儿童在冠词及直接宾语附着形式的使用方面问题则更为明显（Bedore&Leonard 2005）。德语、荷兰语及瑞士语SLI儿童普遍存在动词第二（verb second）规则使用方面的问题（Bedore&Leon-ard 2005）。跨语言研究显示，SLI儿童在涉及句法移位的句式习得方面存在困难，如被动句、关系从句等（Guasti et al.2012）。
除形态—句法方面的问题外，SLI儿童还存在其他语言问题。一些SLI儿童还有发音问题，特别是当辅音连缀时（Orsolini et al.2001），如英语student中的[st]。这类儿童词汇习得开始较晚，正常儿童平均在11个月大的时候就开始习得词汇，而SLI儿童在23个月大的时候才学会第一个单词（Leon-ard 1998：44）。与同龄儿童比较，SLI儿童词汇量有限，一个新词需要听到多次后才能够习得，特别是动词（Rice et al.1994）。这类儿童还存在的问题包括词汇提取困难，对词义深度和广度的掌握有限（McGregor et al.2013）。另外，SLI儿童还有语义、语用方面的问题，如在习得全称量化（universal quantification）、有定性（definiteness）、特殊疑问句的穷尽性（exhaustivity）等方面存在障碍（Marinis 2011;Schulz&Roeper 2011）。
除存在句法、语音、词汇、语义及语用问题外，近期一些研究显示SLI儿童在非语言领域也存在问题。有三分之一的SLI儿童有发展性协调障碍（Flapper&Schoemaker 2013）。54%的儿童有行为方面的问题（Maggio 2014）。部分儿童有多动症、注意力不集中及人际交往困难等方面的表现。一些SLI儿童的语言能力可在童年恢复正常，但一些SLI儿童的语言障碍会长期存在，这对其进一步深造和就业都有很大的影响（Conti-Ramsden&Durkin 2012）。
三、SLI儿童与高功能自闭症儿童的语言特征对比研究
一般认为，SLI儿童的主要问题是其句法问题，HFA儿童的主要问题是社交语用问题。但近年来的研究表明，这两者之间的诊断边界不是十分清晰，SLI儿童可能会有语用问题，HFA儿童可能会有语法问题（Bishop 2003）。如何区别这两类儿童是目前国际上的一个热点研究课题。
前文提到，时态标记被认为是英语SLI儿童的临床诊断标记（Rice&Wexler 1996）。也有学者发现自闭症儿童在时态标记使用方面存在同样的困难（Roberts et al.2004），其他研究者也发现SLI儿童和自闭症儿童在许多语法项上都存在类似的问题（Kjelgaard&Tager-Flusberg 2001）。美国研究者Ley-fer et al.（2008）用测定自闭症的两个量表（Autism Diagnostic Interview;Autism Diagnostic Observation Schedule）测试了一组SLI儿童，发现有41%的SLI儿童在社交沟通方面达到了自闭症诊断的临界值。认为需要加强两类儿童语言行为的对比研究，修订相关量表。根据以上情况，一些国外学者近年来采用不同的语言学研究方法，对SLI儿童与自闭症儿童的语言问题进行了对比研究，试图发现两者之间的差异。主要有以下研究：
Riches et al.（2010）通过句子重复实验发现，母语为英语的SLI儿童比自闭症儿童在句子重复方面有更多的困难，特别是在重复杂句式时出错更多（如关系从句），SLI儿童往往改变句法结构。Wil-liams et al.（2013）通过非词重复（non-word repetition）实验发现，SLI儿童非词重复有困难，而自闭症儿童则与正常儿童无异，认为SLI与自闭症儿童有不同的认知基础。
Perovic et al.（2013）研究了英語自闭症儿童对含有约束（binding）、控制（control）和提升（rais-ing）结构句子的理解情况，发现英语自闭症儿童在理解含有约束、控制的句子时没有困难;而在理解提升结构时有困难。他们的解释是约束和控制不牵扯到移位，而提升结构则涉及句法移位，认为句法移位是自闭症儿童所面临的问题之一。Janke et al.（2015）以英语HFA儿童为受试对象，验证了以上发现。除约束、控制和提升结构之外，他们在实验中还加了被动句，同样发现英语HFA儿童在理解有约束、控制的句子时没有困难;理解被动句和提升结构有困难，而被动句和提升结构都涉及句法移位。
Schaeffer et al.（2014）对比研究了母语为荷兰语的HFA儿童和SLI儿童在使用不定冠词与定冠词的差异，发现这两类儿童在产出不定冠词时都没有问题;在需要使用定冠词的情景下，HFA儿童往往产出不定冠词，而SLI儿童则没有问题。
Durrleman et al.（2016）测试了母语为法语的SLI儿童及自闭症儿童第三人称宾格（3rd person ac-cusative clitic）与第一人称宾格的产出情况。研究发现，两组受试在产出第三人称宾格方面都有同样的问题：在第一人称宾格产出方面，部分自闭症受试有问题，而SLI受试没有问题。作者认为第三人称宾格产出困难与两组儿童的工作记忆问题有关，而自闭症儿童第一人称宾格产出困难则与心灵论（theory of mind）有关。
Schaeffer et al.（2018）对比考察了母语为荷兰语的HFA儿童和SLI儿童物质名词与可数名词、主语与动词一致、冠词及直接宾语提升等语法项的使用情况，发现虽然SLI儿童与HFA儿童在语用能力方面存在相似之处，但是在语法和非言语认知能力方面存在差异，因此两类儿童的语言问题存在本质的差异，不在一个连续统。
Sukenik&Friedmann（2018）通过对比SLI儿童与自闭症儿童在关系从句、主题句以及涉及移位句式的理解和产出，发现这两类儿童所犯错误的类型不同，自闭症儿童的产出有更多语用问题。而Craig&Trauner（2018）用标准化的语言评估工具对SLI儿童和HFA儿童进行了测试，发现SLI儿童对提问反应慢，有更多的填充语（filler words），更多的语法错误，对话更容易跑题或不切题。
国外学者对SLI儿童和HFA儿童的语言对比研究为临床诊断区分这两类儿童提供了参考，但他们的研究主要是针对有形态变化的语言，如何开展对汉语这两类儿童的对比研究是找们需要考虑的问题。
四、SLI儿童语言损伤的理论研究
如上所述，SLI儿童在语言的方方面面都存在问题，但对大多数SLI儿童来说，语法词素（如英语中表示复数及单数第三人称的s，表示过去式的ed）方面的问题最为突出。相关的理论研究以这些语法词素为基础展开。学者们提出了多种理论对SLI的原因和本质进行解释。有的学者认为，SLI儿童的语言问题是其语法系统本身的问题造成的;有的则认为这类儿童的语言问题源于语法系统之外，是由语言加工问题所引起的。有的学者认为SLI儿童的语法损伤是全局性的，有的则认为这种损伤是选择性的。还有的学者认为，SLI儿童的语言发展过程类似于正常儿童，只是发展缓慢，是单纯的延迟;有的则认为这类儿童的语言发展过程完全不同于正常儿童，属发展异常（deviant）。在此笔者介绍几种有影响的理论假说。
（一）感知缺陷假说
Leonard（1989）提出了感知缺陷假说（Perceptual Deficit Hypothesis）。他指出，SLI儿童在某些屈折变化形式、助动词、封闭类词语（如冠词等）的使用方面有明显的缺陷，主要问题是语法词素或成分的缺失（Leonard 1989：181）。缺失的成分一般由辅音或轻读的元音构成，由于SLI儿童不能感知缺少语音内容的语法词素，因而造成了相关成分的语言输入缺陷。他认为，假如SLI儿童的语言问题是纯粹的语法问题，我们会期待这些儿童在动词规则与不规则形式的掌握、系动词和助动词的可缩略与不可缩略形式的掌握方面应该没有差异;同样我们会期待意大利语SLI儿童在语法词素的掌握方面应和英语SLI儿童面临相同的困难，但事实并非如此。在比较了英语和意大利语SLI儿童在其他语法项目所犯错误的差异之后，Leonard（1989：188）指出，造成SLI儿童语言缺陷的原因从本质上讲不是在语法方面，而是在语音感知方面。语音感知最终影响了这类儿童语法能力的发展。
（二）规则缺陷假说
Gopnik&Crago（1991）提出了规则缺陷（rule-deficit）假说。他们研究了居住在伦敦西区一个家族的语言问题。这个家族30个成员中，16人患有SLI。他们认为，SLI患者的语法只有部分受到损伤，这类患者的句法能力与其平均句长（Mean Length of Utterance，MLU）匹配的正常儿童相当，只是由于基因缺陷，使他们无法构建正常的形态规则，因而只能通过单个记忆掌握形态变化形式。Gopnik&Crago（1991：47）声称，这类患者的学习机制使他们把每个单词都作为独立的项目来掌握，进人大脑词库的每个词项都标明了其语法特性及意义。
Gopnik&Crago对这个家族中6个有语言障碍和6个语言正常的成员进行了综合性语言测试分析。他们注意到，与正常组比较，SLI组在非词变复数时有更多的困难，而在真实词单数和复数的理解方面却有较好的表现，认为SLI组患者缺乏名词复数化的规则，名词的单、复数是通过记忆来掌握的。例如，规则名词boy在正常组的成员的词库中是作为一个词项来存贮，通过使用变复数的形态规则得到复数形式boys;而在SLI组的成员来说，这个名词的单、复数两种形式都是存贮在词库中的，他们的语法中没有相应的形态规则。
（三）一致性缺损模型假说
Clahsen et al.（1997）考察了英语和德语SLI儿童语言特征，提出了一致性缺损模型（Agreement Deficit Model）。和英语一样，德语的主语在人称和数方面要和谓语保持一致。他们应用Chomsky（1995）在最简方案框架下所提出的有关概念，指出SLI儿童的一致性问题比时态问题更为严重，这是由于句子中动词所具有的时态特征为语义有解特征，而附加在动词上的一致性特征为语义无解特征。名词、代词这类词项的一致性特征（人称、数、性）为语义有解特征，一致性特征对这类词项的语义解释起作用，而这类词项的格特征为语义无解特征，对语义解释不起作用，为形式特征。助动词、动词的时态特征为语义有解特征，对语义解释起作用，而其一致性特征则为语义无解特征，对这个词项的语义解释不起作用。Clahsen et al.（1997）认为SLI儿童在习得语义无解特征方面存在问题。
Clahsen et al.（1997）的英语数据来自两项诱发产出实验，一个是动词单数第三人称的产出，另一个是过去式的产出。结果显示，英语SLI儿童过去式的产出（准确率：动词为76%，助动词为89%）要好于单数第三人称的产出（准确率：动词为49%，助动词为35%）。德语SLI儿童的语料分析得出类似结果，这些儿童过去式产出的准确率为99%，而主谓一致的准确率为64%。他们认为：过去式只表示时态，而单数第三人称除了表示时态外还要表示与主语的一致，这两项中都有时态特征;过去式得分高说明SLI儿童在掌握时态特征方面没有困难，其主要困难在于掌握动词的一致性特征，该特征为语义无解特征。他们的结论是SLI儿童在加工处理动词语义无解特征方面存在问题，而在加工处理代词和名词语义无解特征方面不存在问题，认为SLI儿童的语法缺损是选择性的，而不是全局性的。
（四）一致性及时态缺失模型
Wexler et al.（1998）提出了一致性及时态缺失模型（Agreement&Tense Omission Model，ATOM），认为SLI和句法特征缺损有关，这种缺损造成了SLI儿童语言中时态和一致性特征的缺失。他们提出，SLI儿童将主语标记为主格还是宾格，取决于他们是否对助动词或动词进行一致性特征标记。Wexler（1994）曾指出，在儿童语言习得过程中（通常是在4岁之前）存在一个所谓的“选择性不定式阶段”（optional infinitive stage）。在这个阶段儿童会在应该使用限定動词（即有形态变化的动词）的情况下交替使用限定动词和动词原形，如有时会说Daddy ate/eats my ice-cream，有时会说Daddy eat my ice-cream。在研究了SLI儿童的语言发展之后，Rice et al.（1995）指出，这类儿童的“选择性不定式阶段”更长，大约要延续到七八岁，他们将此阶段称为“延期选择性不定式阶段”，认为“选择性不定式阶段”是由时态特征或一致性特征的缺失造成的。
Wexler et al.（1998）主要研究了主语格位的形态与助动词和动词之间的关系。英语格位形态主要表现在代词上。他们认为，格位实际上是反映了句子的结构语法关系，不可能用题元关系或其他概念来解释（Wexler et al.1998：323）。因此，研究儿童格位的问题就是研究句子的语法关系及其性质的问题。人们很早就观察到儿童在“选择性不定式阶段”容易犯主语格位方面的错误，主语会用代词的宾格形式，特别是当动词没有时态标记时。Schutze&Wexler（1996）指出，由于SLI儿童在“延期选择性不定式阶段”也能产出带主格的句子，他们认为应该把格位的赋予与一致性特征的缺失联系起来。他们提出，SLI儿童句子表达式中时态特征或一致性特征、或两者的缺失就造成了SLI儿童语言发展的“延期选择性不定式阶段”，认为SLI儿童的语言问题是单纯的“延迟”。
（五）运算语法复杂度假说
van der Lely et al.（2005，2011）提出了运算语法复杂度假说[the Computational Grammatical Complexity（CGC）Hypothesis，CGC假说]，该假说是在依从关系表征缺陷假说（the Representation Deficit for Dependent Relationships，RDDR）（van der Lely 1998;van der Lely&Battell 2003）的基础上发展而来的。根据CGC，SLI儿童的句法运算系统存有缺损，导致某些句语法操作出现异常，如结构依存关系的缺损使SLI儿童主语—动词一致、时态标记、格标记及句法移位（包括主目语移位，疑问词移位及助动词倒装）出现异常。下面以英语特殊疑问句为例对这一假说加以说明。英语特殊疑问句的生成涉及两种移位：一种是中心语移位（即T to C移位，或称为助动词倒装）;另一种是疑问词移位（或称为Wh-移位），疑问词需移到Spec-CP位置。尽管特殊疑问句结构复杂，正常儿童在三岁左右就可习得，而一些SLI儿童十多岁还不能掌握（van der Lely&Battell 2003;van der Lely et al.2011：410）。一些SLI儿童产出的特殊疑问句中则没有以上两类移位，宾语疑问句比主语疑问句的问题更多。因为在宾语疑问句中，疑问词与语迹之间的距离更远，两者之间依从关系的建立更困难。
根据van der Lely等提出的CGC假说，SLI儿童的句法缺损源于句法运算系统，具体地讲，源于句法依从关系的建立。他们发现，SLI儿童在短语层次上的句法依从关系是正常的，而在句子层面上的句法依从关系受到了损伤。这类损伤影响了SLI儿童在涉及复杂阶层结构时句法依从关系的构建。因此，随着句子层面构建句法依从关系数量的增加，SLI儿童的语言错误也会随之增加，如在被动句、嵌套结构及疑问句等结构中。这一假说强调句法依从关系的缺损是在运算系统本身，而不是句法系统之外。他们的研究发现不支持SLI儿童的语言问题源于句法运算系统之外的观点，即他们不同意SLI儿童的语言问题源于语言加工或工作记忆负担的观点，认为SLI儿童的语言问题不是单纯的“延迟”。
（六）推导复杂度假说
Jakubowicz et al.（Jakubowicz 2005，2011;Jakubowicz&Strik 2008）通过对法语、荷兰语正常儿童及SLI儿童特殊疑问句的习得研究，提出了推导复杂度假说（the Derivational Complexity Hypothesis，DCH）。根据Chomsky（2001，2008）在句法推导理论中所强调的经济原则，他们认为语言发展也要受到经济原则的制约。句法移位不够经济，如果儿童所习得的语言形式有多种选择，儿童会选择更经济的形式。年龄小的儿童会尽量避免使用有句法移位的结构。儿童首先掌握涉及移位较少的结构，和移位相比，他们更倾向于选择合并（Jakubowicz 2011：340）。Jakubowicz认为，运算复杂度可以通过度量标准来估算，根据她提出的DCH，复杂度可通过推导复杂度标准（Derivational Complexity Metric，DCM）得以衡量。根据其提出的DCM（Jakubowicz 2011：430），推导的复杂度取决于合并的次数，合并的数次越多，推导就越复杂;多个成分的内部合并（internal merge，即移位）比一个成分的内部合并复杂。对SLI儿童来说，移位越多的结构，其语言损伤的程度就越严重。DCH用复杂度标准来定义运算的复杂性，将语言产出和理解中的运算次数与其难度相关联。涉及运算次数多的结构的习得要比运算少的晚。这一假说得到了法语正常儿童和SLI儿童语料的支持。Jakubowicz et al.认为，SLI儿童的工作记忆及语言加工资源有限，影响了句法推导。而上节所讲的由van der Lely等提出的CGC则认为SLI儿童的语言问题主要是运算系统的问题。
五、对汉语SLI儿童语言研究的几点思考
汉语普通话SLI儿童有什么语言行为方面的特征？这类儿童的语法弱项又是什么？国内目前还没有相关的研究报道。前文提到，国外SLI儿童语言研究主要集中在有形态变化的语言，国外学者所提出的理论分析模型和假说大多是针对有形态屈折变化的印欧语言，一些理论分析并不一定适合于汉语的分析，难以对汉语SLI的成因做出解释。笔者通过对汉语普通话SLI儿童的语言特点的调查（相关结果另文介绍），深切地感到汉语SLI的语言研究还面临不少困难和问题，要深入展开汉语SLI儿童的语言研究并对这类儿童进行干预矫治，目前需要解决下列问题。
（一）研制适用于大面积筛查的工具
无论是SLI研究还是对SLI儿童的早期干预都需要一个前提，就是要有可用于从基层快速、准确找出疑似对象的筛查表。海外已有较为成熟的语言障碍筛查表，但由于多种原因，这些筛查表不能直接用于中国。除语言差异因素外，一些筛查表涉及的项目较多，填写起来用时较长;还有一些筛查表需要具备专门知识的人员来完成。因此，我们要根据汉语的特点及国情，研制一种适合大面积筛查的SLI疑似儿童筛选表。
（二）开发综合性语言评估工具
由于目前中国还没有统一常模的儿童语言评估工具，所以应该研发具有本地常模的儿童语言能力评估工具。该工具可对不同年龄段儿童的语音、词汇、句法、语义及语用等能力进行评估，筛查出的SLI疑似对象可用此工具对其语言能力进一步评估。
（三）解决汉语儿童平均句长（MLU）的计算问题
MLU是反映儿童语言发展的一个重要指标，由Brown（1973）首次提出后，已成为评估儿童语言发展广泛使用的工具。在实证研究中，MLU常常作为匹配语言障碍儿童和语言能力正常儿童的工具。然而，国内目前还没有统一的汉语MLU计算方法，研究者在如何断句、如何切分等问题上还没有达成共识，使这一领域的研究无法深入开展。就语料转写中的断句而言，一些研究者以语音停顿为单位，而有些研究者则以句子结构为单位。就词语切分而言，有的研究者以词为单位切分，有的则以字为单位切分。对于采用哪一种断句方法和切词方式更为可靠、更能反映儿童的语言能力，国内目前还没有系统的研究和统一的标准。因此确定一个统一的MLU计算标准，不仅可以准确地评估儿童的语言能力，也可使不同研究者的数据成果共享。
（四）促进SLI儿童家长及社会重视这类儿童的语言問题
SLI儿童的主要问题是其语言问题，其他方面则相对正常。因此，那些语言能力差的儿童一般会被认为只是“说话晚”“嘴慢”，并不会被父母或老师重视。这使得很多SLI儿童错过了最佳干预时间，使其入学后的学习和未来的发展受到很大的影响。在实际调查中发现，尽管笔者承诺对这类儿童的情况保密，但仍然有许多家长不愿配合调查。
（五）培养懂语言学的语言治疗师
语言治疗师在儿童及成人的语言能力评估和干预治疗方面发挥重要作用。在国内的特殊教育学校，从事语言干预的人员主要来自师范院校特殊教育专业的毕业生，他们大多都没有系统学习过语言学课程。语言学专业的毕业生在语言障碍矫治具有独特的优势，国内语言学专业可考虑开设语言治疗专业，国家也可进行相关的职业认证。这种职业有着巨大的社会需求，尤其是国内有大量的特殊教育学校需要这方面的师资，需要能对儿童语言能力进行准确地评估、并进行有针对性干预矫治的专业人才。
六、结语
国外在SLI研究方面已取得了多方面的成果，从SLI儿童语言的特征研究、理论分析、诊断工具的研发及干预实践都有值得我们借鉴的地方。同时笔者注意到，国外的SLI研究大多是针对具有丰富形态变化的语言展开的，SLI儿童的诊断、理论研究及干预治疗也是以SLI儿童在形态方面的缺损为基础的。汉语形态变化贫乏，开展汉语SLI研究要根据汉语自身的特点进行。在诊断工具研发、理论研究及干预方面，国内还有大量的工作要做，希望有更多的语言研究者从事这方面的研究。笔者认为，开展SLI儿童语言障碍研究是语言学研究服务社会、解决社会现实问题的一个很好的切入点，不仅可以为解决这类儿童的语言问题提供帮助，由于汉语的特点及汉语SLI儿童所呈现出的不同类型的语损特征，还可为揭示人类语言工作机制的奥秘做出贡献。
责任编辑：魏晓明
作者：何晓炜
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韩国中小学科学教育经验及启示
韩国是一个自然资源缺乏、人口密度又大的国家。第二次世界大战后，特别是20世纪60年代以后，韩国的经济迅速发展，成为亚洲四小龙之一。韩国经济能在短时间内取得惊人的发展，原因有多方面，其中教育，特别是科学教育的作用是巨大的。本文对韩国中小学科学教育的有益经验进行研究，以期为我国科学教育提供启示。
一、韩国中小学科学教育经验
1.以立法的形式为中小学科学教育提供政策保障
韩国自建国以来，就一直重视以立法的形式为中小学科学教育提供各种政策保障。如在建国后第二年（1949年）制定的《教育法》中，第二条第四款就明确规定要培养学生的真理探究精神和科学的思考力，第三条特别规定要重视科学教育、实业教育和师范教育。之后，在1967年和1969年又分别制定了专门的《科学教育振兴法》和《科学教育振兴法实施令》，其后又进行了多次修订。《科学教育振兴法》具体规定了国家和地方自治团体为振兴科学教育需要履行的职责（第2条）：建立关于科学教育的综合计划；改进教育内容和方法；确保并优待科学教育所需教师；设置、扩充、充实科学教材、实验或实习设施及科学馆；支付实验费、研究奖励及奖学金。为了保证科学教育振兴法的顺利执行，《科学教育振兴法实施令》对科学教育审议会的结构、审议会的职能、分科委员会、审议报告、专门委员、研究补助费的范围、基金的运用、科学教育实验、实习费及设备费的补助等相关事项作出了详细说明[1]。无疑，这些法律和法令为韩国中小学科学教育的内容、方法、资金、师资、研究等提供了强有力的法律保障。
2.注重对科学教育教科书的建设和教学资料的开发
在韩国，教科书是学校教育中使用的主要教材。据有关教科书的规定（总统令第8660号），学校必须使用教科书，文教部直接主管教科书的编辑和出版。就科学教科书而言，在韩国，20世纪60年代到第四次课程时期（1981—1987、1988年）为止，初中仅有1种国定科学教科书，第五次课程时期（1987、1988—1992年）开始采用审定、认定制度。目前，初中科学教科书有7种，由7个出版社负责出版。
以7年级科学教科书为例，教科书总的页数少则280页，多则299页，平均是292页，教科书的尺寸统一扩大为19cm*25.8cm，纸张为高级图书纸。为了引起学生的学习兴趣，教科书采用了多种编辑方式，以方便学生能够一目了然地了解正文内容，并用多种编辑手法增加内容的可读性。教科书的内容主要由导入、展开、整理评价、补充深化四部分组成。在导入部分，提示单元名称和列出学习目标，内容以介绍日常生活素材和插图为主，其目的主要是引起学生学习动机和兴趣；展开部分是教学内容的中心，以生活中容易接触到的事物为案例，其目的在于使学生自己发现事物的基本原理，并能进行系统化整理；整理阶段主要是对教学效果的评价，例如，利用单元小结中的“用语整理”或“概念图”等方式整理所学内容，用“自律形成评价”或“自我诊断题”进行自我评价等；在补充深化阶段，则以补充学习和深化学习为主；“补充学习”以基本学习能力较落后的学生为对象，重新提示能够引起学生兴趣的内容或用漫画、图示、猜谜、提问等多种形式重新学习基本课程的内容。“深化学习”以能进行深入思考的学生为对象，通过问题提示、提出假设、资料解释等综合内容，使学生自己确定新的学习内容[2]。除了正文，韩国科学教育教科书还安排了照片、插图、表格、阅读材料等内容，与正文有机地联系起来。整体而言，韩国的科学教科书具有明显的科学探究特点，不但注重知识性、可读性和趣味性，而且注重开发学生的创造力和思考力，是“课程中心”的教科书，而非“学科中心”的教科书。
为了保证科学教科书的质量，韩国对科学教科书编写人员的数量、构成、职责等方面也有严格的要求，以踏石（didimdol）出版社初中科学教科书的编写人员为例，编写人员由3名教授、3名高中教师、6名初中教师组成。他们的专业分别为物理、化学、生物、地球科学，每学科各3名。各学科人员分工合作编写教科书，物理学科的教师（教授）编写物理领域的单元内容，其他学科类同。
除了注重对科学教科书的建设，韩国教育部、教育研究机关、市、道教育厅、地域厅、大学和中小学还开发了影像资料、网络资料、科学图书、科学杂志等各种各样的科学教学资料。
3.采取多种措施确保科学教育教师素质
为了确保有一支高质量的科学教育教师队伍，韩国采取了种种措施：（1）在培养体制上，采取了开放式的教师培养体系。除了师范大学（包括综合大学的师范学院），国立教育大学、国立广播电视大学的初等教育科、国立教员大学以及教育研究生院（韩语称大学院）等学校都可以承担科学教育教师的培养工作。普通大学的学生取得教师资格必须修习一定课时的教育学、学科教育学，还要参加教育实习等。毋庸置疑，开放式的教师培养体系拓宽了科学教师的来源，从源头上保证了科学教师的整体素质。（2）在课程设置上，增加选修课的比例，扩大学生选修的空间。这样，师范学院科学教育系各个专业（物理教育、化学教育、生物教育、地球科学），不仅可以培养物理、化学等各专业的教师，还可以培养综合科学的教师。（3）在培养目标上，知识、技能并重。既要求学生掌握系统的科学知识，而且要求学生形成操作实验和指导实验的实践能力。（4）注重职后培训。教师的职后培训由市、道教育厅和研究生院、科研单位携手进行；在培训内容上，既考虑了与职前教育的连续性，又避免了与职前教育的重复性，还考虑了教师教学的实践需要。
4.注重对中小学科学教育的理论研究
为了保证中小学科学教育的科学性和实效性，韩国很重视对中小学科学教育的理论研究。为了使教育系统各层面上的行政管理人员、科学教师、其他相关人员能更好地实施科学教育的管理和教育教学工作，韩国于1998年设置了以“全国科学教育院长协议会”为核心组织的中央研究委员会，正式启动了开发科学教育国家标准的工作。在多渠道收集各级各类科学教育部门对科学教育意见的基础上，1999年，韩国科学教育部门制定了科学教育国家标准[3]，涉及科学教育目的、科学教育课程、科学教学、科学教师、科学教育评价、科学教育环境、科学教育支援体制七个领域，七个领域分别由3~6个标准项目组成。科学教育国家标准既给所有学校科学教育活动提供了基本方针，又给一线学校的科学教学提供了实践指导，保证了中小学科学教育的顺利进行。
二、韩国中小学科学教育经验对我国的启示
我国自提出科教兴国战略以来，中小学科学教育取得了很大成就。但整体而言，我国中小学科学教育仍有诸多改革的空间，尤其是面对我国建设创新型国家的战略任务，我们更应借鉴学习他人经验，改进我国中小学科学教育，为创新型国家建设培养新一代创新人才。
1.加强科学教育政策法规建设
促进科学教育发展，需要强有力的政策法规作保障。实施科教兴国政策以来，我国也颁布了不少有关科技教育的政策文件，例如《关于进一步加强青少年科学教育工作的通知》（1998）、《2049行动计划》（1999）、《中华人民共和国科学技术普及法》（2002）、《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006-2020年）》（2006）、《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020年）》（2006）等。然而，这些政策文件对中小学科学教育的促进作用是有限的。
例如，《关于进一步加强中小学科学教育工作的通知》和《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020年）》中都强调了中小学科学教育工作的重要性，对中小学科学教育的目标和措施也进行了描述，但二者都缺乏法律约束性。
促进中小学科学教育顺利发展，必须制定相关的法律，即要充分肯定科学教育的法律地位，而且要在监督管理、基金设立、经费投入、理论研究、教师培养等方面作出切实规定。除此之外，在相关法律中，还必须明确规定国家和地方政府应承担的责任，以免流于形式，真正把科学教育落到实处。
2.加强对科学教育教科书的建设和教学资料的开发
目前，我国教材制度已从“一纲一本”走向了“一纲多本”、“多纲多本”，教材质量有了较大提高。但整体而言，我国教科书的种类仍然偏少。除了少数经济发达地区自己编写教材外，大部分地区还在使用人民教育出版社出版的教材。这些教材在广大农村地区和不发达地区使用效果并不太好，因为教材中很多调查和研究由于师资和学校设备等条件的滞后而不能够落实。
加强中小学教科书开发，需要做好以下几方面的工作：一是编写人员的职业构成和其专业背景应保持科学比例，应确保有大学教授、中小学教师、学科专家等人员共同参与教材的编写，而且要明确各单元编写人员的责任；二是教科书要引入多样的编写方法，确保教科书内容浅显易懂，形式活泼，可读性较强；三是增加探究活动的数量和拓展性资料。
除了做好教科书的建设工作外，还要重视其他教学资料的开发。专业人员和出版社要经常听取一线教师和学生的意见，开发出一些内容新颖、实效性较强，能够提高教学质量的教学资料；除了文本资料，还要及时开发一些电子教学资料。一线教师也要根据实际情况，开发出具有校本特色的教学资料。
3.加强对中小学科学教师的培养
教师是中小学科学教育的直接实施者，其素质直接决定了科学教育的质量。然而，据有关资料表明，我国中小学科学教师在学历、学科背景、任职意向等方面还存在很多问题。如很多科学教师并没有受过专业教育，属于“半路出家”，而且很多教师担任科学课教学工作并非出于自己爱好，而是由学校硬性安排的。
培养中小学科学教师，不仅要通过在职教师的培训使他们达到中小学科学课程实施的要求，而且要在师范院校设置科学教育系或专业，不仅培养物理、化学、生物和地球科学专业的教师，而且要培养综合科学的教师。在培养目标上，不仅要注重科学知识的培养，还要加强其操作实验器具的能力、探究能力等。
4.加强对中小学科学教育的理论研究
中小学科学教育改革和发展需要一定的理论研究作支撑和指导，韩国中小学科学教育经验也可以印证这一点，如韩国为中小学科学教育设置了专门的研究机构，配备了专门的研究人员。近年来，随着我国科教兴国战略的提出，社会各界人士从不同的视角对科学教育进行了研究。但整体而言，我国中小学科学教育的理论研究依然相对薄弱。为此，加强中小学科学教育，必须设置专门的研究机构和组织，组织专门的研究人员，加强对中小学科学教育教材建设、资料开发、课程改革、教学方法、教师培养等方面的理论研究，为中小学科学教育改革和发展提供理论支持和实践指导。
参考文献
[1] 中华人民共和国科学技术部政策法规司（编译）.韩国科技法规选编.北京：中国农业科学技术出版社，2010.
[2] 金京泽.韩国科学教育.上海：华东师范大学，2004.
[3] [韩]科学教育国家标准开发委员会，科学教育国家标准，http://www.sedu.co.kr/speccil/sp0003.htm.
（责任编辑付一静）
作者：李玉芳