下面是小编为大家整理的《语文课堂书声教学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。【摘要】作为一门涵养君子之风的学问，语文教师要着意培养学生揖让争鸣的君子气度。抱持着“日日新，又日新”的君子之格，语文教师当在学术上躬行自省，勇猛精进。语文教学需优化自己的教学用件，让整本书阅读成为教学的重要依托。当我们开始建设具有综合性、开放性、实践性、研究性的全科专题阅读校本课程体系时，语文的天地就广了。
语文课堂书声教学论文 篇1：
在熟悉的地方看到陌生的风景
记者：易老师，您好！您的《陌生：阅读教学新思维》一书带给大家很深的思考，很多老师都非常认可，崔峦老师也曾在本刊对您的课进行过点评，并对您倡导的“陌生化教学”进行了推介。您能简单说说什么是“陌生化教学”吗？
易志军：其实，从公元前3世纪亚里士多德的修辞学，到中世纪意大利马佐尼的美学理论及德国黑格尔的美学，再到20世纪俄国形式主义者什克洛夫斯基在其语言艺术学里的正式提出，最后广泛应用于戏剧学、文学与美学创作……可以说，“陌生化”这个概念本身是不陌生的，它源远流长，滥觞已久。通俗点来说，“陌生化”是一种重新唤起人们对周围世界的兴趣、更新人对世界感受的方法。
这一方法对我们的语文教学也颇有启示意义。如果借用 “陌生化”原理，推陈出新、独辟蹊径，让我们的语文课堂也时常能出新、出奇，也一定能激发学生的阅读兴趣，提高其阅读品质，引领学生全面提升语文素养。至于什么叫“陌生化教学”，我想暂且可以这样定义：灵活运用陌生化艺术，遵循教学规律、服务于高效优质教学的一种创造性教学实践活动。
记者：据了解，您一直在倡导并努力践行着“陌生化教学”，并带领着您的工作室团队以“语文教学‘微创新’”为主线，尝试着在教学视角、教学方法、文本解读等方面推陈出新，取得了较好的效果。是怎样的经历让您有了这样的选择呢？
易志军：记得2012年，两年一届的阅读教学观摩活动在全国小语界全面展开，我以一节五年级下册的《杨氏之子》教学有幸通过了两轮选拔，准备参加市级的选拔。虽然前面几关能顺利通过，但是细细回忆这节课，感觉始终有点隔靴搔痒，上得“不痛快”，学生也学得“不尽兴”。我深知，这样的感觉很可怕，是很难“过五关斩六将”走向更高的赛场的。于是，我打开上课录像，反复看，反复想，终于发现了问题。
起初我认为，文言文对于小学生而言，他们第一次接触难读、难懂，对于教师而言，也难教。于是，在备课初期，我脑海里就两个字——“扎实”：带着学生一遍又一遍地读，让学生“说说初次读文言文的感受”，帮助学生划分停顿，指导学生一字一词地理解，再一句一句地说意思。令我始料未及的是，整篇文章的情趣被我教得荡然无存，而且学生也学得毫无兴趣。
后来，我做了一项试验。我分别找了四年级的两个班（比赛要求选择比教材低一个年级的学生上课），直接把课文发给他们，不做任何讲解，让学生读上三遍之后自己说意思。意外的是，超过一半的学生基本能说出个七八成。
这是为什么呢？原因很简单——都是“熟悉惹的祸”。虽然于学生而言，这是第一次正儿八经地学习文言文。但是，在全国读经典、诵经典的热潮下，不少学生其实早就接触过文言文，很多学生甚至都能背上几段《论语》《三字经》。对于这篇文言文，学生有了一定的预习之后，理解的难点其实并不是很多。汪国真先生说：“熟悉的地方没有风景。”学生的阅读往往也因“熟”而没了新鲜感，因“熟”而浅尝辄止，因“熟”而导致“不深”，因“熟”而看不到文本内蕴含的美丽风景。
于是，我带着全新的教学设计走上了东莞市阅读教学观摩活动的赛场。开课不久，我就问：“课前读了很多遍了吧？老师只想问两个问题：文中写了几个人？”学生很快便回答：“两个！”我接着追问：“那么，‘为设果’是谁为谁设果呢？”“文中的‘君’‘夫子’又是指谁呢？”顿时，学生沉默了。接着，他们开始埋头默读，开始思索圈画，开始热烈讨论。在后面的教学中，学生在一系列新鲜的、始料未及的问题情境下层层深入，直抵文本内核。就是这样的深入，使得学生原本熟悉的文字变成了“熟悉的陌生人”，引发了思维的冲突，产生了一种令他们感觉新鲜、刺激的“冲击波”，进而重新审视已有的熟悉，在细细的思索中读出恍然大悟来。
“熟悉的地方没有风景。”在以后的教学实践中，我时常提醒自己，要“对抗熟悉”，要努力将原本遮蔽的教学内容敞亮在学生的视野中，让学生在课堂上耳目为之一新，精神为之一振，建立一种积极的“思维场”。于是，我努力地改变着自己的教学行为。无论是文本的解读还是教学的视角，无论是教学的设计还是具体的实施，无论是课堂的导入还是课后的拓展，我都极力把学生认知世界里那些熟悉的陈旧变为陌生的新鲜，把“意料之中”变为“意料之外”。时间久了，学生们对学习有了兴趣，阅读有了深度，在紧张而又愉悦、新鲜而又生动的课堂里完成了一次又一次高品位阅读。这就是我的“陌生化教学”。
记者：您刚才说，都是“熟悉惹的祸”，如此说来，就是“熟而难教”了。可是，我们不是倡导要课前预习吗？既然预习了，就有了一定程度的熟悉。您怎么看这个问题呢？
易志军：我说都是“熟悉惹的祸”，并不是说反对预习，而是指在阅读教学中，当学生对文本内容基本熟悉时，更需要教师能智慧地处理这种“熟悉”，把这些熟悉的东西暂时“搁置”起来，将看似熟知的语言现象、规律整合挖掘出陌生的信息。这样一来，必定能唤起学生的阅读期待，他们的脑海里一定会冒出新鲜与别致，进行更深层次的阅读，从熟悉中读出一点陌生来，从陌生中发现“原来如此”。之所以有这样的看法，还是源于一些实际的教学困境。
首先，“熟视无睹”的教学内容难以引发教学活动。
“无论是要实现教学的意向性，还是要体现教学的双边性，都离不开一定的教学内容或材料。俗话说，巧妇难为无米之炊；历史经验也已经表明，从来没有无内容的教学。”（石中英《教育哲学》）能够进入小学语文课本的课文都是经典之作，很多时候，学生因为课外阅读或者影视作品等渠道，已经接触过这些经典。更多时候，薄薄一本语文书，他们因有了课前的预习，而对课文的内容、表达的主旨都有了大致的了解，课堂上你再讲时是难以吸引学生的了，毕竟学生已经知道，结局已无悬念。“在所有教学活动的背后，都存在着引起学习意向的问题。教学不再仅仅是指人们必须学习某种东西，更意味着教师有目的地引起学生投入积极的学习状态。”“毕竟，没有学生的参与，教学无从谈起。只有切实满足了学生在认知、情感等方面的需求，我们才能使教学活动具有不竭的动力。”（崔允漷《有效教学》）而现实中，由于学生对教学内容“熟视无睹”，语文教师在教学时实难引起學生的学习意向，更遑论引发学生的学习投入了，如此一来，是很难引发教学活动的。
其次，“熟而无感”的教学行为难以引导教学活动。
“有了教师的教学行为，课堂教学才真正地展现出了它的实践特点和艺术魅力。”每一位教师的教学行为都具有较强的意向性，但同时也具有较高的个体性。因为“任何教学行为都不能脱离活动的主体——教师而存在，必然显示出教师的某些个体特性。在许多情况下，教学行为带有鲜明的个性色彩”（裴娣娜《教学论》）。
所以说，教学行为的这种个体性无疑丰富了教学行为，给了学生新鲜感。然而问题之关键在于，尽管教师的教学行为突破了僵化一致的普遍行为，带有个体鲜明特色，甚至形成迥异的教学风格，但这些教学风格日复一日、月复一月，久而久之，对于学生来说也是很熟悉的了，是很容易“熟而无感”的，甚至会“熟而生厌”。我曾经历过这样一个尴尬的局面：
那是一次公开教学，我执教《詹天佑》。当时我正在讲台上激情澎湃地讲着，学生似乎也比较“配合”地听着。正当讲到“课文是如何写出詹天佑的杰出和爱国的”时，我发现坐在前面的一个女生低头在书包里翻来翻去。
我不解地问：“你在找什么呀？好好听讲啊！”
学生说：“老师，我在找尺子，准备画线。”
我说：“我还没说要画线呀，就算要画，你桌子上不是有一把尺子吗？”
学生的回答让我非常尴尬：“老师，我的这把尺子只能画直线，通常你让我们找‘杰出’和‘爱国’的内容，肯定是一部分内容画直线，一部分内容画波浪线。我的另一把尺子可以画波浪线。”
我尴尬地立在那儿，挤出了一句“好吧”。
明显可见，学生对我的教学习惯，因为相处日久，早已没有新鲜感和吸引力了。原因也很简单，通常来说，人都有喜新厌旧之心理，太熟悉的东西是很难引发我们的兴趣和注意力的，纵使是非常好的，也会产生所谓的审美疲劳。面对朝夕相处的老师，学生对其教学方式、方法，甚至教学的语言、动作都非常熟悉。时间久了，必然导致学生产生心理上的惯性化和学习上的倦怠感。
最后，“熟而不深”的教学梗阻难以取得教学实效。
记得自己在拜读石中英教授《知识转型与教育改革》一书时，曾看到过这么一段话：“在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的缄默知识。从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识。”在阅读教学中，尤其可以感受到学生的“缄默知识”。如一篇文章，学生因事先看过或从各种渠道接触过，所以对其有那么一个“前阅读理解”，这个“前阅读理解”实际上就是阅读教学中的“缄默知识”，由于它是很难改变的，因此，要么它成为促进阅读理解的一种推动力，要么成为影响阅读教学效果的阻力。后者往往屡见不鲜，“熟而不深”，即后者中常见的一种。
什么是“熟而不深”？很简单，就是学生觉得对课文很熟，于是浅尝辄止，不能更热情地参与课堂学习，提升自己的阅读深度，更好地思考与理解。事实上，学生以为的“熟”只是原有阅读理解的延伸，教师要教的却是在此基础上促进学生的提升。可是“熟而不深”带入教学中，就构成一种“梗阻”，导致教学实效打了折扣。
无论是“熟视无睹”的教学内容，还是“熟而无感”的教学行为，抑或是“熟而不深”的教学梗阻，都与“熟悉”相伴而生。所以，以“陌生”对抗“熟悉”，才能改变“熟而难教”的窘境。
记者：您能举例说说，“陌生化教学”在具体的教学中是怎样实施的吗？
易志军：我主要是从教学视角和教学方式这两个方面来研究“陌生化教学”的，归纳出了4种教学视角、12种教学方式。比如有一种名为“欲擒故纵”的教学方式：
在一次生字词的教学中，我把全文的生字都呈现在大屏幕上，说：“同学们，这些生字当中，有一个字打错了，你们能快速找出来吗？”
学生先是瞪大眼睛，逐一检查屏幕上的每一个字，然后又对照课本上的生字表伸出手指头再次核查，最后还是未果。
當全体学生面面相觑时，我说：“其实，屏幕上并没有错别字。不过呀，刚才大家都非常认真观察了每一个字的字形，相信你们都已经把这些生字牢牢地刻在心中了。”
最后学生恍然大悟地“哎”了一声，但又心甘情愿地被老师“欺骗”，接下来的听写也证实，他们全会了。
关于生字词教学，我们往往会先提醒学生认真观察每一个字的字形，关注一些易错字的笔画。但事实上，真的所有学生都在听老师的提醒吗？刚才的这个教学片段，我只是换了一种说法，其效果显而易见。以上教学片段，主要是指向如何提高学生的注意力、激发学生的学习兴趣。其实，我们倡导的“陌生化教学”还有很多方法是指向学生阅读的品质、阅读的深度和效率的。
记者：根据您刚才说的，“陌生化教学”的确能提高学生的阅读积极性，激发学生的阅读期待，引领学生深入、高效地阅读。但是，“陌生”只是一个相对的概念，今日的陌生必定成为明日的熟悉，如何保证课堂时常都是“陌生化”呢？
易志军：的确，“陌生”只是一个相对的概念。我刚才所举的这些例子或许并不能长期在日常教学中复制，一旦让学生感受到老师的“计谋”，他们就没有新鲜感了。但是，“陌生”更是一种意识和观念，是对儿童的观照与成全。或者说，教学本应就是陌生的。因为陌生，才有教学的必要；因为陌生，才有学习的产生；因为陌生，才有交流的可能。
责任编辑 郝 波
语文课堂书声教学论文 篇2：
语文教师当涵养君子之风
【摘 要】作为一门涵养君子之风的学问，语文教师要着意培养学生揖让争鸣的君子气度。抱持着“日日新，又日新”的君子之格，语文教师当在学术上躬行自省，勇猛精进。语文教学需优化自己的教学用件，让整本书阅读成为教学的重要依托。当我们开始建设具有综合性、开放性、实践性、研究性的全科专题阅读校本课程体系时，语文的天地就广了。
【关键词】揖让争鸣；教我所行；整本书阅读；全科专题阅读
【作者简介】许友超，江苏省苏州中学园区校（江苏苏州，215000）副校长，学校西马书院副院长，高级教师，国家二级心理咨询师，苏州市学科带头人。
德国哲学家海德格尔读到老子的《道德经》时曾喟然长叹：“我们如此相似，我们如此不同。”
在一些语文教学研讨活动之后，我常把海德格尔的这句经典换个面貌来调侃：“我们如此不同，我们如此相似。”的确，“我们都不一样，我们都一样”。语文教学无论怎样在教学法上力求翻新，终究逃不掉内力不足的硬伤；语文教学无论怎样强调其语文属性，终究无法回避语文的内涵与外延可以大到约等于生活的客观事实；语文教学无论怎样主张回归文本，终究不能否认文本解构免不了要伤及篇章审美的局限。
因此，我的语文教学探索历程是充满自我质疑与求解、自我批判与论争、自我束缚与挣扎的复杂历程。这一历程于我而言，正是一场“君子之风”的修行过程。
一、揖让争鸣——语文教学是一门涵养君子之风的学问
参加教学研讨活动，每每欣赏其间观点交锋的部分。有时可以看到老师彼此间争得红了脸，有些论争会延续很久，有些以言语争，有些以沉默争，有些以行为争。我的课堂，也最怕学生做“顺民”，我会对学生说：“没有问题的学习是有问题的。”以《渔父》一文为例，教学时我问学生：“渔父的‘与世相推移’的主张和屈原的‘九死未悔’的主张你支持哪一个呢？”学生各自发表观点之后我追问：“这二者之间是否可以调和？”进而给出了“孔方兄哲学”，即所谓“外圆内方”——外圆，以求生存；内方，以持守信仰。学生纷纷点头表示赞同之际，我强调：“一定不要完全相信我所持的观点，头脑中要常存问号。所谓‘我爱我师，但我更爱真理’。曾经有学生因为这一问题主动走到讲台前与老师辩论，他认为在中国一点也不缺少那些持所谓‘外圆内方’的处世哲学的人，今日之中国恰恰需要那些‘九死未悔’的坚守者。所谓的‘外圆内方’最终常常是圆仍在，方无踪。”
《论语·八佾篇》里说：“子曰：‘君子无所争。必也射乎！揖让而升，下而饮，其争也君子。’”大意是说：“君子对什么事情都不争。如果说有所争，那一定是射箭比赛吧！双方互相作揖，謙让，然后登场；射完箭走下来饮酒。这种争是君子之争。”我要求学生在论争的过程里学会倾听，尊重发言人，要有接纳不同持见的雅量，也要有表达自己独有认识的魄力。学生的胆量需要培养，学生的见识需要培养；课堂的习惯需要培养，课堂的精神也需要培养。所以我常说：语文教学是一门涵养君子之风的学问。
二、修己达人——语文教学需“日日新，又日新”的君子之格
国学大师陈寅恪在新文化运动中特立独行，在教学上也独树一帜。“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；自己过去讲过的，我不讲。”这位国学大师的风格与才华以及他的教学创新常让我自窘，赧颜。
刚刚入职的时候，我的课很受学生喜欢。可是，那时候所做的事不过就是把可以找到的资料全部读上一遍，画出要点，之后按问题归类，再集问题成串，稍加设计后写入讲义，随后拿到课堂上去“售卖”。讲到底，我自己独立的思考与见识是近乎没有的。有些内容讲过之后，自己也忘记了。在这个阶段，为教而教的痕迹非常之重。这一境界我称之为“教我所学”，约等于一种学识上的贩卖。
后来，我反其道而行之。备课时丢掉所有的参考，对于执教篇目内容进行裸读，同时也是文本细读，之后对阅读过程中发生的问题进行思考，自行求解。这些动作都完成之后，再到教辅资料里寻找佐证，进而综合各方观点，形成一种个性化的解读成果，并以这样的认识为根基完成课堂教学设计，借助合适的手段，帮助学生实现解读力的一次突破。这一境界我称之为“教我所识”。在我看来，这是师生之间共同发生的一种探究行为，师生之间的认识常有争锋，又在学术上各有获益。一些有趣的设计常常会让参与者一生不忘。
如今，我常用《论语》里曾子的话省察自己：“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”关于“传不习乎”，我遵照的解读主张是：“传授给学生的那些认识，我本人是否在践行呢？”简单地说就是是否存在“传业予人而不行于己”的问题。实际上的确有些教学实践是讲归讲，做归做——一面谈着诗和远方，一面醉心于眼前的苟且，与学生交流时说的不过是一些听来有理却连自己也并不践行的话。这样的语文教育便是我眼中的“伪教育”。真正的语文教育要以真相相呈，以真诚相待，不回避观点，摒弃言行不一，面对学生，教师要把一颗真心交出来。这一境界我称之为“教我所行”。这是一种直面自我的真诚，也是面对课堂的最大诚意。
回看这个过程，从教我所学到教我所识，再到教我所行，大约可以看到“格物、致知、诚意、正心”的些许影子，以此为基础，方才进入教学的“正行”部分。
“你是活了一万天，还是只活了一天，却重复了一万次？”十几年前我看到这句话时，便被一语击中。的确，如果没有在学术领域不断进行自我否定、批判与建设，没有省思以求精进，我们的教学生命或许真的是一场“只活了一天，重复了一万次”的悲剧。我们再次回望国学大师陈寅恪先生，他之所以会如此说，能这样做，正是因为他抱持着“日新、日日新”的学术态度。这带有些许狂放的表述背后，是学术实力的彰显。有了学术的底子，我们的教学才有了真正的根基，因为教师的学术素养正是语文教学的第一生命力。
三、绘事后素——整本书阅读是语文教学的重要场域
2013年，我应《语文教学通讯（高中刊）》之邀，成为当年第11期杂志的封面人物，并在当期撰写文章《从许老师到许子——记探究解读经典之路径的平凡岁月》。在教学感悟部分，我曾写下这样的话：
“我们做了这么多年的语文课堂教学研究，研究的几乎都是‘微雕艺术’。微雕是艺术，但是，我们用微雕的艺术甚至不能建造一栋房屋，更不必说高堂广厦。我们的路走错了，这些年语文教研把旁支做主干道走出了太远，远到我们甚至怀疑是否还有力量回到主干线上去。因为方向不对，本有机会对语文教学做出卓越贡献的一批人，耗尽人生最宝贵的光阴，也只走到旁支的尽头，尽头之后，无路可走。
或者说，这些年来语文教学做的大多是木箱内的研究，在这只木箱之中，有人位于箱底，有人位于箱腰，有人则登至箱顶。登至箱顶的人俯瞰箱腰与箱底，踌躇满志之后，有使命感者开始传道于斯，以便助得箱内众生皆有机会登至此箱之绝顶。然而，木箱之外，青天丽日，碧水和风……那样丰富的世界被忽视了！”
我想指出的是将功力集中在某一篇甚或某一类篇章的解读方法上固然无错，然而如果仅限于此，便无异于拘泥于小技而舍大道。我想和学生一起开展真正的阅读，以求“深其思、广其闻、博其学、成其趣”。所以，我说，自己是带着学生走出了箱子，“兜了兜风”。
当时所谓的“兜风”指的是以国家基础课程提供的教材为出发点向外拓展，为学生搭建集中且丰富、优质的群文阅读内容，进而设立研究主题，组织学生进行基于项目研究的合作式学习。这一做法成为我延续至今的教学法之一。
也是在那篇文章中，我谈到了“从荒漠回归沃野——语文老师应成为最好的国文书、从技术而至学术、领悟‘专题教学’之价值、探索‘经典阅读’之路径”这四个方面的实践与主张。应该说，这一次的梳理成为我本人语文教学生涯中一个重要的节点。
那么，今天，语文教学的窘境是否有所改善呢？这一问题的答案只要拿这几年语文教学领域的几个热词来看看，自然会有答案。比如“群文阅读”，比如“专题语文”，比如“整本书阅读”。与自己当年撰文之时相隔五年，不得不说这变化来得比较慢，好在这变化终究还是姗姗驾临。
2018年暑假，我应《江苏教育报》之邀，为其暑期阅读专刊写一篇卷首文章。在这篇文章的开头，我提到了台湾作家张大春先生的《文章自在》一书。作者在这本书里追忆自己一路走来所遇见的几位国文老师，其中提及在读私立初中时遇见的苏尚耀老师与自己的一次对话——“苏老师点了一支烟，摘下老花镜端端正正地插在胸前的口袋里，问了两句话，也一口浙江腔：‘你们除了读课本，还读些什么书啊？除了写作文，还写过什么东西啊？’”今天，对于这一问题的答案，我抱持光明之态度。近几年来，我们的阅读教学的确在发生变化。整本书阅读已经成为一种教学的新时尚。
同样是在这篇卷首文章里，我强调：我之所以这样坚持整本书阅读的主张，是因为我深知一个学生在求学时代读了什么书，遇见了哪些事、哪些人，对于生命的成长来说至关重要。因为一个人精神面貌自行树立的有效方法正是读书、读事、读人。当下学生作为信息洪流中的一芥，碎片化阅读、浅阅读时代的魔影时时对其产生影响，尤需警惕；而所谓20分钟带你读本书或是速度读经典，大多也是针对学生时间有限，意欲取巧的心理而推出的噱头，说得形象些，就如同拿出嚼过的甘蔗售卖，既无营养，又乏滋味，更要当心。正因如此，坚持整本书的深度阅读就显得尤其重要。
整本书阅读常常会推动个性化阅读体系的建立。比如学生在中学时代读梁思成的《中国建筑史》，在阅读的过程里，对于自己所痴爱的领域会有一些新的理解与发现，产生关联阅读的需要，进而走近《贝聿铭传》，走近《交往与空间》，走近《建筑家安藤忠雄》。
如今，整本书阅读在学校语文教学领域蔚然成风的确让我感到振奋，我本人这几年也坚持进行整本书阅读的教学探索。语文的世界在打开内院的门窗之后，穿过回廊，推开虚掩的兽头大门，放眼望，只觉天广地阔，风物无边。
四、君子不器——践行全科专题阅读的大语文观
在践行整本书阅读这一教学主张的过程中，我创办了“西马之声”。“西马之声”是学校的阅读推广有声平台。伴随着传播手段的多元化，新兴的自媒体等传播媒介因具有传播迅速、受众面广、互动性强等优势，成为十分重要的讯息传播渠道。以学校微信公众号为平台，我们开辟了有声子栏目“西马之声”，面向广大师生、家长及社会开放。这一栏目以学校初中部与高中部的学生为主要传播对象，为他们推荐有价值的书籍。我们邀请了校外名家、图书作者、学校教师、学生、校友、家长等有志于阅读推广的人共同参与，依据学生所在学段，进行有针对性的不同阅读领域的个性化推介。
一个创意的落地要经历一个孕育到降临的过程。筹备前期，我们经过了几次头脑风暴，确定了每一期推送内容的结构，确定了每期声音的片头，确定了项目推广片的拍摄思路，确定了微信页面的美工设计……现在，“西马之声”已经推出了近3年，共计117期。在这个过程里，“西马之声”的影响不断扩大，成为教师、家长、学生共同关注的平台，并前后两次将共100期声音捐赠给了苏州市图书馆，进入苏图盲人助读有声资源库。并于今年与徐州团市委和青商会的助盲项目联合，将1～100期声音捐赠给了徐州的盲童，借此投入公益，回馈社会，扩大受益人群。
目前，依托于这一成果，学校申报了“全科专题阅读课程基地”，这一课程基地的构建要借助优选的阅读资料，研發全科专题阅读指导系列丛书，努力形成分学科、有序列的专业化阅读进阶课程，构建具有综合性、开放性、实践性、研究性的校本课程体系。学校的目标是：建一所图书馆式的学校，培养有学术精神的读书人。让阅读体系化、专题化、程序化，让深度阅读拥有充足的时间和空间，让阅读的输出以专业设计的面貌呈现，让阅读能力转化为实践力，在校园推进“书式”生活方式，在课程研发、实施、评价的推进过程中，推动教师成为专业的读书人与阅读指导师。
从学术权威的存在、质疑声音的缺位到大胆假设，勇于质疑——语文教学是一门涵养君子之风的学问；从囿于教学法的翻新到回归教学法的核心支撑，从洋洋得意以天下之美尽在己到自我反思、自我批判、惕厉自省的从教态度，从教我所学、教我所识到教我所行——教者研习不辍以提高自身的学术修为是一切教学艺术实践的核心支撑；从孤篇阅读到群文阅读再到整本书阅读——教者传道、授业、解惑的依托逐步优化；从整本书阅读出发，走向全科专题阅读指导——语文教学在坚持自身学科属性的同时可践行全科专题阅读的大语文观。
我的语文教学一直在路上，过去，此刻，以及未来。
作者：许友超
语文课堂书声教学论文 篇3：
纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行
摘 要：一位优秀的语文老师谦虚地说自己“浅浅地教语文”，但“浅浅”的背后是其深厚的文学和教学功底。肖老师的“把琅琅书声还给语文课堂”重视学生的基础知识积累，落实教学目标技巧化。无论是他的教学思维，还是教学技巧，都值得学习并践行。
关键词：教学案例;课堂阅读;教学目标
这个假期认真拜读了肖培东老师的16篇精彩课例以及名师的专业点评，我获益颇多。记得2011年7月，我听了华东师大中文系巢宗祺老师的一场报告——《高中语文新课程的目标及课堂教学问题》。巢老师说，一堂优秀的语文课，其中应该有一个标准——“真实有趣”，表现有二：一是真实反映教师的教学状态和学生的学习过程;二是教学效果显著。我想，肖培东老师的这16堂课无疑践行了这两点。作为一名偏远小城市的老师，若不是有幸成为骨干培训班的一员，平日里是很少有机会现场聆听大师们授课的。在我看来，培训是必须的，但对我们一线教师而言，更想要了解的是一个老师，特别是名师真实的教学状态和学生的学习过程，因此，没有什么比“课堂再现”更实用了。所以，既然少有机会到名师们的课堂去聆听，那就在文字中去感受、去想象、去还原、去窥知，这也是一种更具有挑战性的学习，在阅读中提炼、归纳，有助于我们思维的沉淀，所谓“转益多师是汝师”。
16篇课例，让我真真切切地感受到了一位优秀的语文老师的无限魅力，不禁感叹——这哪里是在“浅浅地教语文”！最近正在教学《荀子·劝学》，“不登高山，不知天之高也;不临深溪，不知地之厚也。”我也算是不睹先生之课例，不知学问之大，技巧之工也。我在肖老师的课中学习、自省，铭记者有三。
其一，“把琅琅书声还给语文课堂”！
就像钱梦龙老师说的，肖老师“对朗读异乎寻常的重视”。在《山羊兹拉特》中，肖老师引导学生在品读中走进人与动物的情感世界，读出“咩”的层层内涵;在《假如我有九条命》中，一句“假如我有九条命就好了”，他引领学生慢读细品，悟出了遗憾、愧疚、无奈;在蔡元培先生的《就任北京大学校长之演说》中，他带领学生竟然将“今余长斯校，请更以三事为诸君告。一曰抱定宗旨，二曰砥砺德行，三曰敬爱师友”这几句话先先后后反复读了二十多次;在《菩萨蛮》中，一句“画船听雨眠”的细心品读，学生从“闲适”中读出了一份“哀愁”，进而读出一份“思念”;在《孔乙己》一课中，他要求学生根据不同标点去读出一个“哦”字背后的不同含义……我静静而激动地看着，读着，心里佩服得不得了。因为我深知朗读是自己课堂上的短板，这些年，我反复告诉自己最好扬长避短，对于一些特别需要进行朗读教学的诗文，有时我用播放音频文件的方式解决，有时请朗读水平比较高的学生来完成，对于集体朗读从来没有想过要去专门指导。我想我错了，即便朗读不是我的强项，但作为一名语文老师，朗读是最基本的教学方法，我必须迈出这一步，和学生一起学习和成长。幸好，实迷途其未远，觉今是而昨非，既悟已往之不谏，那就思而今之可追吧。
其实在阅读过程中我还想到一件小事。这个学期，我报名参加了市教育局组织的下乡支教活动，地点在崇州市隆兴镇中学，对象是初二的学生。我到这个学校听的第一节课是崇州市名师季伟老师讲的“山中宰相”陶弘景的《答谢中书书》。在这节课上，季老师也是带领学生反复诵读，直到最后能背诵。乡下的孩子们哪里会有很高的阅读技巧，但是直到今天我的耳畔仿佛还回荡着孩子们响亮动人的读书声，“山川之美，古来共谈”的句子犹萦绕耳边。如果没有一次次朗读，一次次在读中的品悟，学生如何能在短短的35分钟内走进文本，感受画面之美呢？那之后我也反思了自己的课堂，有意识地弥补自己的课堂“缺读书声”这一不足。而在学习了肖培东老师的课例后，我更坚定了自己的想法。肖老师不仅指导学生在阅读中要有适当的停顿、合适的速度，还特别善于启发学生根据情感去揣摩语音的轻重、强弱、缓急，反复实践，直至读出最佳效果。事实上，这与他在循循善诱中引领学生读懂诗文情感是分不开的。先读后品，读中品情，以情导读，以读悟情，我想这样的步骤是不可省去的，而语文课堂教学目标就是在这样“读”与“思”“悟”的反复练习过程中逐步实现的。
其二，重视学生的基础知识积累。
在上《沙之書》一课时，他给川大文学院的学生纠正了“铁锚”的“锚”字的读音;在《就任北京大学校长之演说》，他给学生纠正了“今余长斯校，请更以三事为诸君告”一句中“长”“更”“为”三个字的读音……这些虽是毫末小事，却是大匠功夫。随着课改的推进，很多省市的考题取消了字音字形题，这对于很多学生固然是一种暂时的解放，但对此我内心深处是真的不赞同的。君不见，学生的书写质量越来越糟糕，错别字连篇，很多字会读不会写，很多字会认不会读，中学生有，大学生也有，这样的现象已经不是个例了。语文老师们把栏杆拍遍也只能空叹，因为我们的学生不以为意。当然，从社会的大环境来看，应该归咎于网络的普及，智能手机的使用，键盘代替纸笔……但论责有用吗？我们都知道，语文教学不能急功近利，不能什么不考就不花时间去做，毕竟字音、字形这些基础的能力是学生必备的，且有益于他们终身。我很庆幸，肖老师的课例使我坚定信念，就算高考不考字音字形，我也会在我的语文课堂上把“基础知识积累”这一活动坚定不移地做下去。
高中语文课程的总目标要求学生“应掌握4000字，会念、写、用，能用不同的句式，能背诵相当优秀篇目，语言运用的优秀案例以及一些典型的错误案例”。在肖老师的课例中，所有的教学活动都清晰地指向一个教学目标——“提高学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”。所以，无论是在《孔乙己》中玩味不同标点的含义，还是在《自己的花是让别人看的》中感受拟人手法之妙，把“生长”变成“开花”，又或者是《始得西山宴游记》中“以为凡是州之山水有异态者”这一个定语后置句的讲解与扩充，无不体现出一位语文老师的认真！在这片细碎的基础知识大地上，他虔诚而执着地耕耘，清风自至，细雨自至，鲜花自开，蝴蝶自来，硕果自落！高山仰止，景行行止，有前辈如此，我也应该踏踏实实地上好每一堂课，落实每一个知识点才是。
其三，教学目标落实的技巧化。
本书中有16个课例，涉及课文教材、选修教材以及作文教学。不管什么样的课型，肖老师都能够进行精妙的取舍。如在《山水永嘉，飞翔语文》的作文课上，他用对话漫谈的方式抓住“飞翔”一词，引导学生从概念的理解到对“飞翔”的表达，从孩子们的中考作文的回顾，到“永嘉山水”这一地方资源的利用，这节课既充满诗意又接地气，既有哲学深度的探究又有“虚实结合”的作文技巧指导。在《沙之书》一课中肖老师设计的为故事写结尾无形之中拓展了文章的深度，不同的结局恰好体现了学生对文学作品的个性化解读、多元化解读，然而肖老师又能恰到好处地以“如果空间是无限的，我们就处在空间的任何一点。如果时间是无限的，我们就处在时间的任何一点”作总结，从而使课堂变成“一种严肃的游戏”。在文言文《始得西山宴游记》的教学中，肖老师从标题的“始得”二字入手，不仅处理了大量的文言实词、句式，更抓住“ 西山”这样的填空方式，让学生在“望西山”“恋西山”“赞西山”“归西山”……的比较中逐步走进文本，慢慢感悟柳宗元的情感。在《就任北京大学校长之演说》中他在引导学生且读且思的同时，不忘适时总结演讲的特征，如突出中心、主题鲜明、思路清晰、中心明确、有针对性等;在《我的早年生活》一课中，他一边用问题把学生带入情景，一边指导学生怎样去把握文段中心，适时教会学生归纳概括的技巧。这样高超的课堂驾驭技巧是我望尘莫及但也该努力企及的。
在这本书中，我们看到肖老师所有的课堂在整合与优化后，课堂更干净，线条更明朗，每篇文章都能找到一个突破口，由浅入深，由易到难，渐臻佳境，但我们忽略掉了一点——这样的优化整合能力是怎样锻炼出来的？其实哪里有什么天生的高手，还不是日复一日的艰辛训练。就像肖培东老师在《教学感言》中写的——“我习惯于这样的教学思维：把这一课的教学内容（包括编者意图）一一罗列在纸上，以‘最需要’原则取舍，做出有选择性的要点明晰、线条简洁的组合，寻找最好的教学点，以点带篇，牵一发而动全身……选点是最难的，它考验着我们的教学眼光和文字敏感度。动脑筋的教学，会让我们越来越聪明！”我想这是答案，这也是一名优秀的语文人给我们的无私教诲。无论是注重语文课的朗读，还是注重基础知识的积累，又或者是教学目标落实的技巧化，甚至是这样的一种教学思维，都是我们应该学习并践行的。案例中的肖老师驾轻就熟，不费吹灰之力，我们呢，纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行，再难的事，为之总会比不为更强吧。谢谢肖老师的授课，谢谢小维老师的赠书，转益多思（師），我且勉之行之！
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编辑 张佳琪
作者：姚兰